3.3. Изучение особенностей запоминания, сохранения и воспроизведения наглядного и словесного, конкретного и абстрактного материала млад­шими школьниками.

В исследованиях зарубежных психологов начала 20 в. было установле­но, что с возрастом у детей повышается объем удержания в памяти как на­глядного, так и вербального материала. Так по данным Бурдона к 12 годам дети запоминают слов втрое больше по сравнению с восьмилетками.

По мнению Э. Меймана (1913), дети 8 лет запоминают в среднем 4 сло­ва, а 13-14 лет - 5-6 слов.

По результатам экспериментов А.П. Нечаева (1917) дети 9-10 лет луч­ше запоминают предметы и конкретные слова (Цит. по 173).

В отечественной психологии начало изучения особенностей запомина­ния детьми материала различного содержания положено основателем биоге­нетического направления отечественной педологии П.П. Блонским, который предложил теоретическую модель «генетических ступеней памяти». Соглас­но этой модели в разные возрастные периоды детям становится доступным запоминание различного содержания (20).

Прежде всего дети способны сохранять в памяти различные движения или комплексы движений, которые они выполняют.

Следующая после двигательной генетическая ступень памяти - память на пе­режитые чувства и эмоциональные состояния (эмоциональная память).

На следующем возрастном этапе детям становится доступным запоми­нание образов объектов внешнего мира и их свойств (образная память). И только на достаточно высокой ступени развития памяти, обусловленной окончательной функциональной дифференциацией полушарий головного мозга, ребенок способен запоминать смысловое содержание вербальной ин­формации.

Однако, процесс развития детской памяти, рассматриваемый в аспекте доступности для запоминания информации различного содержания, П.П.

71

Блонский никогда не сводил к механической смене обозначенных «генетиче­ских ступеней памяти».

Установлено, что чем старше ребенок, тем больше сглаживается разни­ца между продуктивностью запоминания, сохранения и воспроизведения на­глядной и вербальной информации.

В исследованиях Э.А. Фарапонтовой (1953) при запоминании в 1 серии экспериментов конкретного наглядного и вербального материала, а во 2-ой серии - трудновербализуемого наглядного и абстрактного вербального мате­риала у младших школьников более продуктивным было запоминание на­глядного материала.

Э.А. Голубева (1986) приводит данные, свидетельствующие, что у 6-летних детей успешность учебной и мнемической деятельности связана с функционированием правого полушария в большей мере, чем левого, а у подростков - наоборот (55).

С возрастом более заметным оказывается рост продуктивности вер­бального запоминания по сравнению с образным. Эта особенность ярко про­является при воспроизведении и менее заметна при узнавании.

Э.А. Фарапонтова пришла к выводу, что от второго к пятому классу:

1. растут показатели вербального запоминания,

2. рост запоминания количества абстрактных слов значительно превышает рост продуктивности запоминания конкретного наглядного материала (207).

Данные Л.С. Варданян, изучавшей изменение величины ретроактивно­го торможения при запоминании наглядного и вербального материала пока­зали, что действие ретроактивного торможения сильнее выражено у младших школьников в сравнении с учениками 5 и 9 классов, причем наиболее значи­мое торможение выявлено при запоминании слов (особенно абстрактных), а не картинок.

А.И. Липкина пришла к выводу, что ученики не только начальных, но и 5-6 классов прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который

72

запоминается с опорой на наглядные образы и является значимым в понима­нии того, что запоминается (Цит. по 173).

В процессе запоминания младших школьников экспериментально ус­тановлена двусторонняя связь между словом и наглядным образом. Слово оказывает положительное влияние на результаты запоминания наглядного материала, а образы, возникающие при запоминании вербального материала, играют положительную роль при закреплении этого материала в памяти де­тей.

Резюме. Нельзя не отметить сравнительно большее единообразие мне­ний исследователей относительно особенностей запоминания разного типа информации младшими школьниками:

• запоминание наглядного материала младшими школьниками более продуктивно, по сравнению с запоминанием вербальной информа­ ции;

• к концу младшего школьного возраста рост продуктивности запо­ минания вербальной информации более заметен;

• ретроактивное торможение в процессе запоминания младших школьников выражено значительнее, чем у учеников среднего звена и старшеклассников;

• запоминание наглядно-образного материала менее подвержено дей­ ствию ретроактивного торможения, чем запоминание вербального;

• конкретный материал прочнее сохраняется в памяти младших школьников, чем абстрактный;

• установлено взаимное положительное влияние на процесс и резуль­ тат запоминания в младшем школьном возрасте слова и наглядного образа.

В завершении ретроспективного анализа психологических исследований па­мяти младших школьников мы сочли необходимым привести некоторые ре­зультаты психофизиологических исследований детской памяти.

Анализ генетических и средовых компонентов в онтогенезе мнемиче-ских процессов, представленный В.И. Трубниковым и И.С. Авериной (1985),

73

показал, что влияние генетических факторов на различия в мнемических процессах обнаружено только у второклассников (доля генетического ком­понента 35-48 %). К 6-10 классу происходит снижение генетических влияний на развитие памяти. «В раннем возрасте запоминание сходно с запечатлени-ем. Далее процесс запоминания усложняется и становится более зависимым от средовых влияний (применения различных мнемических приемов)» (205, с. 10).

Основной вывод исследования в том, что генетическая детерминация памяти с возрастом уменьшается, а роль средового фактора развития увели­чивается; причем доля последнего в младшем школьном возрасте, согласно данному исследованию, должна составлять около 50 %.

По мнению Фабрициуса, Велмана, Кё и др. (1983) совершенствование памяти после дошкольного возраста обусловлено не столько структурными изменениями в мозге, сколько приобретением в процессе учебной деятельно­сти различных мнемических стратегий, связанных с организацией и обработ­кой запоминаемой информации (Цит по 209).

Мы понимаем, что крайне сложно создать общую концепцию челове­ческой памяти, а тем более развивающейся памяти ребенка, и в своей работе не претендуем на разрешение столь глобальной научной проблемы.

Однако, многочисленные психологические исследования памяти младших школьников представляют, на наш взгляд, достаточно много проти­воречий. Наиболее значимыми из них мы сочли:

1) Всеобщее признание определенной степени произвольности мнемических процессов одним из условий психологической готовности к школьному обучению с одной стороны и экспериментальные данные, свидетельст­вующие, что 80 % детей к концу младшего школьного возраста запоми­нают непроизвольно, с другой стороны (по данным Г.В. Репкиной).

Причем непроизвольная память младших школьников характеризуется как крайне низко продуктивная, несмотря на то, что дети более или менее успешно усвоили курс начальной школы.

74

Совершенно неясно, каким образом вообще стало возможным усвоение учебной программы, если память абсолютного большинства детей, обу­чающихся в начальном звене общеобразовательной школы, имеет такие особенности своего развития в младшем школьном возрасте. 2) Экспериментально установлено, что непосредственное запоминание менее продуктивно как у взрослых, так и у детей. Однако, установлена корреля­ция между обучаемостью и продуктивностью непосредственного запоми­нания, близкого к запечатлению у младших школьников (по данным Н.П. Ивановой). Продуктивность же опосредованной памяти начинает детер­минировать обучаемость только в подростковом возрасте (13-14 лет) (по данным С.А. Изюмовой). Иначе говоря, младшие школьники запоминают преимущественно непосредственно, хотя наличие у них способности к ло­гической обработке информации не отрицается, но эта способность не рассматривается как мнемическая, а скорее как мыслительная.

Указанные характеристики памяти младших школьников не согласу­ются и с результатами психофизиологических исследований.

Непонятно, что является теми средовыми детерминантами процесса за­поминания у учеников начальной школы, возникшими в ходе учебной дея­тельности и жизнедеятельности, на долю которых даже у 7-8-летних детей приходится 50 % всех причин, обуславливающих развитие их памяти. Тем более, что экспериментально установлена тенденция к снижению доли ге­нетических факторов в мнемических процессах у детей более старшего возраста (значимые различия уже у шестиклассников).

Причины подобных противоречий, вероятно, могут скрываться в раз­личных теоретических подходах к изучению памяти младших школьников, различных методах исследования, большом разнообразии экспериментально­го материала и процедур исследования.

Большинство рассмотренных выше исследований проводились в рам­ках констатирующего и формирующего экспериментов, базирующихся на деятельном подходе к изучению памяти детей младшего школьного возраста.

75

Нам кажется весьма перспективной попытка изучения памяти, а точнее такой ее составляющей, как мнемические способности младших школьников, которые мы вслед за Л.В. Черемошкиной рассматриваем как «средства запо­минания сохранения и воспроизведения или средства организации опыта» (223), с позиций системного подхода, концепции способностей В.Д. Шадри-кова, концепции мнемических способностей Л.В. Черемошкиной.

Рассмотрение мнемических способностей в качестве одной из единиц анализа психики, адекватно отражающей ее сложную структуру, позволяет не отождествлять способности и деятельность, не противопоставлять их и не отрывать друг от друга, а рассматривать в диалектическом единстве их фор­мирования, развития и динамики.

Мы предполагаем, что особенности развития памяти в младшем школьном возрасте заключаются отнюдь не в механическом переходе от не­произвольной к произвольной, от непосредственной к опосредованной, от образной к вербально-логической памяти, но в качественной перестройке мнемических способностей младших школьников, заключающейся в форми­ровании и включении в мнемические процессы операционных механизмов мнемических способностей, возникновении их сложных взаимодействий с функц. мех. мнем. сп. , а также в формировании и включении в мнемические процессы per. мех. мнем. сп..

Имея свои достоинства, традиционные методы исследования детской памяти затрудняют:

• изучение мнемических способностей структурно,

• не предполагают изучение мнемических способностей в динамике,

• не определяют их индивидуальное своеобразие.

В значительной степени преодолевает эти трудности, на наш взгляд, метод развертывания мнемической деятельности, предложенный В.Д. Шад-риковым, и базирующаяся на нем методика диагностики продуктивности мнемических способностей Л.В. Черемошкиной.

76

Мы считаем, что именно с этих методологических позиций возможно экспериментальное изучение качественно своеобразных особенностей разви­тия мнемических способностей в младшем школьном возрасте, которое по­зволило бы снизить остроту противоречий, выявленных в результате ретро­спективного анализа исследований этой проблемы.

77