5.1.5. Основные проблемы в изучении интеллектуальных способностей
В каждой из перечисленных областей исследования накоплен значительный массив эмпирических данных. Однако, как уже было показано в предыдущих главах, попытки составить представление о природе интеллекта на основе выявления и описания его свойств (внешних проявлений интеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях) оборачиваются, как правило, множеством противоречий.
В частности, многолетние психометрические исследования конвергентных интеллектуальных способностей так и оставили нерешенной проблему "общего интеллекта". Ее операциональная формулировка приобретает вид следующего вопроса: что стоит за фактом взаимосвязи результативных проявлений интеллектуальной деятельности на разных уровнях познавательного отражения? Объясняется ли данное обстоятельство наличием общих компонентов в особенностях выполнения тестовых заданий (собственно фактором "общего интеллекта"), либо существованием единого когнитивного механизма, природа которого и предопределяет результативные свойства индивидуального интеллекта?
Допустим, мы согласимся с традиционным утверждением, что в основе взаимозависимости интеллектуальных показателей лежит фактор "общего интеллекта". Но как тогда интерпретировать данные, согласно которым именно в группах испытуемых с более высоким уровнем развития интеллекта - у подростков по сравнению с дошкольниками и младшими школьниками (Смирнов, 1967; Луковников, 1987), студентов по сравнению с пожилыми людьми (Холодная, 1990 а), лиц с максимальным IQ по сравнению с лицами с минимальным и средним значением IQ (Detterman,
1993; Кострикина, 2001) - как правило, наблюдается снижение количества связей между разными интеллектуальными показателями, а также уровня их значимости? И не будет ли слишком странным выглядеть следующий вывод: чем выше уровень интеллектуальных возможностей испытуемых, тем в меньшей мере выражен фактор общего интеллекта?
И не различием ли в выборках испытуемых с точки зрения особенностей уровня их интеллектуального развития объясняется появление "однофакторной" и "многофакторной" теорий Ч. Спирмена и Л. Терстоуна? Дело в том, что испытуемыми Спирмена были английские школьники, тогда как испытуемыми Терстоуна - студенты последнего курса Чикагского университета.
Возникает опасение , что обсуждать и далее вопрос о природе интеллекта в плоскости описания все большего числа все более разнообразных конвергентных интеллектуальных способностей на основе корреляционной аргументации - дело бесперспективное.
В области изучения креативности - своя "больная" тема. И связана она опять же с многолетней и столь же бесплодной дискуссией о соотношении конвергентных (нормативных) и дивергентных (творческих) способностей. Одни авторы в своих работах сообщали, что связи между показателями тестов интеллекта и тестов креативности настолько слабы, что можно говорить о независимости этих двух форм интеллектуальной деятельности. Другие авторы, опираясь на результаты корреляционного и факторного анализа, утверждали, что, напротив, эти типы интеллектуальных способностей взаимосвязаны.
Как это ни удивительно, но в равной мере правы и не правы были и те, и другие. Для наглядности рассмотрим соотношение показателей IQ и показателей креативности. На рис. 15 представлено некоторое типичное распределение испытуемых в зависимости от полученных ими IQ-оценок и оценок дивергентной продуктивности (каждая точка - это положение одного испытуемого в пространстве этих двух переменных).
Из рис. 15 следует, что в группах испытуемых с минимальным и средним значением IQ показатели конвергентных и дивергентных способностей положительно связаны между собой: чем выше IQ, тем выше креативность. И только в группе испытуемых с высокими значениями IQ связь между этими показателями оказывается близкой
к нулю, поскольку высокий IQ-уровень характеризуется широким размахом проявлений креативности.
Иными словами, если низкий уровень развития конвергентных способностей означает, что креативность невозможна, то высокий уровень развития конвергентных способностей не гарантирует высокую креативность. Добавим, что, как видно из рис. 15, наивысшие показатели креативности тем не менее демонстрируют испытуемые с максимальным значением IQ.
Таким образом, ни противопоставление, ни отождествление конвергентных и дивергентных свойств интеллектуальной деятельности, по-видимому, неправомерно. Работа высокопродуктивного интеллекта предполагает одновременное участие и конвергентной, и дивергентной составляющих. Однако объяснить меру их включенности и характер взаимодействия на уровне констатирующего сопоставления этих двух типов интеллектуальных способностей не представляется возможным.
В области исследований обучаемости главное недоумение связано со следующей проблемой: действительно ли существует обучаемость как общая способность к усвоению новых знаний, либо "разные люди быстро и хорошо научаются разным вещам" (Л. Тейлор)?
Во всяком случае ясно, что проявления обучаемости у каждого конкретного человека (ребенка либо взрослого) имеют множественный и специфический характер. Например, по мнению Ю.В. Карпова, "...восприимчивость ребенка к помощи, с одной стороны, и его способность к переносу усвоенного способа действия - с другой, обеспечиваются разными психологическими реальностями, и сложение этих показателей с целью вывести общий показатель обучаемости ребенка вряд ли правомерно" (Карпов, 1990, с. 6).
Допустим, человек обучается крайне медленно либо крайне быстро в той или иной области деятельности. Следует ли эти факты трактовать как свидетельство низкого уровня его интеллектуального развития, либо, напротив, проявления его интеллектуальной одаренности? Дать ответы на эти вопросы - значит разобраться в устройстве тех форм индивидуального ментального опыта, которые обусловливают индивидуальные вариации обучаемости.
В психологии познавательных стилей уже много лет и опять же без особых результатов дискутируется проблема соотношения стилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности. Первоначальные, преисполненные оптимизма надежды на то, что наконец найден альтернативный путь изучения индивидуальных различий в интеллекте в виде стилевых предпочтений, со временем стали рассеиваться. Индивидуально-своеобразные способы переработки информации, обозначенные как "когнитивные стили" - "возможно, к несчастью", так весьма своеобразно откомментировал в свое время этот акт номинации Г. Клаус (Clauss, 1978), - на уровне эмпирических исследований оказались в той или иной мере связанными с показателями и конвергентных способностей, и креативности, и обучаемости (Холодная, 1990 б; 1992).
Положение усугубилось тем, что в последнее время в ряде исследований был продемонстрирован эффект мобильности стилей: часть испытуемых оказалась способной "переходить" с одного стилевого полюса на другой под влиянием изменяющихся требований задачи, обучения, интеллектуальной нагрузки и т.д., при этом подобного рода мобильность стилевого поведения рассматривалась как проявление более высокого уровня интеллектуального развития (Witkin, Oltman, Raskin, Karp, 1971; Niaz, 1987 и др.).
Сделаем некоторые выводы. Как уже отмечалось выше, любая интеллектуальная способность операционально описывается через показатели успешности интеллектуальной деятельности. В качестве последних могут выступать содержательно-результативные характеристики интеллектуальной деятельности (для конвергентных способностей - правильность ответа, дивергентных - оригинальность идей, обучаемости - глубина и прочность усвоения знаний и навыков, познавательных стилей - мера индивидуального своеобразия отображения ситуации в познавательном образе), а также ее процессуально-динамические характеристики (для конвергентных способностей - скорость ответа, дивергентных способностей - беглость идей, обучаемости - темп обучения, познавательных стилей - мера регулируемости процесса построения познавательного образа).
Нельзя не отметить следующее весьма не простое обстоятельство: согласно традиционному пониманию способностей последние отождествляются с характеристиками интеллектуальной деятельности, инициируемой определенным заданием (в условиях выполнения тестов интеллекта, тестов креативности, освоения новых действий, проявления индивидуально-своеобразных способов переработки информации относительно конкретной ситуации).
Можно согласиться с тем, что особенности выполнения конкретного вида интеллектуальной деятельности позволяют судить о конкретной (частной) интеллектуальной способности. Однако правомерно ли, оценивая характеристики интеллектуальной деятельности, переходить при этом на оценку уровня интеллекта в целом, то есть судить об интеллектуальных возможностях субъекта (неважно, будет ли он выполнять одно задание, или 10-12 субтестов)? Чтобы это сделать, необходимо объяснить индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности, ибо за высоким (либо низким) результатом исполнения могут стоять разные психологические механизмы. На мой взгляд, объяснить индивидуальные различия в способностях - значит обратиться к анализу устройства когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта субъекта как психического носителя свойств интеллекта, проявляющихся в конкретных видах интеллектуальной деятельности.
В условиях функционирования нормального, развитого интеллекта мы сталкиваемся с ярко выраженной вариативностью проявлений (свойств) интеллектуальной деятельности, в силу чего крайне затруднительно составить непротиворечивое представление об интеллекте как психической реальности. Более того, чем выше уровень развития интеллектуальных возможностей субъекта, тем более вариативны и непредсказуемы проявления его интеллекта в виде тех или иных конкретных интеллектуальных способностей (соответственно тем меньше связей между ними обнаруживается на уровне корреляционного анализа).
Возможно, осознание этого обстоятельства как раз и является главным итогом той многолетней традиции, согласно которой изучать интеллект - значит описывать его свойства. Действительной феноменологией интеллекта являются не его свойства, с высокой степенью разнообразия и вариативности обнаруживающие себя в конкретных ситуациях познавательного контакта субъекта с миром, а особенности состава и строения индивидуального ментального опыта, которые "изнутри" предопределяют эмпирически констатируемые проявления интеллектуальной деятельности.
ВОПРОС №18
Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд. Они различаются по конечным результатам {продукту деятельности) , по организации, по особенностям мотивации.
Основным видом деятельности человека является труд. Конечный результат труда — создание общественно значимого продукта. Это может быть урожай, выращенный колхозником, сталь, выплавленная сталеваром, научное открытие ученого, урок, проведенный учителем.
Игра не создает общественно значимого продукта. В игре начинается формирование человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непреходящее значение. Обучение является непосредственной подготовкой личности к труду, развивает ее умственно, физически, эстетически и лишь на конечном этапе освоения профессии связано с созданием материальных и культурных ценностей. Труд — процесс создания человеком материальных и духовных ценностей общества.
В психическом развитии ребенка игра выступает прежде всего как средство овладения миром взрослых. В ней на достигнутом ребенком уровне психического развития происходит освоение объективного мира взрослых. Игровая ситуация включает в себя замещения (вместо людей — кукла) , упрощения (обыгрывается, например, внешняя сторона приема гостей). В игре, таким образом, огрубленно имитируется действительность, что позволяет ребенку впервые самому стать субъектом деятельности.
Игра организуется свободно, нерегламентированно. Никто не может обязать ребенка играть с 10 до II часов в настольные игры, а после II— в дочки-матери. Игру ребенка можно организовать, но он сам должен предложенное принять. Это не значит, что у ребенка не должно быть строгого режима дня. Сон, еда, прогулки, время игр и занятий должны быть строго определены. Но содержание игры, включенность в нее ребенка, прекращение игры трудно регламентировать. Ребенок сам переходит от одной игры к другой.
Учение и труд протекают в обязательных для человека организационных формах. В точно установленное время начинается работа, и в течение ее в соответствии с планом и заданной продуктивностью изготовляются продукты труда. В учении наблюдается та же самая картина. Занятия начинаются в соответствии с расписанием, и на протяжении всего урока учащийся занимается именно этим предметом.
Различные формы организации видов деятельности связаны и с различной их мотивацией. Мотивом игры является удовольствие, которое ребенок испытывает от самого процесса игры.
Основным мотивом учения и труда является чувство долга, чувство ответственности. Эти высшие чувства являются не менее сильным стимулом деятельности, чем интерес. Однако и в учении и в труде следует вызвать у человека интерес к самому процессу деятельности или к ее результатам. Не менее важно создавать привычку трудиться.
Разнообразные виды деятельности дополняют друг друга, взаимосуществуют, взаимопроникают. В детском саду дошкольник не только играет, но и учится считать, рисовать. Школьник после окончания занятий с удовольствием играет.
Игровые моменты успешно вносятся и в организацию урока: Урок с элементами игровых ситуаций увлекает школьников. Игрой является воображаемое путешествие по карте нашей страны или карте земного шара на уроках географии, в ходе которого учащиеся на основе воображения рассказывают, что. они “видят”. Школьники охотно берут на себя игровые роли на уроках иностранного языка: учителя, гида, продавца — и на основе роли активно овладевают языком. Рабочий не только трудится, но и учится (в вечерней школе, в техникуме, в высшем учебном заведении или занимается самообразованием). Он может играть в шахматы и участвовать в других спортивных развлекательных играх.
Хотя виды деятельности не существуют изолированно, в разные периоды жизни человека они имеют неодинаковое значение. Для одного периода жизни ведущей деятельностью является игра, для другого — учение, а для третьего — труд. Таким образом, можно говорить о видах деятельности, которые являются ведущими в тот или иной период развития личности. До поступления ребенка в школу ведущий вид деятельности — игра. Ведущий вид деятельности школьника — учение, взрослого — труд.
Игра. Анализируя игру как вид деятельности, следует прежде всего выяснить ее природу. В буржуазной психологической литературе широко распространены биологизаторские теории игры, согласно которым игра ребенка освобождает врожденную биологическую потребность в активности, одинаково присущую как животным, так и человеку. Развитие игры ребенка пытаются связать с соответствующими этапами развития человеческого общества. Интерес к игре в песочек, копание ям — этапы хлебопашества, игры с животными — скотоводства и т. д.
Научный анализ игровой деятельности показывает, что игра есть отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающего мира. Убедительный факт, разбивающий несостоятельность биологизаторской теории игры, приводит К. К. Платонов. Ученым-этнографом на одном из островов Тихого океана было обнаружено племя, которое жило изолированно от других. Дети этого племени не знали игры в куклы. Когда ученый познакомил их с этой игрой, то вначале ею заинтересовались и мальчики и девочки. Затем интерес к игре исчез у девочек, а мальчики продолжали придумывать новые игры с куклами. Объяснялось все просто. Женщины этого племени заботились о добывании и приготовлении пищи. Мужчины же заботились о детях.
В первых играх ребенка отчетливо выступает руководящая роль взрослых. Взрослые “обыгрывают” игрушку. Подражая им, ребенок начинает играть самостоятельно. Затем инициатива организации игры переходит к ребенку. Но и на этом этапе руководящая роль взрослых остается.
С развитием ребенка игра изменяется. В первые два года жизни ребенок овладевает движениями и действиями с окружающими предметами, что приводит к возникновению функциональных игр. В функциональной игре перед ребенком раскрываются неизвестные для него свойства предметов и способы действия с ними. Так, впервые открыв и закрыв дверь ключом, ребенок начинает многократно повторять это действие, пытаясь • при всяком удобном случае повернуть ключ. Это реальное действие переносится в игровую ситуацию. Играя, дети делают в воздухе движение, напоминающее поворот ключа, и сопровождают его характерным звуком: “трик-трак”.
Более сложными являются конструктивные игры. В них ребенок что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играх дети осмысливают назначение предметов и их взаимодействие.
Функциональные и конструктивные игры относятся к разряду манипулятивных, в них ребенок осваивает окружающий предметный мир, воссоздает его в доступных для него формах. Отношения между людьми осмысливаются в сюжетных играх. Ребенок играет в “дочки-матери”, в “магазин”, беря на себя определенную роль. Сюжетно-ролевые игры возникают в 3—4 года. До этого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно-ролевые игры предполагают коллективные отношения. Конечно, включение ребенка в коллективные игры зависит от условий воспитания. Дети, воспитывающиеся дома, включаются в коллективные игры с большим трудом, чем дети, посещающие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к 6—7 годам становятся более длительными, дети следят за замыслом игры, за поведением товарищей. Сюжетно-ролевые игры учат детей жить в коллективе. Постепенно в игры вводятся правила, накладывающие ограничения на поведение партнеров.
Коллективная сюжетно-ролевая игра расширяет круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться правилам, требованиям, которые к нему предъявляются в игре: он то капитан космического корабля, то его пассажир, то восторженный зритель, наблюдающий за полетом. Эти игры воспитывают чувство коллективизма и ответственности, уважение к товарищам по игре, приучают соблюдать правила и вырабатывают умение подчиняться им.
Игры по правилам широко представлены в жизни школьников и взрослых. В спортивных состязаниях, в решении кроссвордов и других играх, требующих умственного напряжения, человек переключается на другой вид деятельности, совершенствует свои умственные и физические силы, получает эмоциональную разрядку.
Являясь основным видом деятельности ребенка дошкольного возраста, игра не исключает и других видов деятельности. С 3—4 лет ребенок знакомится с трудом по самообслуживанию. Он должен умываться, одеваться, убирать игрушки. В 5— лет трудовыми обязанностями ребенка становится уход за комнатными растениями, помощь старшим в уборке комнаты и т. д. В детском саду дети охотно дежурят в столовой, в живом уголке, в игровой комнате.
Посильные поручения по хозяйству формируют и укрепляют трудовые навыки и Прививают ребенку положительные черты характера: ответственное отношение к делу, заботу о товарищах.
В жизнь дошкольника включаются и элементы учения. Они связаны с дидактическими играми, развивающими познавательные способности детей. Например, лото “Животные” — игра, которая учит ребенка классифицировать предметы, изображенные на карточке. В детских садах проводятся занятия по родной речи (обогащение словарного запаса) , по счету. В настоящее время в старших группах организованы занятия, подготавливающие детей к школе. Имеется положительный опыт обучения дошкольников в детских учреждениях музыке, рисованию, иностранному языку.
Все перечисленные виды деятельности: игра, элементы труда и учения — готовят ребенка к школе.
ВОПРОС №23
Главные элементы структуры здоровой личности с точки зрения ее жизнедеятельности - это направленность личности и ее личностная база: мировосприятие, опыт и способности человека, его темперамент и характер. В личности есть много и других интересных и важных частей и элементов (самосознание и роли, самооценка и уровень притязаний, убеждения и ценности), но такая детализация возможна лишь при анализе разных уровней личности. Важно, что в зависимости от типа и уровня развития личности в человеке есть или отсутствует "Я": хозяин, который умеет всем этим хозяйством управлять.
Подробнее об этом:
Мировосприятие
Мировосприятие - общее видение мира и отношение к нему. Мировосприятие бывает позитивным и негативным, реалистичным и мистическим, детским и взрослым, мужским и женским. См.→
Направленность личности
Направленность личности - это то, что человеку действительно дорого, к чему он на самом деле стремится. Интегральная характеристерика направленности личности - способность человека самому определять свои цели и ценности, быть не только организмом, но быть личностью. См.→
Опыт
Опыт - отложившиеся в процессе жизни и деятельности знания, умения и навыки человека, в том числе стиль его жизни и его привычки. См.→
Способности
Способности - важнейший инструментарий личности. Чем более развиты у человека способности, тем больше он может сделать. Главные способности человека - это умственные, волевые, душевные и телесные способности. Частных способностей - множество, это способности музыкальные, художественные, счетные, способности к усвоению самых разнообразных навыков. См.→
Характер
Характер, или психотип - совокупность устойчивых способов поведения и естественного реагирования человека. Соответственно, как о чертах характера, говорят о том, что есть люди по характеру (по психотипу) спокойные и нервные, рассудительные и импульсивные, решительные и сомневающиеся, люди-спринтеры и стайеры - вариантов не счесть. См.→
Темперамент
Темперамент - энергия и динамика поведения человека, яркость, сила и скорость его эмоционального реагирования. Темпераментный человек - реагирующий ярко, быстро, громко! Общераспространено деление людей по типу темперамента на сангвиников, холериков, флегматиков и меланхоликов
ВОПРОС №25
раздел гигиены и психиатрии, разрабатывающий правила и принципы взаимоотношений мужчины и женщины в добрачных и брачно-семейных отношениях. Неоценима ее роль в гармонизации сексуальных отношений, предупреждении дисгармоний сексуальных, в профилактике расстройств сексуальных. Выделяют следующие основные подразделы психогигиена половой жизни молодежи, психогигиена половой жизни в браке, психогигиена половой жизни в предстарческом и старческом возрасте. Психогигиена половой жизни молодежи предупреждает психоневрозы и нарушения развития личности. Правильное разъяснение вопросов половой жизни помогает преодолеть значительные трудности, связанные с половым созреванием, и предотвращает различные расстройства половые, в частности некоторые девиации сексуальные. Дети должны получать информанию по вопросам половой жизни, деторождения в доступной для них форме. В возрасте 3-4 лет вопросы, относящиеся к проблемам пола, должны разъяснять родители, позднее, в дошкольном и школьном возрасте,- педагоги, врачи, психологи и другие лица, с которыми ребенку приходится сталкиваться. В период созревания подростки отличаются особой впечатлительностью, поэтому психогигиенический аспект заключается в умении направить в нужное русло развитие полового влечения и избежать возникновения различных конфликтов на сексуальной почве. Главная задача психогигиены этого периода в том, чтобы удержать половое влечение в состоянии минимальной напряженности до того времени, пока у молодых людей не выработаются достаточно сильные, про диктованные разумом внутренние тормоза, привить молодежи убеждение в том, что половой акт должен быть финалом проявления глубоких чувств, связывающих двух пре данных друг другу людей, научить молодежь отвечать за свои действия в области секса. Огромное влияние на формирование сексуальных представлений оказывают личные контакты в семье гармоничные отношения между родителями как в сфере чувств, так и в половой жизни, чувства, проявляемые родителями по отношению к детям знания и воспитательные способности родителей сов местные классы в школе. В психогигиене половой жизни в браке важная роль принадлежит культуре супругов, а также умению выработать у себя сильные психические и моральные тормоза, которые помогли бы партнерам разобраться с тем, что их союзу недостает в сфере половой жизни. Заслуживает внимания следующий перечень советов по психогигиене половой жизни: 1. Необходимо создавать благоприятную атмосферу для интимной близости: а) супруги в спальне должны быть одни, б) гигиенические мероприятия перед близостью обязательны для обоих супругов, в) важен учет индивидуальных факторов, стимулирующих взаимное чувство запах любимых духов, фасон ночной рубашки, музыка, полумрак и т. д., г) следует помнить, что интимная близость начинается не в постели. 2. Не следует вести деловых и неприятных разговоров перед близостью. Не так легко бывает переключиться с обиды (даже вполне справедливых упреков) на волну интимности. 3. Ритм половых встреч должен отвечать взаимному желанию обоих супругов. 4. Не нужно заранее планировать ритм половой жизни. Иногда супруги не отказываются от заведенного распорядка половых встреч, невзирая на состояние здоровья или психологическую обстановку в семье. Половые встречи как исполнение "супружеского долга" не сближают супругов, часто ведут к сексуальным неудачам. Вместе с тем поведение супругов в течение дня, говорящее об их предрасположенности к интимному контакту, действует эротически тонизирующе и вполне оправдано. 5.. Интимная близость должна давать максимальное чувство удовлетворения обоим супругам. Половой акт - акт парный, и оба супруга в равной степени должны рассчитывать на удовлетворение от этого сближения, что бы им для этого ни пришлось предпринять. 6. Соглашаясь на близость, женщина обязана помочь супругу, настраивая себя на его ласки. 7. Следует расширять диапазон приемлемости до его совпадения у обоих супругов. Желательно помнить лозунг Якобсона, который он рекомендовал повесить в спальне: "Любящим супругам дозволено все". Однако если второй супруг не подготовлен к таким активным действиям, то, грубо нарушая его диапазон приемлемости, можно получить результат, прямо противоположный ожидаемому. 8. Супруги должны выбирать свой язык интимности, помогающий им достичь гармонии чувств и действий на всех этапах близости. 9. Эрогенные зоны женщины отвечают на ласку лишь при ее психическом настрое на интимную волну. В начале семейной жизни супруги ведут поиск и отбор наиболее эффективно реагирующих зон жены. Словесная или любая другая коррекция действий мужа со стороны жены в этом увлекательном занятии обязательна. Нужно помнить, что эрогенные зоны могут с возрастом изменяться, что должно служить поводом для нового поиска. 10. Длительность стимуляции эрогенных зон регулируется уровнем полового возбуждения женщины. Сексуальная разрядка у нее может произойти и до полового акта. Имиссия полового члена производится на высоте полового возбуждения, и лучше, если это сделает сама женщина. 11. Технические приемы интимной близости должны быть направлены на дальнейший рост полового чувства женщины. Этому подчинен и ритм фрикционных движений, и длительность самого акта, и глубина введения полового члена, и поза полового акта, смена которой производится по желанию партнеров. 12. Отсутствие сексуальной разрядки у женщины не освобождает мужчину от стимуляции ее эрогенных зон после завершения полового акта. Исключение может быть только в одном случае если сама женщина откажется от этих ласк. 13. Повторный половой акт должен быть желанным для обоих супругов. Нужно помнить, что не все мужчины способны на повторные сексуальные действия. Акт считается завершенным для мужчины, если он заканчивается эякуляцией. 14. Следует применять тот способ предупреждения беременности, который вызывает наибольшее доверие, здесь желателен совет врача. 15. Половая близость должна получать оценку супругов, и всегда только положительную. Психогигиена половой жизни в предстарческом и старческом возрасте направлена на просвещение пожилых людей в области секса, поскольку неправильные представления об отсутствии сексуальности у стариков и об их половых желаниях (действительно, впрочем, ослаб ленных) порождают чувство вины или ощущение болезни, а в связи с этим - внутренние конфликты на сексуальной почве. Половую жизнь мужчины в предстарческом возрасте следует считать нормальным и здоровым явлением. Будучи совершенно естественной, она не должна вызывать никакого чувства стыда и вины. Половую жизнь женщин в климактерический период следует считать вполне нормальным, физиологически оправданным явлением. Половая активность в этот период не должна служить источником каких либо внутренних конфликтов или подозрений на патологию. В старческом возрасте все предрассудки насчет количественного "лимита" половых сношений не имеют ни малейшего основания. Никаких абсолютных запретов в отношении половой жизни людей в старческом возрасте не существует. Пожилые люди должны знать, что половая жизнь не влияет отрицательно на здоровье, в то же время подлинный вред таится в ложных представлениях о ее вреде, ибо это приводит к психофизическим расстройствам и сексуальной дезадаптации. Новое направление в психогигиене - воспитание любви и интимнобрачных отношений - обусловлено массовым распадом семьи и брака, упрощением и разрушением традиционных норм половых и брачных отношений, неуклонным ростом проституции, половых преступлений, венерических заболеваний, угрозой заражения СПИДом и, в конечном итоге, падением уровня нравственного и духовного содержания подрастающего поколения и населения в целом. Психогигиена любви и интимно брачных отношений направлена на воспитание, самовоспитание и взаимовоспитание половой любви в добрачном периоде, развитие и сохранение любви в брачных отношениях. В этом отношении необходимы дальнейшая и строго спланированная разработка комплекса социологических и теоретических исследований, повсеместная организация службы молодой семьи, единое методическое руководство этой службой с широким охватом населения мерами профилактической подготовки и психогигиенической помощи - терапии семьи и брака. См. также статьи Ориентация психосексуальная и Половое воспитание.
ВОПРОС №26
Психопрофилактика — отрасль психиатрии, занимающаяся разработкой мероприятий по предупреждению психических заболеваний и их последствий. Являясь частью общей профилактики — деятельности, направленной на предупреждение заболеваний, психопрофилактика нацелена на конкретные психические расстройства. Решение многих общепрофилактических задач является вкладом и в психопрофилактику. Так, полное выявление и раннее активное лечение начальных форм сифилиса привели в нашей стране к исчезновению таких психических заболеваний, как прогрессивный паралич и сифилис мозга; с ликвидацией многих инфекционных заболеваний не стало и соответствующих инфекционных психозов. Дополняя общепрофилактическую деятельность, психопрофилактическая работа нацелена на то, чтобы в трудных для организма условиях, например в условиях уже развившегося общего соматического или инфекционного заболевания, предотвратить возникновение психических нарушений или их последствий. Вполне очевидно, что разработка проблем психогигиены всегда предусматривает и психопрофилактику. Психопрофилактика — раздел общей профилактики, включающий систему мероприятий, обеспечивающих психическое здоровье и предупреждение психических заболеваний. Для осуществления этих мероприятий психопрофилактика использует ряд методов: медицинского обследования психического состояния различных групп населения — учащихся, военнослужащих и т. д.; анализ данных статистического изучения заболеваемости психическими болезнями и условий их возникновения; ранняя диагностика психических заболеваний; санитарно-просветительная работа: организация специальных видов медпомощи — в первую очередь психоневрологических диспансеров (см. Диспансер), дневных и ночных стационаров, а также санаториев и домов отдыха. Психопрофилактика тесно связана с психогигиеной — наукой об укреплении психического здоровья, являющейся одновременно и средством предупреждения психических заболеваний. Для психопрофилактики важное значение имеют благоприятные условия всестороннего развития способностей, а также возможно более полное удовлетворение духовных и материальных запросов личности. В предупреждении психических заболеваний наряду с общесоциальными условиями большую роль играет правильное воспитание, а также наличие нормальных внутрисемейных и трудовых отношений. В соответствии с установкой Всемирной организации здравоохранения выделяют первичную, вторичную и третичную психопрофилактику. При первичной психопрофилактике речь идет о мероприятиях, направленных на предупреждение психических заболеваний у психически здорового населения. Вторичная психопрофилактика предусматривает возможно более раннее выявление уже начавшегося психического заболевания, его лечение с тем, чтобы оборвать патологический процесс на начальных его этапах, не допустить развития острых форм болезни, тяжелых ее проявлений, перехода течения в хроническое, рецидивов заболевания. Под третичной психопрофилактикой понимают специальную работу с больным, препятствующую его инвалидизации в случае психического заболевания. Первичная психопрофилактика обеспечивает наиболее высокое качество деятельности и проводится с участием не только медицинских работников, но и других специалистов, государственных и общественных организаций. Вторичная и третичная психопрофилактика осуществляется при наличии ущерба, уже нанесенного болезнью, поэтому ее конечный результат оказывается менее полным, чем при первичной. Содержанием психопрофилактики в подобных случаях является диагностическая, лечебная, консультативная, педагогическая и прочая деятельность узких специалистов психиатров, психологов, дефектологов, социологов. Эффективность зависит от характера заболевания, его проявлений, давности, остроты, темпа развития, глубины оставшегося дефекта, компенсаторных возможностей организма, особенностей ведения больного, его лечения и многих условий, сопутствующих заболеванию и его терапии. В повседневной практике трудно разграничить, где речь идет о лечении болезненного состояния в настоящем, а где — о профилактике его инвалидизирующих последствий. Качество лечения в остром периоде обычно определяет частоту и характер будущих осложнений для организма человека и его социальной адаптации.
ВОПРОС №27
Педагогика — это наука о воспитании, обучении и образовании. Приступая к ее изучению, нужно прежде всего дать определение самим понятиям «воспитание», «обучение» и «образование». В литературе существуют различные точки зрения по вопросу о том, что включают в себя эти понятия. Рассмотрим, что следует понимать под воспитанием. Это понятие определяется по-разному. Одни понимают под воспитанием процесс формирования личности, другие утверждают, что воспитание — это воздействие воспитателя на воспитуемого. Ни с тем, ни с другим толкованием сущности воспитания согласиться нельзя. Не следует отождествлять понятия «воспитание» и «формирование» личности. Под словом «формирование» понимается придание чему-либо законченности, устойчивости, зрелости. Личность человека формируется не только в результате целеустремленных действий учителей, воспитателей, родителей, но и нерегулируемых влияний среды и отдельных лиц, среди которых имеют место и отрицательные. Общество заинтересовано в том, чтобы сделать процесс формирования личности в максимальной степени управляемым. С этой целью и организуется воспитание, создаются соответствующие воспитательно-образовательные учреждения, используется богатый арсенал многообразных средств. Вместе с тем нужно иметь в виду, что когда речь идет о формировании чего-либо (железнодорожного состава, воинской части или какого-нибудь декоративного кустарника в парке), то все решает внешнее (по отношению к формируемому) действие человека. Например, садовник берет в руки ножницы или секатор и с их помощью придает кусту желаемую форму, или составитель железнодорожного состава, используя маневровый тепловоз, переставляет вагоны в заданном порядке. Когда же речь идет о формировании личности человека или его отдельных качеств, то необходимо всегда учитывать, что это внутренний процесс определенных качественных изменений. Сформированная черта личности — это не внесенная извне добавка к тому, что было, не пристройка и не надстройка над тем, что имелось, а перестройка имевшегося, переход его в новое качество, более совершенное. Решая ту или иную педагогическую задачу, воспитатель путем внешнего влияния (слова, примера, созданных условий) побуждает к определенной деятельности или предотвращает нежелаемые действия. Но для того чтобы воспитанник начал проявлять соответствующую активность, это влияние (внешний стимул) должно быть им осознано; превратиться во внутренний побудитель, в мотив деятельности (убеждение, сознание необходимости, желание, интерес и др.). «Все, что приводит людей в движение,— отметил Ф. Энгельс,— должно пройти через их голову...» (1). Воспитатели (учителя, родители и др.) стараются в соответствии с поставленными перед ними целями воспитания, используя прямые и косвенные влияния на воспитуемых, организовать такую их деятельность, чтобы в результате у детей сформировались желаемые обществу качества личности. Но свести воспитание только к воздействию воспитателя на личность воспитуемого нельзя. К тому же слово «воздействие» употребляется в русском языке обычно тогда, когда речь идет о прямом внешнем побуждении к чему либо. У учителя (воспитателя) это его речь и в какой-то мере личный пример. Конечно, среди многообразных способов влияния на воспитуемых прямые воздействия занимают не малое место, и их никак нельзя недооценивать. Однако свести к ним всю воспитательную работу было бы ошибкой. Здесь следует учитывать большое значение различных косвенных влияний, организуемых и направляемых воспитателем, огромную воспитательную роль коллектива, роль общественных организаций в формировании личности советских людей и т. д. Но это отнюдь не является основанием для.того, чтобы считать воспитанием и неуправляемые влияния на ребенка, тем более что среди таких неуправляемых влияний имеют место и отрицательные. Поэтому нельзя согласиться с тенденцией рассматривать все виды влияний на формирование личности, как целенаправленных, т. е. управляемых, так и неуправляемых, т. е. действующих стихийно, «воспитанием в широком смысле слова», противопоставляя ему понятие «воспитание в узком смысле слова», имея в этом случае в виду лишь целеустремленные действия воспитателя. Ребенок появляется на свет, обладая природными задатками, т. е. врожденными анатомо-физиологическими предпосылками развития своего организма. Сами по себе эти биологические данные (кроме некоторых случаев врожденной неполноценности организма, уродств) еще не решают, что будет представлять собой человек, когда вырастет. Вступая с момента рожде- ------------------------------------------------------------------------------------- 1. Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии. — Маркс К, иЭнгельс Ф, Соч. Изд. 2-е, т. 21, с, 308. ------------------------------------------------------------------------------------- ния в соприкосновение с окружающей средой, ребенок включается в разнообразные виды деятельности, в различные отношения и связи. В процессе разных форм и видов соприкосновения со средой, т. е. в процессе деятельности ребенка, а затем и взрослого человека, в конкретной социальной среде у него развиваются (а в других условиях, наоборот, не получают развития) природные задатки и на их основе формируются многообразные свойства и качества. Деятельность и взрослого и ребенка, те соприкосновения с жизнью, в процессе и в результате которых протекает развитие и формирование личности, чрезвычайно варьируются. Они могут иметь различное содержание, протекать в разных социальных условиях, быть разной степени длительности, отличаться разной степенью активности. Поскольку общество крайне заинтересовано в том, чтобы все его члены обладали определенными качествами личности, оно старается не допустить стихийности в становлении личности своих граждан. Общество стремится организовать и руководить этим процессом. Таким образом, воспитание — это целеустремленное, систематическое управление процессом формирования личности в целом или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества в характере воспитанности своих членов. Обратимся теперь к другому основному педагогическому понятию — обучению. Обучение — это двусторонний процесс, включающий усвоение учениками знаний, умений и навыков (учение) и руководство учителя этой деятельностью (преподавание). Поскольку воспитание — это управление процессом формирования личности, постольку оно неизбежно предполагает передачу воспитанникам общественно-исторического опыта, т. е. накопленных человечеством научных и технических знаний, этических норм, политических взглядов, трудовых умений и навыков, богатства "искусства и литературы, норм поведения в быту и др. В этом смысле более широкое понятие «воспитание» включает в себя «обучение». Но нельзя обучение — передачу подрастающему поколению общественно-исторического опыта — рассматривать как такой процесс, где обучающий дает знания, а обучаемый автоматически их берет. Знания — это не вещь, которую можно передать из рук в руки. Чтобы человек овладел знаниями, т. е. сделал их своим достоянием, действенным фондом своего ума, нужно проявить немало усилий. Нужно понять то, что составляет содержание обучения, основательно это осмыслить, проделать определенные упражнения, чтобы приобретаемые знания запомнить и научиться творчески применять; если речь идет об овладении теми или иными умениями и навыками, то нужны еще и соответствующие тренировочные действия. Процесс обучения — это активная познавательная деятельность человека, в которой обучаемый (учащийся) под руководством обучающего (учителя) проходит сложный путь от незнания к знанию. Вместе с тем в процессе обучения у учащихся воспитывается ряд важных качеств личности: формируется мировоззрение, развиваются познавательные способности и интересы, воспитываются моральный облик, эстетические вкусы и взгляды, формируются профессиональные интересы и стремление овладеть избранной профессией и т. п. Формирование тех или иных качеств личности в процессе обучения зависит от содержания обучения (от того, что изучают ученики) и от способов обучения (как протекает изучение, какими методами содержание обучения становится достоянием учащихся), т. е. предполагает целенаправленную деятельность и учителя и учеников. Следовательно, обучение — это такая познавательная деятельность, в которой учащиеся под руководством учителя овладевают знаниями, умениями и навыками, развивают свои познавательные и творческие способности, формируют мировоззрение. Третьим основным педагогическим понятием является образование. Под образованием понимается совокупность систематизированных знаний, умений и навыков. Некоторые педагоги включают в понятие «образование» и процесс овладения знаниями, умениями и навыками, т. е. то, что составляет сущность обучения. К этому нет достаточных оснований. Обучение — это основной путь получения образования, а образование — результат обучения. Правда, овладение знаниями и умениями может осуществляться и без непосредственного руководства обучающего. В этом случае из процесса обучения выпадает важнейшее действующее лицо — учитель, преподаватель и овладение знаниями протекает в форме самообучения, что принято называть самообразованием. Но это не дает основания отождествлять понятия «обучение» и «образование». Разумеется, знания, умения и навыки, составляющие содержание образования, могут отличаться по своему характеру и объему. На этом основании различают общее образование и специальное (профессиональное), а также низшее, среднее и высшее образование. Таким образом, педагогика изучает закономерности воспитания, обучения и образования, а также разрабатывает пути осуществления этих важнейших функций общества. Возникла педагогика и в течение длительного времени развивалась как наука о воспитании детей. Собственно, и название свое она получила от сочетания двух греческих слов: «пайс» — дитя и «эгейн» — веду и означает «детоводство». За время существования педагогической науки в ней возникло и развилось большое количество отраслей. Обособилась педагогика преддошкольного (ясельного) и дошкольного возрастов; в школьной педагогике получили некоторое обособление теория воспитания, теория образования и обучения (дидактика), а также школоведение (раздел, включающий вопросы организации и управления школьным делом). Большое развитие получили методики преподавания отдельных учебных дисциплин (математики, физики, истории, родного языка и др.). Проблемы воспитания и обучения детей, имеющих те или иные физические или психические недостатки (слепота, глухонемота, умственная отсталость), изучает специальная отрасль педагогической науки — дефектология. Вместе с тем расширились возрастные границы педагогики. Личность человека формируется не только в детском возрасте, но на протяжении всей его жизни. За последние десятилетия в связи с обострением идеологической борьбы двух систем — капиталистической и социалистической, убыстрением и углублением социального прогресса и ускорением темпов научно-технической революции возрастает необходимость иметь научное обоснование эффективности проведения воспитательной и образовательной работы с разными группами взрослого населения. Широко развернулись поиски наиболее результативных способов управления людьми на предприятиях, в различных учреждениях, организациях и ведомствах. Возникли и развиваются соответствующие отрасли педагогической науки: педагогика общеобразовательных школ взрослых, профессиональная педагогика (изучающая вопросы профессиональной трудовой подготовки), военная педагогика, педагогика высшей школы, исправительно-трудовая педагогика и др. Педагогика изучает многообразные формы агитационно-пропагандистской и культурно-массовой работы со взрослыми, вопросы воспитательной работы и взаимоотношений в производственных коллективах. Значительное место в педагогических исследованиях занимает история педагогики, изучающая, развитие теории и практики воспитания, образования и обучения в различные исторические периоды. В связи с такой широкой дифференциацией педагогической науки возникает вопрос: не следует ли обособившиеся ее отрасли считать самостоятельными педагогическими науками, а педагогику рассматривать как совокупность или комплекс наук, изучающих воспитание, образование и обучение? В этом есть определенная логика, поскольку каждая обособившаяся отрасль педагогической науки имеет свой специфический предмет изучения, в процессе исследования использует особые методы, присущие данной отрасли. Такой подход имеет место в других науках. Например, биология рассматривается как комплекс наук о жизни, о живой природе. В этом комплексе различаются две основные науки: ботаника, изучающая растительный мир, и зоология — наука о животных организмах, а также большое количество относительно узких самостоятельных научных дисциплин (гистология, цитология, физиология, экология, генетика и др.). Следовательно, вполне правомерно считать ряд отраслей педагогики самостоятельными педагогическими науками (например, дефектологию, методики преподавания отдельных учебных дисциплин, историю педагогики и др.). Тем не менее следует иметь в виду, что все отрасли педагогической науки объединяет общность исследуемых ими явлений — воспитание, образование и обучение, а также наличие общих для этих явлений закономерностей. Вместе с тем, рассматривая вопрос о предмете педагогики, нельзя не учитывать и того, что вопросы воспитания и обучения изучают и другие науки, например психология, социология, кибернетика. Вполне естественно, что по мере роста заинтересованности общества в повышении эффективности воспитания и обучения к решению этой задачи стали обращаться и другие науки, используя при этом свои методы исследования. Речь идет об изучении воспитания и обучения в различных аспектах, не подменяя и, конечно, не заменяя одной наукой другую. И психология, и социология, и кибернетика изучают определенные стороны тех же явлений, которые составляют предмет исследования педагогики. Так, социология рассматривает воспитание и обучение как социальную функцию общества, как фактор его развития, как необходимое условие воспроизводства материальных и культурных благ в обществе, т. е. с точки зрения приобщения личности к общественно-историческому опыту человечества с целью подготовки ее к включению в ту или иную социальную группу. Психология рассматривает воспитание и обучение как средство и условие формирования психики человека. Кибернетика подходит к обучению как разновидности системы управления наряду с другими управляемыми системами, перерабатывающими определенную информацию (например, счетно-вычислительная машина, отрасль народного хозяйства, живой организм). Педагогика же исследует закономерности тех же процессов воспитания и обучения как специфических педагогических явлений, изучает их содержание и методы, используя добытое в этом отношении и психологией, и кибернетикой, и другими науками. Имея свой предмет исследования, педагогика тем не менее тесно связана с другими науками, наиболее близко — с философией, социологией, психологией, а также с анатомией, физиологией и гигиеной человека. Эти связи осуществляются по различным направлениям. Особенно велико значение связи педагогики с философией. Ни одна наука не может развиваться без философской основы, только следование определенной философской концепции позволяет создавать научную систему. Марксистско-ленинская философия — диалектический и исторический материализм — направляет педагогическую мысль по подлинно научному пути развития, указывает единственно правильный подход к изучению педагогических явлений. Педагогика в своих исследованиях опирается и на другие общественные науки, а особенно на социологию (например, при разработке проблемы целей и задач воспитания, при определении содержания образования, выяснении закономерностей развития личности ребенка в условиях взаимодействия с социальной средой и многих других вопросов). Что касается использования педагогикой данных конкретных исследований, выполняемых другими науками, то это относится и к социологии, к психологии, к физиологии высшей нервной деятельности, к кибернетике и к другим наукам. Так, к социологическим исследованиям педагогика обращается при изучении вопросов формирования у учащихся мировоззрения, морального облика, общественной активности и многих других проблем. Связь педагогики с психологией, а особенно с возрастной и педагогической психологией носит взаимный характер, поскольку они во многих случаях имеют единый объект исследования, хотя и разные его аспекты. Возрастная психология изучает общие закономерности психического развития детей, подростков и юношества, а также психологические особенности каждого возраста. Педагогическая психология исследует психологические закономерности обучения и воспитания, происходящих изменений в психике учащихся в учебно-воспитательном процессе. Педагогов же интересует сам процесс воспитания и обучения, его закономерности, наиболее результативные способы изменения психики человека, имея в виду формирование у личности желаемых обществу качеств. Поэтому педагоги обращаются к психологии, находя здесь данные относительно закономерностей и конкретных проявлений развития психики, так как без этих знаний нельзя вести исследование вопросов воспитания, обучения и образования. В свою очередь, психология опирается на результаты педагогических исследований, касающихся принципов содержания, методов и организационных форм воспитания и обучения, использования различных средств управления формированием личности, внутреннего мира человека. Широко использует педагогика данные анатомии и физиологии человека, особенно физиологии высшей нервной деятельности, возрастной анатомии и физиологии. При изучении ряда проблем физического развития, повышения работоспособности школьников, нормализации их труда, отбора детей во вспомогательные школы и т. д. педагогика черпает необходимые данные в медицинских науках (общей и социальной гигиене, гигиене труда и школьной гигиене, педиатрии, а в ряде случаев и общей патологии, невропатологии и психиатрии). Другим направлением в осуществлении связи педагогики с различными науками является использование применяемых в них методов исследования: психологического эксперимента, методов социологических исследований, математической статистики, а за последнее время и методов кибернетики (в частности, методов моделирования). Все более и более внедряются в практику научного исследования явлений воспитания и обучения технические средства: звукозапись, фотографирование, киносъемки, радио, телевидение и др. Третьим направлением, по которому из года в год расширяются связи педагогики с другими науками, являются комплексные исследования. Объединение представителей различных наук (например, педагогов, психологов, социологов, физиологов) позволяет проводить одновременно изучение различных аспектов того или иного педагогического явления, т. е. обеспечивать его разностороннее рассмотрение с использованием разных методов, взаимно обогащая, а в нужных случаях перепроверяя полученные в ходе исследования данные. Таким образом, связь педагогики с другими науками является весьма важным условием успешного исследования педагогических проблем. Но в каких бы формах ни осуществлялась эта связь, предметом исследования педагогики были и остаются закономерности воспитания и обучения, их педагогическая сущность, способы наиболее эффективного осуществления этих важнейших факторов развития и формирования личности человека.
ВОПРОС №28
Процесс обучения - это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития [19]. Процесс обучения - это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития [19].
Всестороннее, гармоническое развитие личности предполагает единство ее образованности, воспитанности и общей развитости. Все эти компоненты всестороннего развития понимаются в узком смысле, то есть соответственно как сформированность знаний, умений и навыков, воспитанность личностных качеств и развитость психической сферы личности.
Процесс обучения призван выполнять три функции - образовательную, воспитательную и развивающую.
Современная дидактика подчеркивает [20], что задачи учебного процесса нельзя сводить лишь к формированию знаний, умений и навыков. Он призван комплексно влиять на личность, несмотря на то, что образовательная функция является особенно специфичной для этого процесса. Заметим, что грани между образованием, воспитанием и развитием в их узком смысле относительны и некоторые аспекты их взаимно пересекаются. Например, в понятие “образование” часто включают усвоение не только фактических и теоретических знаний, специальных умений, но и формирование общеучебных умений и навыков. В то же время интеллектуальные умения и навыки, входящие в общеучебные, часто относят к развитию личности. Термины “образование”, “воспитание” и “развитие” употребляются еще и в широком смысле. Тогда воспитание (в широком смысле) включает в себя обучение, образование и воспитание (в узком смысле). Само образование в широком смысле предполагает уже не только формирование личностных качеств, мировоззрения, нравственности личности.
Условное выделение образовательной, воспитательной и развивающей функции полезно для практической деятельности преподавателей при планировании задач обучения на занятиях.
Образовательная функция (в ее узком смысле) предполагает усвоение научных знаний, формирование специальных знаний и умений. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира.
Специальные умения и навыки включают в себя специфические только для учебного и отрасли науки практические умения и навыки. Например, по физике и химии это решение задач, проведение лабораторных опытов, осуществление исследовательских работ. Кроме специальных умений и навыков, в процессе образования учащиеся овладевают общеучебными умениями и навыками, которые имеют отношение ко всем предметам, например, навыками работы с книгой, справочниками, навыками чтения и письма, рациональной организацией домашнего труда.
Одновременно с образовательной функцией, процесс обучения реализует и воспитательную функцию. При этом у обучаемых формируется мировоззрение; нравственные, трудовые, эстетические, этические представления и взгляды; убеждения; способы соответствующего поведения и деятельности в обществе; система идеалов и ценностей, отношений к личности.
Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения преподавателя с обучаемым. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, отношений, качеств личности. Ведь формирование качеств личности невозможно без усвоения ею определенных нравственных и других понятий, требований, норм. Суть воспитывающей функции обучения состоит в том, что она придает этому объективно возможному процессу определенную целенаправленность и общественную значимость.
Между образованием и воспитанием существует не односторонняя связь: от обучения к воспитанию. Процесс воспитания при правильной организации тотчас же оказывает благотворное влияние на ход обучения, так как воспитание дисциплинированности и многих других качеств создает условия для более активного и успешного обучения. Собственно говоря, без должной воспитанности учеников эффективный процесс обучения просто невозможен. Вот почему процесс обучения закономерно предполагает единство образовательной и воспитательной функции. Речь идет о единстве, а не о параллельном, независимом их осуществлении. Единство воспитательной и образовательной функций обучения проявляются в том, что методы обучения выступают в роли отдельных элементов методов воспитания, а сами методы воспитания - в роли методов стимулирования учения.
Обучение и воспитание способствуют развитию личности. В таком случае, казалось бы, нет необходимости говорить еще и о развивающем обучении. Но жизнь показывает, что обучение осуществляет развивающую функцию обучения более эффективно, если имеет специальную развивающую направленность и включает учащихся в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы. В связи с этим в дидактике в 60 гг. появился специальный термин “развивающее обучение”. Он предполагает, что в ходе обучения помимо формирования знаний и специальных умений надо предпринимать специальные меры по общему развитию учащихся. Правда, надо особо подчеркнуть, что обучение всегда было развивающим, но круг развиваемых качеств вследствие недостаточной ориентированности на это содержания и методов обучения был несколько суженым. В этом смысле переход к развивающему обучению означал расширение сферы развивающих влияний, усиление творческих элементов в учебной деятельности.
В работах, посвященных проблеме развивающего обучения [21,22], выдвигались разнообразные принципы и пути ее решения. Наиболее известными являются положения о том, что для интенсивного развития мышления в процессе обучения необходимо обеспечить преподавание на высоком уровне трудности, в быстром темпе обеспечить осознание учащимися своих учебных действий. [21,22], выдвигались разнообразные принципы и пути ее решения. Наиболее известными являются положения о том, что для интенсивного развития мышления в процессе обучения необходимо обеспечить преподавание на высоком уровне трудности, в быстром темпе обеспечить осознание учащимися своих учебных действий.
Вместе с тем развитие нельзя свести к формированию мышления. Как было указано выше, оно должно охватить все сферы личности. И поэтому современная дидактика ищет пути расширения развивающего влияния обучения. Особенностью функции развития является то, что она не существует самостоятельно, а является следствием образовательной и воспитательной функции обучения. Но интенсивность, разносторонность широта и углубленность развития зависят от того, как будут реализовываться образование и воспитание.
Все три функции обучения нельзя представлять себе как три параллельно осуществляемые, неперекрещивающиеся линии в потоке влияний учебного процесса. Все они находятся в сложно переплетающихся связях: одна предшествует другой, является ее причиной, другая является ее следствием, но и одновременно и условием активации первопричины. Две из них - образовательная и воспитательная - являются в единстве основой третьей, развивающей функции. Последняя, в свою очередь, интенсифицирует предыдущие. Вот почему к взаимосвязи этих функций надо подходить, учитывая диалектический характер их единства., в свою очередь, интенсифицирует предыдущие. Вот почему к взаимосвязи этих функций надо подходить, учитывая диалектический характер их единства.
ВОПРОС №29