§ 7. Краткая характеристика методов, приемов и средств формирования речи и изучения языка как предмета

Методы, приемы, средства обучения в общей, а также в част­ных дидактиках (и, естественно, в практической работе учителя и воспитателя) выступают как заключительные, итоговые кате­гории, благодаря которым реализуются цель и задачи педагоги­ческой работы, ее содержание. Выбор и использование методов связаны с конкретными организационными формами занятий, успешность их применения обусловлена и тем, как спланирован материал, определена последовательность его усвоения. В тер­мин «методика» в связи с этим часто вкладывается такой смысл: совокупность, система методов, приемов, средств обучения. То есть в этом случае имеется в виду то, как конкретно надо посту­пать учителю в своей педагогической деятельности.

Такое понимание термина «методика» (и естественно — про­изводящего слова «метод») является суженным, а поэтому и не­точным. Правильным же и точным оно будет, если в дополнение к указанному присоединим органическую связь методов с такой педагогической категорией, как принципы обучения (или мето­дические требования к построению, ходу учебного процесса). Принципы обучения дают научно-теоретическую базу конкрет­ной методике, включая и выводы, относящиеся к особенностям развития детей, процессу овладения языком, к самому языково­му материалу. Поэтому понимание этих принципов учителем дает возможность сознательно выбирать и творчески применять конкретную технику обучения. Эти принципы носят обобщенный характер, само их применение может быть осуществлено лишь в конкретных условиях работы учителя и требует самостоятель­ности в педагогических решениях. Изучение принципов (как и всей методики в целом) и создает предпосылки для овладения ими на практике, в том числе и в вопросах выбора, оценки, при­менения тех или иных методов, приемов и средств обучения. Таким образом, принципы обучения, реализуясь в методах, слу­жат теоретическим основанием их выбора и использования и оп­ределяют главный вопрос методики «как, каким образом учить?». Они позволяют ответить на него обоснованно, почему надо поступать так, а не иначе.

В специальной методике обучения русскому языку учащихся с тяжелыми нарушениями речи наряду с особыми, специфиче­скими методами и приемами есть и такие, которые используют­ся и в других типах школ (для слепых, глухих и т. д.). Напри­мер, во всех школах применяются метод наблюдений за изучае­мым языковым материалом, беседа, игровые приемы, связное изложение материала учителем, упражнения. В качестве средств обучения разных категорий детей используются устная и письменная речь, наглядные пособия, технические средства (диафильмы, кинофильмы и пр.). На уроках обучения грамоте применяется метод с тем же названием, что и в методике массо­вой школы: звуковой аналитико-синтетический. Даже в работе по таким специфическим разделам специального обучения, как «Обучение произношению», «Формирование грамматического строя речи», используются некоторые из тех же методов и прие­мов, которые используются и в других типах школ (приемы звуко-слогового анализа и синтеза, упражнения, практический грамматический анализ и др.). Но значит ли это, что и сущ­ность этих методов, приемов и средств, их целенаправленность, конкретное применение окажутся идентичными тем, которые ис­пользуются в массовой школе? Конечно, нет.

Не только такие методы и приемы, которые нужны для реше­ния задач воспитания у учащихся правильного звукопроизношения (артикулирования), формирования фонематического слу­ха, раскрытия семантики грамматических форм и конструкций и т. д., но и, казалось бы, «общие» с массовой школой методы беседы или объяснений учителя при использовании в специаль­ной школе приобретают черты специфичности. Эта специфич­ность обусловлена особыми задачами, содержанием, организа­цией и принципами обучения языку детей с глубоким речевым недоразвитием. Поэтому было бы неправильным (как это иног­да можно обнаружить в некоторых пособиях) делить методы на общие и специальные. Это можно сказать и о средствах обучения, таких, например, как письменная речь или наглядные средства.

Письменная речь в специальной школе является не только предметом овладения, но и дидактическим средством, которое несет важную коррекционную функцию в формировании устной речи, а также речи в целом и словесного отвлеченного мышле­ния '. Наглядные средства, наряду с использованием их в иллю­стративной роли, в значительно большей мере привлекаются для обеспечения реальной основы при семантизации лексики, предложений, текста и подведении детей к наглядно-действен­ным, образным, а затем и словесно-понятийным обобщениям.

Метод беседы (особенно на начальных этапах обучения в специальной школе) модифицируется так, что в процессе его использования требуется введение письменной речи и наглядных средств. Учитель строго отбирает языковой материал своих во­просов, пояснений, создает предельно благоприятные условия для контроля за восприятием его речи учениками и т. д.

И другие методы и приемы, например игровые, в примене­нии при обучении речи и изучению языка в специальной школе получают специфическую окраску.

Так, если в массовой начальной школе использование грам­матических или лексических игр призвано разнообразить виды занятий, повышать интерес к ним, вносить элемент заниматель­ности, то по-иному приходится и оценивать и использовать их в специальной школе. Здесь они служат эффективным способом формирования мотивов речевой деятельности, направленным на расширение практики общения, на осознание значений слов, от­ношений между ними и др.

Для удобства изучения методы, используемые в специальной школе, условно можно было бы разделить на те, которые слу­жат формированию и коррекции речи (например, методы и при­емы обучения произношению или приемы формирования лекси­ческого состава и грамматического строя), а также методы, ис­пользуемые при решении тех же задач, что решаются массовой школой. Ко вторым относятся: методы изучения грамматики, фонетики, правописания (наблюдение за специально подобран­ным языковым материалом, его анализ с целью подведения де­тей к пониманию грамматической закономерности, к осознанию орфографического правила, метод работы с учебником для на­хождения в нем примеров или выполнение других самостоя­тельных упражнений). В известном смысле такое деление, не­смотря на свою условность, полезно, так как помогает сделать необходимые акценты, обусловленные разной целевой установ­кой учителя.

Имеются и другие классификации методов и приемов. На­пример, когда за основу деления взят такой признак, как сопря­женность того или иного способа обучения с определенными его средствами. Так, можно выделить методы, которые по преиму­ществу включают наглядные приемы (демонстрация, наблюде­ния, кино и пр.) или словесные (беседы, чтение материала учеб­ника и др.). Чаще же всего приходится говорить о так называе­мых «смешанных», наглядно-словесных методах (наблюдения или демонстрации, сопровождающиеся беседой, чтением и т. д.).

Возможно деление методов на устные и письменные, т. е. на такие, в которых способ сообщения материала учителем связан с использованием главным образом одной из указанных форм речи (например, прием развития понимания лексики путем включения ее в приказания учителя, которые молча или с рече­вым отчетом выполняются учениками). Однако и здесь деление оказалось бы условным, так как чаще всего приходится исполь­зовать в обучении обе формы речи как средство ее развития.

Нужно иметь в виду и классификацию методов обучения применительно к работе по разным разделам программы. Так, выделяются методы обучения грамоте, произношению, форми­рования грамматического строя, изучения грамматики и т. д. Это деление обусловлено особыми задачами, содержанием и ме­тодическими требованиями, предъявляемыми к их реализации на каждом отдельном участке работы.

Названная классификация практически наиболее оправданна. Рассмотрение методов применительно к разделам программы со­ставляет задачу последующих (частных или специальных) ча­стей курса специальной методики русского языка.

Основная литература

Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвити­ем речи. М., 1961, с. 3—13, 289—294.

Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей.— Дефектология, 1975, № 2.

Никашина Н. А. Специальные школы для детей с тяже­лыми нарушениями речи.— В кн.: Школа для детей с тяжелы­ми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.

Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Леви­ной. М., 1968, гл. I и III.

С пи ров а Л. Ф. Об отборе в специальную школу для детей. с нарушениями речи.— Дефектология, 1969, № 5.

Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.

Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с на­рушениями речи. М., 1976.

Чевелева Н. А. Развитие речи у детей в процессе ручной деятельности.— В сб.: Школа для детей с тяжелыми нарушения­ми речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.

Дополнительная литература

Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973, гл. I.

Левина Р. Е. Исследования сектора логопедии Института дефектологии АПН СССР.— Дефектология, 1969, № 1.

Левина Р. Е. Формирование речи у учащихся специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— В кн.: Со­вещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Материалы по фор­мированию речи. М., 1964.

М а е в с к а я С. И. Основные задачи воспитательной работы в специальных учреждениях для детей с тяжелыми нарушения­ми речи.— В кн.: Расстройства речи у детей и подростков/Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969.

ЧевелеваН. А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения. М., 1978.

Чевелева Н. А. Логопедическая работа с заикающимися детьми в специальной школе.— Дефектология, 1973, № 6.

Контрольные вопросы и задания

Что понимается под «системой обучения языку»?

Какие положения являются исходными для построения системы работы по обучению языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи?

Какова цель и основные направления работы по обучению языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи?

Какие задачи решаются в процессе обучения языку в спе­циальной школе?

Каковы принципы построения программы по русскому языку для подготовительного — 5-го классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи? Назовите разделы программы. Кратко расскажите о программных требованиях по разделам.

На каких принципах строится работа по формированию речи у детей с ее общим недоразвитием? Приведите примеры, иллюстрирующие их реализацию.

Что следует понимать под организацией работы по обучению языку как средству общения и изучению языка как предмета? Какова роль разных форм организации работы по обучению языку? Как они связаны между собой?

Какие требования предъявляются к планированию работы по обучению языку в специальной школе?

Какие методы используются при обучении языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи? Дайте краткую ха­рактеристику отдельных методов. Какое место занимают разные виды и формы речи в процессе обучения языку в специальной школе?

Какова роль наглядных средств в процессе формиро­вания речи у детей с ее общим недоразвитием?