Технология организации развивающих видов деятельности учащихся

Универсальным исходным методом и основой технологии орга­низации развивающих видов деятельности является педагогическое требование. Оно является действенным средством в руках педагога только в том случае, если отвечает условиям педагогической це­лесообразности: соответствия тем основным нравственным прин­ципам, основу которых они закладывают; действительным воз­можностям детей; ранее усвоенным более конкретным требова­ниям; охвата всех необходимых в данной ситуации действий детей и предотвращения вредных и нежелательных поступков, привы­чек, традиций.

Кроме того, требование должно быть конкретным. Это откры­вает возможности его доведения до логического завершения, т.е. делает исчерпывающим по своей словесной формулировке. Оно должно быть и позитивным, т.е. вызывать совершенно определен­ный поступок, а не просто запрещать, тормозить те или иные действия; инструктивным, т.е. однозначным, ясным и четким и на первых порах по возможности детализирующим предполагае­мое действие; доступным (посильным) на данный момент.

Овладевая конкретной технологией организации развивающих видов деятельности детей, важно иметь в виду, что педагогиче­ское требование в своем развитии должно проходить закономер­ный ряд ступеней: от первичного к исходному, от него к требова­нию-правилу, далее к требованию-норме и в завершение перера­стать в требование-принцип.

Главное в технологии организации различных видов развивающей деятельности учащихся – не регламента­ция их деятельности, не жесткая опека и диктат, а побуждение к творческому саморазвитию, формирование потребности в нем, вооружение средствами самовоздействия и всестороннее стиму­лирование активности и самостоятельности. Педагог же в этом процессе выполняет две взаимосвязанные функции: строит пред­метное содержание деятельности детей и организует их совмест­ную коллективную деятельность.

4. Технология решения педагогических задач

Важным компонентом задачи является цель – осознанное предвосхищение будущего результата действия.

Второй компонент задачи – мотив. Они бывают 2 типов: смыслообразующие, актуально не осознающиеся субъектом, и мотивы-стимулы, выполняющие роль осознанных побудительных факторов (положительных или отрицательных).

Помимо цели и мотива структуру задачи составляют операции. Содержание их различно. У С. Л. Рубинштейна это операции мышления (анализ, синтез, обобщение и т. д.).

По выполняемым функциям задача может быть разделена на 3 части: ориентированную, исполнительную, контрольную. Ориентированная связана с использованием совокупности объективных условий, необходимых для выполнения заданного действия. Исполнительная – это рабочая часть действия, обеспечивающая заданные преобразования. Контрольная часть направлена на слежение за ходом действия, сопоставление полученных результатов с заданными образцами.

Важной характеристикой задачи является форма, означающая меру интериоризации действия. Она бывает материальной, материализованной, внешеречевой, умственной и перцептивной. Исходными являются матеиальная и материализованная формы. Их особенность заключается в том, что объект действия дается в виде реальных предметов или в виде моделей, схем, чертежей. Умственная форма связана с выполнением задач «про себя». Внешнеречевая – это форма устной или письменной речи. Перцептивная форма связана с умением видеть, слышать теоретическое действие.

Задача обладает также первичными и вторичными свойствами. К первичным свойствам относят: обобщенность – мера выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из др. несущественных, развернутость – контроль за выполнением операций, освоенность – степень автоматизированности выполнения действий.

К вторичным характеристикам относят: разумность, определяющаяся важностью условий, на которые ориентируется человек; сознательность, проявляющаяся не только в умении правильно выполнять действие, но и в обосновании его в речевой форме; абстрактность, т. е. выполнение действия как обобщенного, без опоры на чувственное содержание предмета; прочность, т. е. возможность выполнения действия спустя определенное время.

Компоненты заданной системы:

1) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии (исходный предмет задачи);

2) модель требуемого состояния предмета задачи;

3) решение задачи – это воздействие на предмет, обуславливающее его переход из исходного состояния в требуемое;

4) решатель задачи – система, которая обеспечивает решение задачи;

5) средства решения;

6) способ решения – процедура, которая может обеспечить решение задачи.

Специфика педагогической задачи:

1) ее решают по меньшей мере 2 субъекта (педагог и воспитанник);

2)при ее анализе нельзя абстрагироваться от характеристики субъектов;

3) успешность ее решения определяет успешность решения учебной задачи воспитанником;

4)ее решение не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние, необходима рефлексия процесса решения.

По временному признаку принято различать:

- стратегические педагогические задачи, определяющие исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности;

- тактические педагогические задачи, приуроченные к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач;

- оперативные педагогические задачи – текущие, ближайшие, решаемые педагогом в каждый отдельно взятый момент практической деятельности.

По содержанию:

- дидактические задачи, т.е. задачи учебно-познавательной деятельности уч-ся;

-воспитательные задачи, т.е. задачи связанные с формированием ценностных ориентаций, социально значимых качеств личности, развитием интересов, способностей человека его жизненным самоопределением и т. д.

Этапы решения педагогической задачи

Необходимо различать процесс и способ решения педагогической задачи.

Способ – это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи.

На практике способ решения педагогической задачи представлен в виде различных моделей, имеющихся в арсенале учителя.

Модель С. Л. Рубинштейна.

1 этап – проблемная ситуация, которой определяется вовлечение личности в мыслительный процесс.

2 этап – привлечение тех или иных положений из имеющихся знаний в качестве методов или средств решения. Наметившееся решение осознается как гипотеза.

3 этап – критический ум взвешивает все доводы за и против своих гипотез и подвергает их всесторонней проверке.

4 этап – результат мыслительной проверки спускается непосредственно в практику, которая подвергает его решительному испытанию и ставит перед мыслью новые задачи развития, уточнения, исправления, изменения первоначально принятого решения проблемы.

Иная модель решения задачной системы предложена А. Н. Леонтьевым.

Она включает в себя:

1) выявление адекватного принципа, способа решения задачи;

2) применение найденного принципа решения для проверки и частично для преобразования данного принципа в соответствии с условием решения задачи.

Такую модель можно назвать методом «проб и ошибок»: в решении задач выполняются пробные действия. Они не хаотичны, а последовательны, что определяется уровнем знаний человека, который предвидит последовательность операций, отбирает одни и отбрасывает другие.

Модель П. Я. Гальперина.

Данная модель состоит из 6 этапов:

1) формирование мотивационной основы действий, в результате чего складывается отношение к субъектам, целям и задачам предстоящего действия, содержанию материала, намеченного для усвоения;

2) составление схемы ориентировочной основы;

3) формирование действия в материальной (материализованной) формах с опорой на внешне представленные образцы;

4) громкая социализированная речь;

5) постепенное исчезновение внешней звуковой речи;

6) уход из сознания речевого процесса, в ре-те чего остается предметное содержание действия.

Стремясь приблизить педагогический процесс к большей точности, результативности, ряд авторов рассматривают решение задачи с позиций кибернетического управления. Например, Н. Ф. Толызина дает следующее его описание:

1) выбор действия (деятельности);

2) указание цели управления (обучения);

3) выбор типа ориентировочной основы действий;

4) представление формируемого действия в материальной (материализованной) форме;

5) подбор задач на применение запрограммированной деятельности с учетом требований к ней, заданной целью обучения и этапами усвоения;

6) подбор контрольных заданий с целью усвоения степени совпадений сформированной деятельности с заданной;

7) установление исходного уровня познавательной деятельности уч-ся;

8) построение обучающей программы на основе модели деятельности и подобранной системе заданий;

9) обеспечение систематической обратной связи;

10) регуляция процесса усвоения.

Описанные модели решения задачных систем связаны с формированием деятельности школьников. Существуют модели, представляющие деятельность самого учителя. Она состоит из следующих этапов:

1) анализ педагогической ситуации, закрепленный выработкой и принятием диагностического решения;

2) перерастание конкретной педагогической задачи в ее теоретическую формулировку и определение условий ее эффективного решения (здесь мысленно отбираются средства педагогического воздействия для достижения искомого результата);

3) регулирование и корректировка хода решения;

4) новое теоретическое решение, учет и оценка полученного результата.