1.2. Педагогічні методи мотивації професійної діяльності майбутнього вчителя технологій у вуЗі

У цьому параграфі розглядаються психолого-педагогічні проблеми дидактичної гри, розкриваються аспекти її застосування як засобу розвитку професійно значущих якостей особистості в процесі організації вузівського навчання, характеризується досвід, накопичений вітчизняною школою, із застосування дидактичної гри у вузівському навчально-виховному процесі в практиці вивчення Підприємництва і Менеджменту.

Перш за все, проаналізуємо наявні психолого-педагогічні підходи до поняття гри, виділивши найбільш характерне у визначеннях дидактичної гри у різних дослідників. Представники різних наук здавна вивчали гру як складний соціально-психологічний феномен, характерний, перш за все для дитячого віку і становлення особистості. Проте, теоретичні положення, розроблені ними, лягли в основу сучасних розробок по педагогічному застосування ігор у вищій школі.

Так, з філософських, соціально-психологічних, етичних позицій гра вивчалася І. Кантом, Ф. Шіллером, В. Штерном, Й. Хейзінга. Зокрема, Ф. Шіллер вважав гру «вільним самодіяльним розкриттям усіх сил людини, її сутності, де людина творить реальність вищого порядку (етико-естетичну реальність), а, значить, творить самого себе як морально, і естетично гармонійну особистість [27, с. 16]. Й. Хейзінга бачив сенс ігрової діяльності в зарядці людини духовною енергією, необхідної для культурного розвитку і творчості [15], а німецький вчений В. Штерн, високо оцінюючи «теорію попередження» К. Гроса, згідно з якою в грі відбувається попередження інстинктів щодо майбутніх умов боротьби за існування, вважав, що «...гра є необхідний компонент в системі цілей особистості, оскільки гра дозволяє забезпечити інстинктивне самоосвіта розвиваються задатків, несвідомо випереджаючи і вправляючи майбутні серйозні функції» [20].

Дослідження гри відомих зарубіжних психологів минулого століття (К. Грос, Г. Спенсер, Д. Патрік) послужили основою для розвитку психологічної концепції гри в працях вітчизняних психологів (Б. Ананьєв, Л. Виготський, O. Леонтьєв, С. Рубінштейн, Д. Ельконін), які співвідносять поняття «гра» з поняттям «людська діяльність», виходячи з визначення діяльності як специфічної форми активного ставлення людини до світу, що виражається в перетворенні останнього. Саме це положення стало основою для діяльнісного підходу як важливої методологічної основи дослідження дидактичних ігор.

Так, С. Рубінштейн вказував на розвиваючу функцію гри, вбачаючи в ній своєрідну школу життя і підкреслював, що дитина грає, тому що розвивається і, розвивається тому, що грає: гра для нього - практика життя. Крім того, С. Рубінштейн розглядає гру як осмислену діяльність, вважаючи, що через гру особистість висловлює своє ставлення до навколишньої дійсності, а Л. Виготський встановив механізм розвитку самого грає за рахунок уявної ситуації, яка створюється в грі. При цьому на першому плані - проблема мотивів і потреб як центральна для розуміння рушійних сил розвитку особистості у рольовій грі. Надалі Л. Божович, розглядаючи гру як один з перших видів діяльності, що мають найближчим ставлення до розвитку потребностной сфери дитини, доводить, що в грі виникає психологічно нова форма мотивів - узагальнені наміри особистості [35].

В роботі Д. Ельконіна «Психологія гри» містяться важливі методологічні підходи до психологічного вивчення гри як соціально обумовленого явища, розкривається соціальна значущість гри в її «тренує» і «коллективізірующій» функції, особливо на ранніх щаблях розвитку людини. Гра характеризується тут як такий вид діяльності, в якому відбуваються основні процеси, пов’язані з подоланням «пізнавального егоцентризму», вдосконалюється реальна практика не тільки зміни позиції особистості при взятті на себе чергової ролі, але практика розвитку відносин до партнера по грі.

Б. Ананьєв досліджує взаємозв’язок гри і навчання як особливих форм діяльності, які готують особистість до свідомого праці і формують індивідуальну свідомість. З одного боку, вони складаються в результаті суспільно-трудової практики людей, а, з іншого - є результатом взаємопроникнення спілкування та пізнання. Психолог вказує на формуючі функції гри у психічному розвитку особистості, розглядаючи саму людину як суб’єкт праці, спілкування та пізнання, що розвивається в процесі виховання і власного життя в суспільстві. Саме в процесі зміни основних видів діяльності людини складається його характер, здібності, загальна обдарованість і працездатність, вся сукупність його наявних ресурсів і потенційних сил, резервів психічного розвитку [4]. Поряд з цим відбувається і соціальне формування людини, яке включає в себе як формування якостей особистості - суб’єкта суспільної поведінки і комунікацій, так і утворення людини – суб’єкта пізнання і діяльності. Перехід від гри до навчання, зміна різних видів навчання, підготовка до праці в суспільстві, все це – стадії розвитку властивостей суб’єкта пізнання і діяльності, що обумовлюють зміну особистісних соціальних позицій [5].

У процесі теоретичного аналізу психологічних досліджень виділяються вихідні для нашого розуміння сутності дидактичної гри положення: по-перше, гра важлива для соціального формування людини як суб’єкта пізнання і діяльності, по-друге, програвання у грі різних життєвих ситуацій, стаючи актуальним, важливим і необхідним для людини, змінює його свідомість, соціальні ролі, формує його стійкі, в тому числі професійні інтереси, якості, потреби, навички взаємодії і дії.

Одним з перших дослідників, хто розглядав гру як педагогічне явище, був німецький педагог Ф. Фребель. Він виявив дидактичні можливості гри, її здатності виконувати завдання навчання, а в російській педагогіці дидактичні основи використання ігор у виховних і розвиваючих цілях були закладені в середині XIX століття К. Ушинського і, далі, у працях П. Каптерева, Н. Крупської, А. Макаренко, П. Блонського, С. Шацького. При цьому, класики вітчизняної педагогіки, визначаючи гру як особливий вид соціальної діяльності, пов’язували її з загальною побудовою педагогічного процесу. У цьому плані заслуговує на особливу увагу думка С. Шацького про те, що у вихователя повинна бути своя система, найбільш пристосований і змістовно підібраний матеріал, за допомогою якого можна з великим успіхом здійснювати гру [26]. Цінною для розуміння дидактичної сутності гри є і точка зору В. Сухомлинського про багатоплановому характері гри - як специфічному засобі розумового виховання, спосіб активізації пізнавальної діяльності та самореалізації особистості і особливому виді діяльності, де формуються суспільна спрямованість, оптимізм, дисциплінованість, свідомість, організованість, творчий потенціал особистості [23].

Важливим для розуміння можливостей гри у справі виховання майбутнього громадянина і вчителя технології і підприємництва є, на наш погляд, і положення А. Макаренка у тому, що потрібно не усувати гру з навчально-виховного процесу, а організувати її так, щоб у ній виховувалися якості майбутнього працівника й громадянина [46]. Ігри забезпечують реальну можливість оволодіння в ході їх знаннями та вміннями, які згодом виявляються в процесі трудової діяльності, в силу чого можливе перенесення певних умінь з ігрових ситуацій у трудові [47].

Значний внесок у вирішення питання різнобічного розвитку особистості учнів в ході дидактичної гри внесли педагоги 50-80-х років: Н. Анікеєва, Ю. Бабанський, А. Люблінська, П. Підкасистий, Г. Щукіна та інші. Аналіз їх робіт дозволяє зробити висновок про різноманітні функції та можливості гри у фізичному і моральному вихованні, у розвитку пізнавальних інтересів, у виробленні волі, характеру і здібностей орієнтуватися в навколишній дійсності. Гра виступає як важлива форма зацікавленого придбання та уточнення знань, як засіб дієвого засвоєння знань і як продуктивний спосіб, що забезпечує перехід від незнання до знання. Разом з тим, дослідники підкреслюють, що гра цінна тим, що тут немає прямого навчання, але в силу її значимості для особистості є умови для заломлення, засвоєння і отримання нових знань і для одночасного розвитку якостей особистості (А. Люблінська, Ф. Фрадкіна). З цього приводу І. Кон фіксує, що в силу індивідуальної значущості гра виступає як механізм самоорганізації і самонавчання особистості, стає універсальною сферою прояву «самості», оскільки в ній йдуть потужні процеси багатьох «само»: самоперевірки, самовизначення, самовираження і, що особливо важливо, самореабілітації» [18, c. 42].

Виявлено також, що «гра завжди виступає одночасно як би у двох часових вимірах: у сьогоденні і у майбутньому. З одного боку, вона дарує миттєву радість, служить задоволенню актуальних потреб особистості, з іншого - завжди спрямована в майбутнє, так як у ній, або моделюються якісь життєві ситуації, або закріплюються властивості, якості, стану, вміння, навички, здібності, необхідні особистості для виконання нею соціальних, професійних, творчих функцій...» [47, c. 8]. Невипадково тому привертається увага до застосування дидактичних ігор у навчанні в плані формування навичок і вмінь спілкування, розвитку звички до взаємодопомоги, сприяння реальної, особистісно значимої підготовки учнів до діяльності [39].

Виходячи з аналізу проблеми педагогічного призначення гри, можна зробити висновок, що гра дуже різноманітна у своїх проявах, охоплює практично всі сторони становлення особистості. Педагогічний потенціал гри дозволяє використовувати її в навчально-виховному процесі, як школи, так і ВНЗ у різних аспектах розвиваючих, навчальних, виховних. За справедливим зауваженням С. Шмакова і О. Газмана, про те, гра далеко не завжди і не в повному обсязі використовується в якості рівноправного засобу навчання, поряд з іншими засобами виховання та розвитку, зокрема, для більш ефективної організації взаємодії педагога і учнів, для розвитку якостей особистості в процесах навчально-пізнавальної діяльності і спілкування [29].

Однією з причин, що заважають цілеспрямованому її впровадженню у навчальний процес, є недостатня системна розробка теорії ігрової діяльності стосовно до організації вузівського процесу навчання. Зокрема, Б. Ананьєв, виявивши провідні діяльні детермінанти психічного розвитку особистості в різному віці, вважає, що педагогічна розробка функцій ігор у навчанні тільки дітей та підлітків недостатня: «Гра як особлива форма діяльності має свою історію розвитку, що охоплює всі періоди людського життя [5, c. 20].

Невипадково тому вивченням питання динаміки вікової мотивації гри займалися Н. Анікеєва, Т. Коннікова, Л. Малишева. Їх дослідження показали, що співвідношення ігрових прийомів і елементів навчання в різних вікових групах поступово змінюється, розвиваючись у напрямку від ігор з елементами навчання до навчальних занять з введенням ігрових прийомів. Поділяючи дану точку зору, ми вважаємо, що у вузі доцільно використовувати ігри у поєднанні з іншими методами і засобами навчання і виховання. Розглядаючи проблеми навчання дорослих у контексті безперервної освіти, важливо характеризувати гру як важливий тип і рівень функціонування особистості дорослої людини, як умова збереження його психічного здоров’я і повноцінного свідомої діяльності, тобто людина може не тільки «самовиражатися», а й «сховатися» за свою роль [79].

Ряд дослідників (Є. Семенова та ін.), користуючись терміном «дидактичні ігри», бачать їх суть в здійсненні самостійних пізнавальних дій учнів за рішенням педагогічних завдань, в ході чого у вчителя технології і підприємництва в системі «людина - людина» формуються перш за все професійні, в тому числі, комунікативні вміння [12]. Таким чином, видно, що гра, зазначена у навчально-педагогічний процес вузу, не є самостійним засобом, а лише спрямована на оволодіння професією і являє собою імітаційну діяльність з оволодіння професійно значущими діями і ролями.

У своїй роботі «Технологія гри в навчанні і розвитку» П. Підкасистий і Ж. Хайдаров користуються терміном «навчальна гра», характеризуючи її як «цілеспрямовану самостійну діяльність, .спрямовану на засвоєння конкретних знань, умінь і навичок для досягнення мети гри з установкою на найвищий результат конкретного гравця або групи». Автори констатують, що до початку 80-х років під впливом дидактичного феномену гри в педагогіці вищої школи з’явилася концепція проблемно-модельного навчання, що інтегрує в собі основні положення теорії та практики проблемного та програмованого навчання. Головним завданням такого навчання є практична реалізація таких принципів сучасної дидактики, як проблемність мислення, самостійність і змагальність у процесі моделювання майбутньої професійної діяльності студентів на основі розробки динамічної моделі вчителя технології і підприємництва і модульної системи організації навчальної роботи в усіх сферах вищої освіти.

При цьому, на думку даних дослідників, ігрова форма стає центральною частиною всього проблемно-модельного навчання, а «кожна навчальна гра представляє собою певний модуль теоретичного та практичного курсу дисципліни, що вивчається і навіть групи дисциплін» [15, c. 110].

Отже, необхідно відрізняти мета конкретної навчальної гри від мети ігрової форми навчання. У першому випадку йдеться про чисто состязательном характері мети, у другому випадку мета – залучення учнів до активної квазідіяльності, що забезпечує у силу її особистісного сенсу швидке і міцне засвоєння знань, умінь і навичок їх застосування, а також контроль і самоконтроль при самооцінці отриманих результатів за підсумками змагання.

Виходячи з проведеного аналізу наявних досліджень, видно неправомірність протиставлення навчальної гри ігровій формі організації навчання з двох причин. По-перше, ці два поняття можуть розглядатися як синоніми, якщо виходити з розуміння форми як «зовнішнього вираження будь-якого змісту» [18, c. 35]. У силу цього, дидактична гра виступає як особлива форма організації навчального процесу. По-друге, у грі, яка є «особливим засобом передачі знань» (М. Кларін), відбувається зміна емоційного стану учнів, якщо зачіпаються ціннісні орієнтації і відносини особистості. Крім того, цілі навчання в дидактичній грі і педагогічний результат характеризуються навчально-пізнавальної спрямованістю діяльності, що надає навчальному процесу дієвий мотиваційний фон. Тільки при цьому гра і може бути представлена «технологією особистої творчості», що має в якості «рушія» (П. Підкасистий) активну самодіяльність особистості, якщо вона включена в імітацію майбутньої діяльності.

Отже, ігрові прийоми у дидактичній грі виступають як засіб спонукання та стимулювання сталого поведінки в різних видах діяльності (комунікативної, організаційної, пізнавально-навчальної). Сукупність же прийомів, об’єднаних дидактичною метою у формі ігрової задачі, при послідовній реалізації елемента змагальності і правил, яким підпорядковуються дії учнів, знаходить якість дидактичної гри у власному розумінні слова і забезпечують в підсумку розвиток професійно значущих якостей особистості.

Сформований до 90-х років педагогічний досвід і особистісно розвиваючі можливості дидактичної гри призвели до активного впровадження ділових, навчальних ігор та ігрових технологій у навчально-виховний процес вищих навчальних закладів з метою інтенсифікації та підвищення ефективності підготовки кадрів.

Так, починаючи з 80-х років, активного застосування ігор в інтересах психолого-педагогічної підготовки дослідження педагогів (В. Бахтін, А. Князєв, М. Овчар, В. Хрипко та ін.), потенційним можливостям функціонального ігрового процесу в системі підготовки кадрів. Поступово відбувається накопичення теоретичного і практичного досвіду використання ігрових технологій у навчальному процесі ВНЗ.

Хоча цей досвід розрізнений, багато в чому носить в основі своїй емпіричний характер, що ускладнює впровадження і поширення ігор в інтересах ефективної та всебічної професійної підготовки кадрів, але, разом з тим, в практиці навчальних закладів відзначаються наступні тенденції: по-перше, елементи ігор поєднуються з традиційними методами навчання, по-друге, проводяться комплекси дидактичних ігор протягом одного-двох занять з певної теми відповідно до заздалегідь визначеними дидактичними цілями; проводяться і тривалі за часом гри на базі спеціально обладнаних ігроцентрів.

Однак аналіз стану практики навчання у вузах показує, що переважними все ж є перші дві тенденції. Викладачі пояснюють це недостатністю своїх методичних знань, необхідністю суворо дотримуватися предметно-тематичних планів і навчальних програм. Оскільки заняття плануються окремо кожним викладачем, найчастіше застосовуються ігрові технології, реалізовані на одному-двох заняттях, у співвідношенні ігрових прийомів як елементів навчання в групах учнів з метою формування їх конкретних (предметних) умінь і способів діяльності, важливих для майбутньої діяльності вчителя технології і підприємництва.

Таким чином, проаналізувавши різні підходи до характеристики сутності дидактичної гри, можна стверджувати, що її відрізняють наступні риси. По-перше, це особливий вид діяльності учнів, у якому в наявності ігрові та навчальні цілі та завдання. По-друге, в ній наявності відповідність результату чітко поставленої педагогічної мети навчання - засвоєнню в ході навчальної ігрової діяльності предметного змісту навчальної дисципліни та розвитку конкретних умінь і навичок, включаючи професійні. По-третє, - наявність у дидактичній грі правил, що відображають зміст гри, і присутність духу змагальності, суперництва. Дидактична гра як своєрідний вид діяльності, в ході якої відбувається не тільки засвоєння предметного змісту, але й соціальної поведінки, в дидактичному плані цінна в першу чергу творчим станом її учасників. Виходячи з цього, наше робоче визначення дидактичної гри таке: дидактична гра - це спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність, в якій купуються знання, форміруются способи, вміння, навички, розвиваються професійно значущі якості особистості, що навчається за рахунок активного включення в соціально-комунікативну взаємодію в обстановці змагальності та творчого пошуку.

Основою для класифікації ігор, що застосовуються в процесі викладання окремих загальнотеоретичних дисциплін, Н. Недужі вважає положення про підпорядкування навчально-виховного процесу у ВНЗ певним цілям та завданням навчання і виховання, їх зв’язку зі змістом, що вивчається, методами і формами організації пізнавальної та трудової діяльності. Виходячи з цього, дослідник виділяє чотири групи ігор, які спрямовані: на формування загальних способів пізнавальної діяльності; на засвоєння знань, умінь і навичок, передбачених програмою навчального предмета; на формування досвіду науково-дослідної діяльності за профілем спеціальності; професійні ігри [12].

Дана класифікація теоретично можлива, однак при реальному застосуванні ігор кожна група може містити в собі аспекти деяких інших, оскільки в грі не завжди буває тільки засвоєння знань, умінь і навичок без урахування сформованих якостей особистості, а в рамках вивчення одного навчального предмета без готівкових якостей студента складно уявити чисте формування загальних способів пізнавальної діяльності. Точно так само важко уявити професійні ігри без їх спрямованості на накопичення індивідуального досвіду науково-пізнавальної діяльності за профілем спеціальності. У дійсності, включаючись в гру, що навчаються залучаються до пізнавальної діяльності, яка стає основою для засвоєння знань, умінь і практичних навичок, необхідних для професійної діяльності. Пізнавальна активність, будучи одним з важливих стимулів набуття знань і розширення кругозору, сприяє також і формуванню стійкого інтересу учнів до науково-дослідної та майбутньої професійної діяльності. Професійній же грі, по всій імовірності, будуть властиві риси всіх видів ігор, названих дослідником. Відповідно до точки зору Н. Давидова та Н. Бойченко, в сучасному навчанні професійні ігри призначені за своїми цілями для розвитку творчого мислення, формування практичних навичок і вмінь, вироблення індивідуального стилю спілкування і поведінки при колективному вирішенні завдань [33, c. 94].

Виходячи з цього, більш переконлива особистісно орієнтована класифікація О. Грязневой, в якій враховується в першу чергу соціальна сутність гри по двох осях розвитку «особистість - суспільство» і «я - не я». Об’єктивно при використанні ігор у процесі розвитку особистості вчителя технології і підприємництва в системі «людина - людина» принциповим є саме соціальний аспект гри. У осі розташування ігор «особистість - суспільство» виявляються особистісні якості людини в процесі її соціалізації та адаптації в соціумі. У осі розташування ігор «я - не я» люди як би вживаються в образи інших, беручи на себе, їх ролі або «програючи» чуже життя через співпереживання. У підсумку, виділяється чотири види ігор: з правилами (рухливі, спортивні, конкурси, розвиваючі, ділові, педагогічні), без правил (організаційно-педагогічні, проектні, інноваційні та інші), імпровізаційні (драматизації та інші) і сюжетно-рольові [45].

Серед найбільш важливих для школи і вузу П. Підкасистий і Ж. Хайдаров виділяють імітаційні, дослідницькі та символічні гри. Дидактична гра структурно представляє собою «впорядковану дійсність, поточну у своєрідній оболонці з правил та умов, які ніяк не обмежують розвитку ігрової діяльності людини, а навпаки створюють сприятливі умови для максимального прояву потенційних здібностей гравця, завдяки« всепроникною активності »його творчої діяльності».

Враховуючи існуючі в педагогічній літературі різні підходи до класифікації ігор (функціональний, змістовний, структурний), спробуємо згрупувати ігри, доцільні на навчальних заняттях з Підприємництва і Менеджменту для розвитку професійно значущих якостей вчителя технології і підприємництва. При цьому важливо виходити з концепції особистісно орієнтованого навчання та особливостей змісту навчального предмета Підприємництво і Педагогічний менеджмент. У рамках особистісно орієнтованого навчання вища освіта розглядається, перш за все, як становлення людини, набуття самого себе, свого образу: неповторної індивідуальності, духовності, творчого початку. Тим самим, особистісно орієнтоване навчання створює умови не стільки для формування та виховання, скільки для підтримки «самоактуализирующееся» людини, створення в ньому механізмів самореалізації, саморозвитку, саморегуляції і самовиховання, необхідних для становлення самобутнього особистісного образу, успішної діалогічної взаємодії з людьми.

Без цього не може бути вчитель технології і підприємництва, здатного до самостійного вибору типу діяльності, конкретної ролі для себе, до вироблення власних цілей і засобів для досягнення їх.

Отже, класифікуючи дидактичні ігри, важливо виходити з того, що у кожного учня в його діях є особистісний сенс, є і особистісна значимість навчання, на які й потрібно спиратися у вузівському навчальному процесі. 

Спираючись на концепцію особистісно орієнтованого навчання і можливості реалізації її в практиці вузівського навчання з урахуванням особливостей навчальних дисциплін Підприємництво, Менеджмент і розвитку ПЗЯ особистості, нами об’єктивно виділено чотири види дидактичних ігор: пізнавальні, проектувально-дослідні, імітаційні, комплексні. При цьому ми виходимо з того, що центральною ланкою в ігровій ситуації для суб’єкта, включеного до неї, є проблема. Вона «пов’язує пізнавальну діяльність людини з об’єктивною дійсністю (через ситуацію)» [21, c. 64]. Граючий, потрапляючи в ігрову навчальну ситуацію, зосереджується на завданні, яке стоїть перед ним і повинне бути вирішено в ході гри. Вирішуючи цю проблему виникає пряме і опосередковане спілкування між гравцями, призначене для досягнення освітніх і виховних цілей.

Таким чином, проблема, прихована в грі, стимулює особистісну потребу в пізнанні, що, у свою чергу, спонукає гравців до актуалізації необхідних якостей особистості у постановці мети, відповідної проблеми, і, далі, до цілеспрямованої діяльності з вирішення проблеми. Проблема в даному випадку як би перекладається зі сфери потреби в сферу мети людської діяльності [21].

Дидактична цінність цих ігор, як нам представляється, - у реалізації конкретних навчальних цілей із засвоєння предметних знань, а розвиваюча і виховна - у розвитку на основі набутих знань таких гностичних якостей та інтелектуальних здібностей, як кмітливість, винахідливість, аналіз і синтез, активність, контактність, самостійність. При цьому розподіл ігор строго на лексичні, фонетичні, граматичні, стилістичні та орфографічні представляється недостатньо адекватним, тому що навчання фонетиці практично неможливо без лексики, граматики - без лексики, стилістиці - без лексики та граматики і т.д.

Друга група ігор - проектувально-дослідні, тобто ігри, спрямовані на вивчення проблеми і потребують проектування процесу її рішення учасниками. 

Імітаційні ігри - це такі ігри, у яких рішення професійно спрямованої проблеми пов’язано з багатьма знаннями, вміннями і навичками майбутнього вчителя технології і підприємництва, його здатністю творчо мислити, приймати самостійні рішення в умовах моделювання майбутньої діяльності.

Однією з функцій ігрового моделювання є пошук особистістю самостійного рішення в навчально-пізнавальної діяльності. Важливо враховувати, що на етапі початкового вузівського навчання доцільні такі типи ігрового моделювання. По-перше, репрезентативне - з поданням найбільш значущих, сутнісних або характерних явищ і ситуацій професійної діяльності. По-друге, варіативної - з підбором варіанти виконання діяльності до вже наявного. По-третє, проблемне, орієнтоване на вивчення професійної діяльності при вирішенні певного класу задач з наступним пошуком свого рішення стосовно конкретної проблемної ситуації.

Нарешті, адаптивне моделювання, в якому використовується в якості основи відомий спосіб розв’язання завдання, але згодом цей спосіб адаптується до умов конкретної ситуації професійної діяльності, і перетворює (корективний), що складається в зміні даної ситуації. 

Ряд авторів (В. Сластьонін, Л. Подимова) констатують, що в умовах ігрового моделювання навчальної діяльності здійснюється її перехід в навчально-творчу, оскільки при цьому використовуються резервні можливості та творчі здібності учнів, а їх миследіяльність звільняється від стереотипів, що дуже важливо у розвитку усвідомленої готовності до здійснення професійної діяльності.

Імітаційні ігри, таким чином, припускають у комплексі дидактичних ігор з розвитку ЗЗК активну самостійну діяльність учнів з імітаційного моделювання конкретних систем і ігрового моделювання професійної діяльності людини в цих системах. Найчастіше термін «імітаційні ігри» приймається для всіх видів ділових ігор, тому що такого роду ігри охоплюють основні сфери наслідувально-копіює моделювання життя. У ділових іграх імітація сприяє наближенню до реальної практики, діяльності з метою навчання чому-небудь. Імітаційні ігри входять, поряд з організаційно-діяльнісний, організаційно-комунікативними, організаційно-розумовими та рольовими іграми, в систему ділових ігор, оскільки кожна з них припускає ігрову імітаційну модель, яка відтворює умови, зміст, відносини, динаміку тієї чи іншої діяльності.

Характерно, що у світі сьогодні використовується більше 2 тисяч ділових ігор. У нашій країні ділові ігри виникли ще в 30-і роки. Їхня назва і форма відрізнялися від сьогоднішніх, але основні принципи розробки і застосування вже були відображені в них. Перша ділова гра, автором якої є М. Бірштейн, була орієнтована на навчальні цілі як засіб підготовки управлінських рішень і називалася тоді «організаційно-виробничими випробуваннями» [42].

Саме поняття «ділова гра» прийшло з США, де в 1957 році ділова гра була застосована для навчання студентів-економістів і майбутніх керівників фірм.

Друга хвиля розробки та впровадження ділових ігор в нашій країні почалася з робіт І. Сироежін. Проблема ділової гри стала предметом дослідження багатьох вітчизняних і зарубіжних авторів (М. Бірштейн, А. Вербицький, Я. Гінзбург, В. Єфімов та ін.). В даний час ученими розробляються і теоретично обгрунтовуються такі різновиди ігор: навчально-ділові (А. Вербицький, П. Підкасистий), імітаційно-моделюючі (М. Кларін), ситуаційно-рольові (І. Богомолова, Л. Петровська), навчальні ігри (В. Бедерханова), організаційно-діяльні (О. Анісімов, Г. Щедровицький), дидактично-імітаційні (Ж. Хайдаров), імітаційні (М. Лебедєв), навчально-імітаційні (О. Знаменська), операційні (Р. Грей, К. Грей), дидактичні (Є. Семенова, Н. Страздас), навчально-рольові (Е. Коровяковська, О. Юдіна), пізнавальні ігри (Ю. Бабанський).

А. Вербицький, багатопланово розглядає ділову гру у вищій школі з позицій знаково-контекстного навчання, бачить її сутність у тому, що вона є «формою відтворення предметного і соціального змісту професійної діяльності, моделювання систем відносин, характерних для даного виду праці» [47, с. 128]. Тим самим, навчальна ділова гра задає в навчанні предметний і соціальний контексти майбутньої діяльності, дозволяє програти можливі варіанти поведінки, прийняття рішень, передбачувані конфлікти, ніж закріплює і розвиває найбільш важливі для вчителя технології і підприємництва якості його професійної діяльності.

Ділова гра, яка використовується в навчальному процесі як дидактичної, має низку особливостей, що долають недоліки традиційних методів навчання. Вона забезпечує, по-перше, системне уявлення навчального матеріалу, наближаючи учнів до реальних умов породження потреб у знаннях та їх практичному застосуванні, що розвиває свідомість навчання, особистісну активність, можливості переходу від пізнавальної мотивації до професійної. Вона дозволяє, по-друге, відтворити структуру і функціональні ланки майбутньої професійної діяльності в ігровій навчальної моделі, що дає сукупність навчального і виховного ефекту за рахунок забезпечення переходу від організації та регулювання діяльності викладачем до саморегуляції та самоорганізації діяльності самим навчающих. Нарешті, у неї досить широкі можливості вживання інформації у функції засобу регуляції квазіпрофессіональной діяльності, що перетворює цю інформацію в знання [47].

Саме ці переваги ділової гри слід враховувати при педагогічному проектуванні системи дидактичної гри в процесі вузівського навчання. Винятково важливим є тут з’єднання особистісного та операційного аспектів діяльності навчаються в грі, в результаті чого суб’єкт гри - навчається - знаходить адекватний особистісний сенс у навчальній діяльності. 

Проте тут слід враховувати соціально-психологічні труднощі й проблеми, об’єктивно виникають у ході ділової гри в силу суперечливого характеру розвитку групових взаємин, складності, породжені самим керівником ділової гри, його психологічно неписьменним втручанням (або невтручанням) в ігровий процес [48].

Усередині дидактичних ігор представляють інтерес для застосування організаційно-діяльної гри (ОДГ), як новий вид ігрового моделювання, початок якому поклав Г. Щедровицький.

Ігри даного класу - проблемні ділові, проблемно-орієнтовані, апробаційним-пошукові та інноваційні - найчастіше використовують в управлінській діяльності при вирішенні складних соціально-виробничих завдань. Головна їхня відмінність у навчанні вчителів технології та підприємництва від інших - це тривалість: для реалізації ОДГ потрібно від декількох днів до 2-3 тижнів. Перевагою цього виду гри є те, що вона постає як «рух всіх персонажів, їх втілюватимуть ігрогрупп і гравців в лінії моделювання труднощі, суміщення різногруппових утруднень в інтегральне утруднення, оформлення труднощів з його утримання до рівня проблеми, суміщення проблем в інтегральну проблему, знаходження шляхів до проблематизаціі для персонажів, для окремих груп і всієї гри в цілому, демонстрування дії відповідно до депроблематизацій (зведення до задачі) в іншому «напрямку». О. Анісімов справедливо характеризує ОДГ як цілісну одиницю ігри нового типу, яка суміщає всі процеси колективного саморозвитку і розвитку діяльності [13].

Підводячи підсумки проведеного теоретичного аналізу проблеми дидактичних ігор і імітаційних методів активного навчання, можна уявити систему ігор з навчальним, які розвивають і виховним потенціалом ігрових методів у процесі підготовки вчителів технології та підприємництва з заданим якостями особистості (табл. 1.2).

Дидактичні ігри виступають як інструмент формування багатьох ЗЗК особистості професіонала і активізації його діяльності в навчальному процесі. Поєднання особистого досвіду і знань у них дозволяє студенту системно побачити процес майбутньої професійної діяльності. У запропонованих обставинах гри краще і легше усвідомлюється зміст навчання, а, виступаючи в різних ролях - навчається краще проявити себе, відчути впевненість у своїх силах. Проблемні ситуації несуть у собі можливість і необхідність визначення мети й цілеспрямованості, що є істотною умовою розвитку професійно значущих якостей активної особистості. Учасники гри цілісно сприймають взаємопов’язані проблеми, витягують з пам’яті інформацію в потрібний момент, заповнюють її недолік інтуїтивним шляхом. Отже, в дидактичній грі мислення грають виявляється і наочно образним, і ретроспективним, і прогностичності. Це означає, що навчається «бачить» у комплексі мікропроблеми, що виникають в процесі гри, і одночасно закріплює свою якість працювати на випередження, на передбачення можливих ситуації, успіхів і втрат у динаміці своїх майбутніх функціональних обов’язків [47].

На учасника дидактичної гри, включеної в навчальну діяльність, особливий вплив надає і атмосфера групового співробітництва, в якій він навчається долати психологічні бар’єри у спілкуванні з іншими людьми, удосконалювати якості своєї особистості, усувати такі якості, як нетерпимість, агресивність, образливість, замкнутість, які суттєво заважають ефективному виконанню навчальних, а в майбутньому професійних функцій.

Таблиця 1.2

Характеристика дидактичних игор у процесі вузівського навчання

Ознаки Активного ігрового навчання	Види игор
	Навчально-рольові	Ситуаційно-рольові	Комунікативно-рольові	Імітаційно-діяльнісні	Пізнавально-діяльнісні	Навчально-ділові	Організаційно-діяльнісні	Проектно-творчі
1*	+	+	+	+	+	+	+	-
2*	+	+	+	+	+	+	+	-
3*	+	+	+	+	+	+	+	+
4*	+	+	+	-	-	+	+	+
5*	+	+	+	+	+	+	+	+
6*	+	+	+	-	-	+	+	+
7*	+	+	+	+	+	+	+	+
8*	+	+	+	+	+	+	+	+
9*	+	+	+	+	+	+	+	+
10*	-	+	+	+	+	+	+	+

Примітка*:

1. Наявність моделі керуючої системи, включеної в конкретну систему діяльності в процесі навчання

2. Наявність моделі середовища взаємодії в процесі навчання і правил, що визначають поведінку людей

3. Наявність ролей

4. Різниця рольових цілей учасників гри

5. Взаїмодія ролей

6. Багатоальтернативність рішень

7. Наявність загальної мети у всього ігрового колективу

8. Наявність системи групового й індивідуального оцінювання діяльності учасників гри

9. Наявність керованої емоційної напруги

10. Колективне вироблення рішень

Для успішного педагогічного проектування системи дидактичних ігор з метою розвитку ПЗЯ особистості вчителя технології і підприємництва на навчальних заняттях, доцільно звернутися до розгляду ведучих функцій дидактичної гри. Знання і облік функцій ігри допоможуть викладачу усвідомлено відібрати необхідні ігри, чітко організувати їх, передбачати їхні педагогічні результати. В науках, що досліджують соціально-педагогічний аспект діяльності людини, під функцією найчастіше розуміють якісну характеристику, спрямовану на збереження, підтримку і розвиток системи [49].

Функції гри – її різноманітна «корисність» (С. Шмаков). Безперечно, існують різні «корисності» ігри, пов’язаний з навчальною діяльністю, з вихованням моральних якостей, з організацією міжособистісних відносин, з розвитком психічних процесів і т. д.

У таблиці 1.3 ми представляємо результати нашого зіставному аналізу змісту функцій дидактичної гри в міжвузівського навчанні взагалі і при навчанні підприємництва і менеджменту.

Таблиця 1.3