5) Эльконин д. Б. Психология иры. – м.: Просве- щение, 1978. – с. 169-270

Комплексная характеристика развития игры

Возникая на границе раннего детства и дошкольного воз­раста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своего высшего уров­ня. Изучение развития ролевой игры интересно в двояком отношении: во-первых, при таком исследовании глубже рас­крывается сущность игры; во-вторых, раскрытие взаимосвя­зи .отдельных структурных компонентов игры в их развитии может помочь в педагогическом руководстве, в формировании этой важнейшей деятельности ребенка.

Пять основных линий разли­тия игры:

а) от малолюдных группировок ко все более мно­голюдным;

б) от неустойчивых группировок ко все более устойчивым;

в) от бессюжетных игр к сюжетным;

г) от ряда не связанных между собой эпизодов к планомерно разверты­вающемуся сюжету;

д) от отражения личной жизни и ближай­шего окружения к событиям общественной жизни.

П. Л. Рудик (1948) в дополнение к перечисленным осо­бенностям развития указывает на ряд новых симптомов. Это:

1. изменение характера конфликтов у старших по срав­нению с младшими;

2. переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованны и взаимодействие детей организовано на осно­ве взятых на себя ролей;

3. изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем - под влиянием замысла независимо от игрушек;

4. изменение характера роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется.

Л. П. Усова отмечает, что развитие сюжета определяется также и тем, насколько согласованно развиваются в игре роли. Согласованность ролей нужна в каждой игре, имеющей опре­деленную тему. Чем лучше начинают дети понимать друг друга, собственно мотивы поведения каждого из играющих, тем слаженнее протекает игра.

Еще при жизни Л. С. Выготского стало ясно, что п иссле­довании игры необходимо переходить к экспериментальному се изучению. Экспериментирование над игрой и целом и от­дельными ее структурными элементами очень сложно. Оно требует активного вмешательства в ход игры, а игра при та­ком вмешательстве легко разрушается.

Роль и воображаемая ситуация: их значение в мотивации игровой деятельности.

Вопрос о мотивах игровой деятельности является одним из центральных. Не случайно основные расхождения во взгля­дах на игру сосредоточивались вокруг проблемы побуждений, приводящих к игре. Теории удовольствия, наслаждения, внутренних первичных влечений, самоутверждения — все «глубинные теории» есть в сущности теории тех побудитель­ных сил, которые вызывают к жизни игру. Основной порок этих теоретических концепций р том, как в них рассматри­ваются побудительные силы игры: они по этим концепциям заключаются в субъекте, в ребенке — его переживаниях. В этих теориях игнорируется тот факт, что сами эти пережи­вания являются лишь вторичными симптомами, сопровожда­ющими деятельность и свидетельствующими о том, как она протекает, но ничего не говорящими о действительных объек­тивных побудителях деятельности. В отношении развития ребенка установилась даже такая точка зрения, что чем мо­ложе ребенок, тем больше он определяется в своем поведении внутренними, в конце концов врожденными биологическими влечениями и потребностями.

Одним из первых исследований, в котором сделана попытка подойти экспериментальным путем к решению этого вопроса, является исследование Л. С. Славиной (1948)'.

На основании полученных материалов Л. С. Славина зак­лючает о наличии как бы двух мотивационных планов в игре детей младшего дошкольного возраста. Первый — это непос­редственное побуждение действовать с предоставленными в распоряжение ребенка игрушками и второй — образующий как бы фон для осуществляемых действий с предметами и зак­лючающийся во взятии па себя ребенком определенной роли, придающей смысл действиям, производимым с предметами.

Л. С. Славина: «Воображаемая ситуация и роль как раз и придают новый смысл действиям, которые дети производят с игруш­ками. Они переводят манипулирование с вещами в новый план. Ребенок-дошкольник уже не просто манипулирует с ве­щами, как это делает преддошкольник и как это может по­казаться при поверхностном наблюдении. Он играет теперь предметами, совершая с ними определенные действия. Именно в этом и заключается теперь для него смысл игры». «Только тогда, когда в игре детей возникает воображаемая ситуация и роль, она приобретает для них новый смысл и становится той длительной эмоциональной игрой, которая обычно и на­блюдается у детей этого возраста»

Существенно важными в исследовании Л. С. Славиной нам представляются три момента: во-первых, экспериментальное доказательство того, что роль, которую берет на себя ребенок, коренным образом перестраивает и его действия, и значения предметов, с которыми он действует; во-вторых, что роль вно­сится в действия ребенка как бы извне, через сюжетные иг­рушки, которые подсказывают человеческий смысл действий с ними; в-третьих, что роль является смысловым центром игры и для се осуществления служат и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия.

Экспериментальное формирование предпосылок ролевой игры.

В уже описанных нами исследованиях Ф. И. Фрадкиной и Л. С. Славиной были показаны предпосылки и условия пере­хода от манипулятивной и предметной деятельности к игре у детей младшего дошкольного возраста. Формирование предпосылок и перехода к собственно роле­вой игре носило в исследованиях характер организованного психолого-педагогического эксперимента, в котором исследо­ватель специально строит требуемые для перехода к ролевой игре процессы. Принцип такого исследования заключается в последовательном формировании предпосылок к ролевой игре, а затем и самого перехода к ней.

Остановимся коротко на результатах трех исследований: Н. Я. Михайленко (1975), проведенного па нормальных детях раннего и младшего дошкольного возраста; Н. Д. Соколовой (1973), проведенного с умственно отсталыми детьми дошколь­ного возраста; Л. Ф. Обуховой и Т. А. Басиловой, проведенного на слепоглухонемых детях, материалы которого любезно пре­доставлены авторами для опубликования в нашей книге.

Проанализировав большое количество игр с разнообразны­ми сюжетами, Н. Я. Михайленко выделила в игре следующие основные элементы:

а) роль пли персонаж;

б) ситуация, в которой происходи реализация роли;

в) действия, которыми реализуется роль;

г) предметы, посредством которых действует играющий;

д) отношение к другому персонажу.

В зависимости от элементов, входящих в игру, и связей между ними были выделены сюжеты трех степеней сложно­сти:

1. сюжеты с единственным персонажем и четко опре­деленными предметами в одной или нескольких ситуациях;

2. сюжеты с несколькими персонажами и набором соответ­ствующих действий, в которых связь между персонажами задана или посредством включения детей в общую ситуа­цию, или через последовательность производимых действий;

3. сюжеты, в которых кроме набора действий и связей меж­ду персонажами заданы и отношения между ними.

Н. Д. Соколова (1973) провела экспериментальное формиро­вание ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольно­го возраста (от 4 до 6 лет), воспитывавшихся в специальных детских садах. Объектами служили дети с умственной отста­лостью в степени дебильности.

В предварительных наблюдениях над детьми специально­го детского сада во всех трех группах (группы первого, вто­рого и третьего года обучения) Н. Д. Соколова установила, что самостоятельная деятельность с предметами у детей всех трех групп отличается примитивностью и однообразием. Хотя по­чти все умственно отсталые дошкольники проявляют интерес к игрушкам, они, как правило, побуждаются внешним видом игрушки, а не возможностями производить с ней предметные действия и осуществлять какой-либо замысел. Интерес этот очень кратковремен. Часто (46,4% случаев) проявляются не­адекватные действия. Даже тогда, когда дети производят с предметами адекватные действия, последние бедны и стерео­типны. Наиболее высокий уровень, наблюдающийся к концу дошкольного возраста, — это процессуальные действия, по­вторяющиеся по нескольку раз без всяких изменении.

Во всех наблюдениях не было зарегистрировано ни одного случая использования предмета-заместителя или действия с воображаемым объектом. Конечно, у умственно отсталых де­тей дошкольного возраста отсутствует сюжетно-ролевая игра, лишь в очень редких случаях наблюдаются единичные сюжет­ные действия. Чрезвычайно бедной является и речь детей в процессе этих элементарных действий.

Как и у нормальных детей, у слепоглухонемого ребенка игра не возникает без руководства со стороны взрослых. И. Л. Соколянский в связи с этим указывал, что слепоглухонемые дети сами никогда не научаются играть в куклы и вообще не могут самостоятельно создать игру.

Возникновение игры у слепоглухонемых детей обусловлено развитием предметной деятельности и речи. Этот процесс име­ет те же закономерности, которые были установлены Ф. И. Фрад­киной при изучении возникновения игры у нормальных детей. Можно выделить следующие этапы.

1. Этап специфического манипулирования с предметом в отличие от более раннего «неспецифического» манипулирова­ния, когда ребенок совершает однообразные движения с раз­ными предметами (машет, стучит, бросает и т. п.).

2. Самостоятельное воспроизведение ребенком отдельных элементов действий пли ряда действий. Для детей характер­но подражание действиям взрослого в сходной, но нетожде­ственной ситуации, перенос действия на другие предметы.

3. Для этого этапа характерно создание специальной игро­вой обстановки, воспроизведение действий другого человека-педагога, использование предметов-заместителей. Действие с предметом осуществляется согласно игровому смыслу, а не по­стоянно присущему значению предмета.

4. Следующий этап — появление переименования в игровой ситуации. Сначала ребенок называет другим именем предме­ты-заместители в соответствии с функцией, которую они вы­полняют в игре, однако отождествление себя с другим челове­ком и присвоение себе его имени еще отсутствует.

5. Последний этап. Ребенок называет себя и партнера по игре (куклу) именем другого человека. Вот несколько ситуаций.

Таков в основных чертах путь слепоглухонемого ребенка от предметной деятельности к элементам сюжетно - ролевой игры. Слепоглухонемым детям, примеры поведения которых при­ведены, 8 — 9 лет. Эти дети в более позднем возрасте и значи­тельно более растянуто во времени, при сотрудничестве с вос­питывающими их взрослыми, проходят тог же путь, что и нормальные дети.

Развитие роли в игре.

Одной из существенных задач при исследовании ролевой игры является выяснение вопроса о психологических предпо­сылках, лежащих в основе взятия на себя ребенком роли, и развитии содержания роли, выполняемой ребенком в игре. Наряду с этим важным является и выяснение изменения от­ношения ребенка к выполняемой в игре роли.

Та сфера действительности, которая находит свое отражение в игре, есть тема или сюжет игры, то же, что именно отражается из этой сферы, мы назвали содер­жанием игры. Мы видим, как при одном и том же сюжете дети разных возрастов отражают разное содержание. Hаш матери­ал дает основание выделить четыре уровня развития игры. Опишем каждый из них.

Первый уровень развития игры

1. Центральным содержанием игры являются главным об­разом Действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры.

2. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие. Как правило, роли не называются и дети не называют себя именами лиц, роли ко­торых они на себя взяли.

3. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющих­ся операций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому.

Второй уровень развития игры

1. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уров­не, является действие с предметом. Но в нем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.

2. Роли называются детьми. Намечается разделение функ­ций. Выполнение роли сводится к реализации действий, свя­занных с данной ролью.

3. Логика действий определяется жизненной последова­тельностью, т. е. их последовательностью реальной действи­тельности.

4. Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мо­тивируется.

Третий уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий среди которых начина­ют выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры.

2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют спои роли до начала игры. Роли определяют и направляют пове­дение ребенка.

3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными.

4. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает».

Четвертый уровень развития игры

1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети.

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения.

3. 3. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изобра­жает ребенок.

4. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

Предмет — действие — слово (к проблеме символизма в ролевой игре).

Почти во всех описаниях детской игры в качестве одного из ее характерных признаков указывается на игровое употреб­ление предметов.

Диапазон использования одних предметов в качестве замести­телей других довольно широк, и ото дало повод для самых различных толкований. Одни авторы считали, что в игре все может быть всем, и видели в этом проявление особой живости детского воображения; другие считали, что существуют преде­лы такого игрового использования предметов, ограниченные внешним сходством между обозначаемым предметом и обозна­чающим.

Именно поэтому Л. С. Выготский предпочитал говорить о пере­носе значений с одного предмета на другой, а не о символизме. Та­кое замещение одного предмета другим происходит в игре на основе возможностей произвести с игровым предметом действие, необходимое для развертывания роли. Это существенно важный компонент игры. Благодаря такому замещению происходит уте­ря в действии его конкретности, его операционально-техничес­кой стороны и превращение его в изобразительное, передающее только его общее назначение (кормление, укладывание спать, уход за больным, купля и продажа, гуляние, умывание и т. п.).

В развитии игры мы встречаемся с символизацией.

Развитие отношений ребенка к правилам в игре.

Мы установили, что для ролевой игры характерным являет­ся подчинение правилу, связанному с ролью, которую берет на себя ребенок. Связь правила с ролью в творческой игре органи­ческая, правила определяются основным содержанием роли и усложняются по мере развития и усложнения этого содержа­ния. Естественно, возникает вопрос об отношении ребенка к правилу и о психологических механизмах подчинения игрово­му правилу. Для исследования этого вопроса мы обратились ко второму виду игр, также широко распространенных в дошколь­ном возрасте, — к подвижным играм с правилами.

В отличие от ролевых игр эти игры являются программны­ми в том смысле, что программа детского сада предусматри­вает определенную последовательность этих игр по возраст­ным группам, ставя перед ними конкретные воспитательные задачи.

С точки зрения интересующего нас вопроса — о соотношении сюжетно-ролевого содержания и правил, все игры были разби­ты на пять групп.

Первая группа. Имитационно-процессуальные игры и элемен­тарные игры-упражнения.

Вторая группа. Драматизированные игры по определенному сюжету.

Третья группа. Игры с несложными правилами по сюжету.

Четвертая группа. Игры с правилами без сюжета.

Пятая группа. Спортивные игры и игры-упражнения с ори­ентировкой на определенные достижения.

Первая группа игр представлена в са­мом младшем возрасте, да и то незначительно.

Вторая группа занимает первенствующее место в младшем дошкольном возрасте и уступает это место другим видам игр в среднем и старшем дошкольном возрастах.

Третья группа игр приблизительно равномерно представлена во всех возрастах, ни в одном из них не занимает ведущего положения.

Четвертая группа игр занимает ведущее положение в стар­шем дошкольном возрасте, первое место в среднем и после­днее место в младшем дошкольном возрасте.

Пятая группа игр представлена только в старшем дошкольном возрасте.

Если сопоставить между собой игры второй и четвертой групп, т. е. драматизированные игры по определенному сюжету и игры с правилами без сюжета, то видна смена одного вида игр дру­гим. Количество драматических игр с определенным сюжетом падает, в то время как количество игр с правилами без сюжета растет и в конце дошкольного возраста доходит до 55%; если прибавить к этому еще 13%, падающих на спортивные игры, которые также являются играми с правилами, но еще более высокого типа, то мы получим в общей сложности 68%.

Подчинение правилу в играх без сюжета и с сюжетом (количество детей, %)

Возраст детей в годах	Прятки		Кошки-мышки
	Не подчинились правилу	Подчинились правилу	Не подчинились правилу	Подчинились правилу
3	100	–	56	44
4	50	50	–	100
5	–	100	–	100

Введение сюжета повлияло на подчинение правилу у 44% де­тей трех лет, большая же часть детей в игре как в прятки, так и в кошки-мышки все же не подчиняются правилу. У четы­рехлетних детей в игре «Кошки-мышки» все 100% детей под­чиняются правилу при введении сюжета. У пятилетних детей уже в игре в прятки имеется полное подчинение правилу игры во всех проведенных опытах.