Семинарское занятие № 26-27 Развитие и совершенствование устной речи учащихся

1. Устная речь — форма речевой деятельности, включающая понимание звучащей речи и осуществление речевых высказываний в звуковой форме (говорение). Устная речь всегда обусловлена речевой ситуацией. Различают: неподготовленную устную речь (беседа, интервью, выступление в дискуссии) и подготовленную устную речь (лекция, доклад, выступление, отчёт);диалогическую речь (непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами) и монологическую речь (вид речи, обращённой к одному или группе слушателей, иногда — к самому себе).

2. Основные направления работы по развитию речи учащихся

Методика преподавания литературы выдвигает в качестве основных направлений работы по развитию речи школьников при условии реализации деятельности подхода следующие направления:

1. Словарно-фразеологическая работа с текстом художественного произведения и литературно-критических материалов.

2. Обучение школьников различным видам и жанрам монологических высказываний на литературные темы от пересказов текста до индивидуально-творческих высказываний.

3. Организация речевой деятельности школьников в процессе диалогического общения.

4. Создание речевых ситуаций, стимулирующих развитие речи школьников на деятельностной основе.

5. Активизация межпредметных взаимодействий на уроках литературы в аспекте речевой деятельности.

Ведущие принципы формирования и совершенствования речевой деятельности в процессе изучения литературы

Деятельностный подход к развитию речи учащихся в процессе занятий по литературе конкретизируется в следующих принципах совершенствования речевой деятельности:

- взаимодействие нравственного воспитания, интеллектуального, художественно-эстетического и речевого развития школьников в процессе постижения литературы;

- органическая взаимосвязь работы по развитию речи со всеми компонентами занятий по литературе, обеспечивающая как совершенствование речевой деятельности учащихся, так и углубление восприятия ими литературного материала;

- разнообразие методических форм и приемов, стимулирующих творческую речевую деятельность учащихся на материале занятий по литературе;

- соблюдение преемственности с содержанием и разновидностями речевой деятельности учащихся, осуществляемыми в начальных, средних и старших классах;

- практическая направленность работы по развитию речи учащихся и приближение ее как к реальным жизненным ситуациям, так и к некоторым формам искусства;

- систематический характер работы по совершенствованию речи школьников;

- учет межпредметных связей литературы, русского языка, истории и других предметов в процессе организации речевой деятельности школьников.

4. Выразительное чтение наиболее широко применяется на уроках литературы, где оно выступает как искусство звучащего слова. М. А. Рыбникова утверждает: «Выразительное чтение - это та первая и основная форма конкретного, наглядного обучения литературе, которая для нас важнее всякой наглядности зрительного порядка. Мы не отрицаем наглядности зрительной, но самой природой звучащего слова определен основной метод проникновения слова в сознание - метод его выразительного произнесения». Г. П. Фирсов пишет: «Разбор акцентной структуры предложения с учетом широкого контекста и эмоционального отношения говорящего к высказываемым мыслям должен проводиться главным образом на уроках литературы при работе над выразительным чтением того или иного художественного произведения».

При чтении литературных произведений с наибольшей наглядностью выступает действенность речи, ее зависимость от ситуаций, связь с эмоцией. Выразительное чтение учителя. На занятиях литературой применяется выразительное чтение трех видов: выразительное чтение учителя, выразительное чтение учеников и чтение мастеров звучащего слова в грамзаписи. Решающее значение имеет чтение учителя. Задачей обучения учащихся выразительному чтению на уроках литературы является развитие у школьников способности воплощать литературное произведение в звучащее слово в соответствии со своим пониманием. В связи с этим возникает необходимость воспитания у школьников качеств, нужных для чтеца, и приобретение ими определенных знаний в области искусства художественного чтения. В школьной практике считается, что общий литературный анализ - достаточная подготовка к выразительному чтению. Иногда, кроме того, делается логическая разметка, причем обычно отмечаются только логические ударения. В этом видят специальную подготовку школьника к выразительному чтению. После такой подготовки выслушивается чтение ученика и ставится отметка с прибавлением устной оценки: «читал выразительно» или «...не выразительно».

Заучивание текстов наизусть. Заучиванию текстов издавна придавалось большое значение. Выступая против «зубрежки», «отчитывания стихов наизусть» (В. П. Шереметевский), прогрессивные педагоги XIX в. считали правильное заучивание литературного материала важным путем обогащения памяти и речи, средством развития и воспитания учащихся, привития и укрепления любви к литературе. В. П. Острогорский, В. П. Шереметевский, А. Д. Алферов, Д. Д. Коровяков и другие советовали соединять анализ текста, заучивание наизусть и отработку выразительности.

Эти идеи получили дальнейшее развитие в советское время. Уже в 1918 г. А. В. Луначарский говорил: «...надо обратить внимание на заучивание наизусть в школе; тут дело идет о сознательном отношении к художественному произведению».

Д. Н. Журавлев рекомендует, внимательно вчитываясь в текст, воссоздать в воображении нарисованные автором картины, закрепить видения и постараться передать их своими словами. Такой прием позволит определить, что оказалось наиболее близким, а что еще не освоенным. Повторное чтение приблизит к подлиннику, вытеснит случайное, углубит видения. Фантазия, жизненный опыт помогут сделать изображенное автором как бы личным воспоминанием.. Этот путь работы Д. Н. Журавлев считает одним из возможных путей, приводящих к тому, что запоминаемый текст будет исполняться живо, естественно.

Как частный прием освоения текста Н. К. Крупская, К. С. Станиславский и С. А. Кочарян рекомендуют переписывание его от руки.

С. А. Кочарян, напоминая известное положение психологии о том, что при любом типе памяти «прежде всего запоминается то, что жизненно необходимо», отмечает: «...это умение сделать «необходимостью» рождается как следствие пылкой влюбленности, а позже - глубокой любви к произведению».

5. Монолог можно определить как компонент художественного произведения, представляющий собой речь, обращенную к самому себе или к другим. Монолог - это обычно речь от 1-го лица, не рассчитанная (в отличие от диалога) на ответную реакцию другого лица (или лиц), обладающая определенной композиционной организованностью и смысловой завершенностью.

Монолог можно определить как развернутое высказывание одного лица.

Монолог характеризуется относительной протяженностью (он может содержать различные по объему части текста, состоящие из структурно и по смыслу связанных высказываний) и разнообразием словарного состава. Темы монолога разнообразны и могут свободно меняться в ходе его развертывания.

Различают два основных типа монолога. Во-первых, монологическая речь представляет собой процесс целенаправленного сообщения, сознательного обращения к слушателю и характерна прежде всего для устной формы книжной речи: устная научная речь (например, учебная лекция или доклад), судебная речь и получившая в последнее время широкое распространение устная публичная речь. Наиболее полное развитие монолог получил в художественной речи.

Во-вторых, монолог - это речь наедине с самим собой, т.е. монолог может быть не направлен непосредственному слушателю (это так называемый «внутренний монолог») и соответственно не рассчитан на ответную реакцию собеседника.

Особая разновидность монолога - внутренний монолог, цель которого - выразить, имитировать процесс эмоционально-мыслительной деятельности человека, «поток сознания». Для такого монолога типичны прерывистость речи, незаконченные фразы, не связанные внешне друг с другом синтаксические построения. Монологи подобного типа могут воспроизводиться в строго литературных формах, но могут включать в себя и грамматически не оформленные элементы, чтобы показать работу не только сознания, но и подсознания.

Монолог может быть как неподготовленным, спонтанным, что характерно прежде всего для сферы разговорной речи, так и подготовленным, заранее продуманным.

6. ДР представляет собой сложную речевую деятельность, в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого.

При обучении ДР нужно развить следующие умения:

Запросить информацию, уметь задать вопрос.

Ответить на вопрос собеседника.

Понять на основании догадки незнакомый элемент в реплике собеседника (или общий смысл реплики).

Употреблять необходимые выражения, установленные нормами литературно-разговорного стиля речи (клише) в пределах материала учебников.

Выразить суждение по поводу реплики собеседника, согласие, несогласие, благодарность, приветствие и т. д.

Опыт школы показывает, что только путем заучивания речевых образцов и готовых диалогов нельзя овладеть диалогической речью именно потому, что она ситуативна. Поэтому необходимо учить учащихся переносу усвоенного материала и его употреблению в другой ситуации. Это можно сделать при помощи речевых упражнений, которые должны быть мотивированны и основаны не только на тематике программы, но и на отдельных ситуациях, на которые может быть разложена тема.