2.1.2. Професійна підготовка майбутніх учителів української мови і літератури в 40-60 - х рр. Хх століття

Часом вияву глибокого патріотизму та віри в перемогу духу радянського народу, періодом активного відновлення зруйнованого господарства, розвитку української середньої і вищої школи як "слухняних інструментів тоталітарного режиму" (О.Любар), посилення русифікації назвали очевидці 40 – 60-і рр. ХХ ст. Існуюча до нападу німецько-фашистських загарбників (у 1940 році в Україні функціонувало 47 вищих педагогічних навчальних закладів, 6 державних університетів) і фактично зруйнована в період окупації система вищої освіти почала відновлюватися з 1943/1944 навчального року. А вже в 1945/46 н. р. мовно-літературні факультети, - зазначає історик педагогіки В.Майборода, - відкрилися у Вінницькому, Ворошиловградському, Житомирському, Запорізькому, Київському, Полтавському, Донецькому (тоді – Сталінському), Сумському, Херсонському, Львівському, Мелітопольському, Миколаївському, Ніжинському, Одеському педагогічних інститутах та Білгород-Дністровському, Кременецькому, Нікопольському, Рівненському, Бердичівському, Дрогобицькому, Кам‘янець-Подільському, Лебединському, Слов‘янському учительських інститутах [327, с.108–110].

Навчальний план спеціальності “українська мова та література” в педінститутах (1940) містив предмети суспільно-політичного (основи марксизму-ленінізму, історія народів СРСР, політична економія, діалектичний та історичний матеріалізм), мовознавчого (вступ до мовознавства, старослов'янська мова зі вступом до слов'янської філології, сучасна українська мова, історія української мови з діалектологією, порівняльна граматика української та російської мов), літературознавчого (антична література, російський та український фольклор, давня українська література, історія української літератури, теорія літератури), психолого-педагогічного, методичного циклів [376, с.84-87]. Аналіз навчального плану показує: значна кількість годин відводилася на вивчення основ марксизму-ленінізму (220 год.), іноземної мови (260 год.), української (480 год.), російської (320 год.), світової (300 год.) літератури. Натомість на основний курс спеціальності – педагогіку – лише 120 год. Та все ж кількості годин на опанування навчальних курсів можна було б позаздрити: український фольклор читався в обсязі 60 год., методика викладання мови і літератури відповідно 80 год. На ці та інші курси сьогодні пропонується майже вдвічі, утричі менше часу. Загальні кількісні дані згідно навчального плану (1940) подано у додатку Б.1.

Вивчення програм навчальних дисциплін, посібників, сторінки яких рясніли посиланнями на висловлювання Й.Сталіна або цитатами з публіцистичних розвідок та художніх творів про Сталіна, Леніна, переконує, що увага акцентувалася насамперед на підготовці вчителя як активного виконавця рішень партії й уряду, готового здійснювати виховання учнів у дусі радянського патріотизму і пролетарського інтернаціоналізму. Зокрема, у програмах курсів сучасної української мови, історії української мови розгляд мовних процесів пропонувався лише через призму ленінсько-сталінської політики [465; 467]. Згідно програми з педагогіки для учительських інститутів увага майбутніх учителів зверталася на виховання комуністичної свідомості, моральних навичок і звичок, моральних почуттів, волі і більшовицьких рис характеру, подолання релігійних впливів, пережитків старого побуту, розвиток патріотичних почуттів учнів на прикладах героїчного минулого країни [463]. Зокрема, в темі "Учитель радянської школи" проголошувалося ленінсько-сталінське піклування про радянського вчителя й натомість подавалося поверхове уявлення про фахові якості, необхідні для виконання завдань школи. Програма з психології спрямовувала увагу користувачів на розуміння психіки у світлі ленінської теорії відображення, пропонувала класову суть особистості, короткий аналіз психічних процесів, психічний аналіз діяльності, психічну характеристику особистості [464]. Навчальні програми, в цілому, як за методикою, так і за змістом, відповідали вимогам російських програм і підручників і практично не враховували специфіку української національної культури й освіти.

Водночас важливо відзначити намагання методистів вивчати курси у взаємозв′язках із практичною діяльністю. Зокрема, програма з української мови містила питання, які передували навчально-пошуковим практикам: "Стан вивчення живої народної мови, завдання і перспективи української діалектології (організація діалектологічних експедицій, робота з укладання діалектологічного атласа України)", "Вироблення у студентів навички самостійно аналізувати тексти художньої літератури, виявляти мовні особливості наукових і публіцистичних творів, навички до початкової наукової роботи" [465].

Урізноманітненню використовуваних методів на традиційних лекціях-монологах, практичних заняттях, у самостійній пошуково-дослідницькій роботі з сучасної української мови, історії української літературної мови і стилістики сприяли підручники і навчальні посібники М.Жовтобрюха, Б.Кулика, П.Плюща та О.Сарнацької, І.Чередниченка.

Складові літературної компетенції студентів формувалися на основі патріотичних творів (в аналізований період були написані цикл "Україно моя!" А.Малишка, поезії Л.Первомайського, кіноповість "Україна в огні" та п′єса "Нащадки запорожців" О.Довженка, збірка "Слово про рідну матір" М.Рильського), "Нарисів історії української літератури" за ред. Є.Кирилюка та С.Маслова. Цей названий у наукових колах стислий конспект історико-літературних праць М.Возняка, М.Грушевського, С.Єфремова та ін., щоправда, без посилань на репресованих письменників того часу, Постановою ЦК КПУ (1946) був підданий нещадній критиці за те, що розвиток української літератури зображувався в ньому ізольовано від класової боротьби й недостатньо висвітлював позитивний вплив російської літератури. "Після жорстокого шельмування "Нарисів", - зазначає М.Наєнко, - протягом певного часу академічне літературознавство перебувало в стані шокової невизначеності: нові наукові розвідки майже не публікувалися, в університетах панувало вкрай засоціологізоване начотництво і відчуття страху..." [379, с.244].

Проблема з текстами художніх творів для аудиторного й самостійного опрацювання частково вирішувалася завдяки поступовому, хоча й надто повільному наповненню бібліотек інститутів багатотомними виданнями творів Т.Шевченка, І.Франка, І.Котляревського, Лесі Українки тощо, часописом "Українська література", де друкувалися статті узагальнено-критичного характеру.

Вимагала поліпшення психолого-педагогічна підготовка вчителя-вихователя, котрий в умовах школи мав проводити пошукову роботу з учнями з урахуванням їх вікових і психологічних особливостей. Вузькість інформаційного простору, відсутність належної кількості підручників і посібників з педагогіки, психології, методик, незначний відсоток досвідчених викладачів-методистів призводили до формального характеру педагогічної практики, незадовільних знань студентів у галузі психологічних основ навчання і виховання, недостатнього ознайомлення з передовим педагогічним досвідом. М.Окса, аналізуючи стан викладання загальнопедагогічних дисциплін у перше післявоєнне десятиріччя, зупиняється зокрема на характеристиці державного іспиту з педагогіки в Сумському педінституті, готуючись до якого, студенти лише добросовісно простудіювали конспекти та поодинокі підручники без підсилення прикладами, пов’язаними з майбутнім фахом [407].

Серед шляхів покращення стану професійної підготовки вчителів української мови і літератури відзначимо відкриття або відновлення роботи кафедр психології, педагогіки, методики, різноманітні за напрямами публікації в журналі "Советская педагогика", які стосувалися освітнього процесу в Радянському Союзі й за кордоном. Зокрема, актуальним проблемам читання були присвячені статті А.Кравченко ("Вопросы обучения чтению в средней школе Соединенных Штатов Америки" (1946 р., №3), Р.Студніциної "Объяснительное чтение и воспитательное значение" (1947 р., №1), М.Яковлева ("Художественная литература в педагогической системе К.Д.Ушинского" (1947 р., №4), методам використання кінофільму на уроці з метою ідейно-політичного виховання молоді - стаття М.Полонського і Н.Урицького ("Кинофильм на уроке" (1947 р., №7) тощо. Ці публікації, як показувала тогочасна практика, активно використовувалися педагогами з метою підвищення читацької, інформаційної культури учнів.

Добрим помічником вчителям української мови і літератури стала кафедра методики Київського педагогічного інституту. Лекції студентам читали відомі вчені О.Білецький, П.Волинський та ін. Наукові розвідки методиста Т.Бугайко про шляхи вивчення в середній школі літератури воєнного періоду, проведення виховної роботи на уроках літератури, її новаторський підхід щодо емоційного сприйняття художнього твору сприяли активізації методичної компетенції педагогів.

Пошуково-дослідницькі якості майбутніх учителів "шліфувалися" в гуртках усної народної творчості, історії дожовтневої літератури, літературних студіях, фольклорно-діалектологічних експедиціях, на наукових заходах. Наприклад, у Ніжинському педагогічному інституті студенти брали активну участь у наукових конференціях, присвячених творчості Г.Сковороди, Т.Шевченка, М.Гоголя, у Київському педагогічному інституті - в науковій конференції з проблем філології.

Поглиблення комуністично-ідеологізованого змісту вищої педагогічної освіти закріпилося в документах уряду 50-х років ХХ ст. : “Про зміцнення зв’язку школи із життям і подальший розвиток системи народної освіти в Українській РСР” (1959), "Про заходи щодо поліпшення викладання російської мови у школах Української РСР" (1960). На системі професійної підготовки вчителів-словесників цього періоду повною мірою позначилися десталінізація суспільства, подальше зросійщення, запровадження політехнічного навчання. "У 1950 році в СРСР, - зазначає І.Дзюба у праці "Інтернаціоналізм чи русифікація?", - було видано 43 100 назв книжок тиражем 821 мільйон примірників, з них російською мовою 30 482 назви тиражем 640 391 000 примірників, тобто 71% назв і 78% тиражу. А мовами неросійських націй, що становлять трохи менше 50% всього населення СРСР, було опубліковано лише 29% назв" [159].

У навчально-пізнавальній підсистемі пріоритетне місце займали курси історії КПРС, політичної економії, діалектичного та історичного матеріалізму. На ці курси відповідно відводилося 220, 150 і 140 год., тоді як на курс педагогіки – 120 год., історії педагогіки – 72 год., психології – 84 год. [327, с.117-119]. У центрі уваги кафедр, і особливо кафедр педагогіки, перебували питання педагогізації навчального процесу, підвищення ідейного і наукового рівня викладачів, озброєння майбутнього вчителя майстерністю навчання і виховання дітей в політехнічній школі. Відомо, наприклад, що студенти українського відділу Київського педагогічного інституту, крім профільних предметів, слухали курс "Організація с/г та промислового виробництва". Натомість у навчальних закладах не виховувалися національна гідність, національні почуття, не забезпечувалося знання рідної історії й рідної культури.

На сторінках педагогічних часописів висловлювалися критичні зауваження стосовно низької літературної компетенції вступників на філологічні факультети, що виявлялося в достатньо вмілому використанні статей класиків марксизму-ленінізму і примітивному аналізі художнього твору, заміною його на звичайний переказ біографічних відомостей про героя, неспропоможності більшості вступників виразно, емоційно прочитати напам'ять вірш або уривок прозового тексту, визначити естетичну роль художнього твору тощо [493, с.89-92].

Вказувалося також і на серйозні прорахунки фахової підготовки у ВНЗ. Так, у програмах навчальних дисциплін більше уваги приділялося історичному аспекту у вивченні мови й недооцінювалася важливість широкого орієнтування майбутніх учителів у практичній шкільній граматиці. Були наявні недоліки у літературній і методичній підготовці (студенти не могли самостійно визначити ідейний зміст окремого твору, скласти план до образу певного персонажа, не завжди знаходили в художньому тексті матеріал для арґументації думки), недооцінювалася комунікативна компетенція, культура усного слова майбутніх учителів.

Значних зусиль вартувало викладачам-філологам, щоб у час русифікації, скорочення годин на фахові предмети й кількості україномовних видань студенти не відчували себе "надщербленими" особистостями. Історико-лінгвістична підготовка в університетах та педагогічних інститутах здійснювалася за "Курсом сучасної української літературної мови" за редакцією Л.Булаховського (т.1.-К., 1951), який, незважаючи на занадто науковий і громіздкий виклад, став "першою ґрунтовною і авторитетною науковою працею, в якій знайшли глибоке систематичне висвітлення усі структурні рівні української літературної мови" [35, с.101]. Формування мовних знань відбувалося за навчальними посібниками М.Жовтобрюха і Б.Кулика ("Курс сучасної української літературної мови", 1959 ), Ф.Медведєва ("Історична граматика української мови"), П.Плюща ("Нариси з історії української літературної мови", 1958), І.Білодіда і П.Горецького ("Курс історії української літературної мови. План курсу", 1957). Практичні заняття підсилювалися зразками староруських і староукраїнських текстів, поданими у "Хрестоматії з історії української літературної мови" А.Москаленка (1954) та "Хрестоматії матеріалів з історії української літературної мови" П.Тимошенка (ч.1-2, 1959-1961). Щоправда, цим навчальним книгам бракувало чіткості, повноти й наукової послідовності у викладі.

Ідеологічні викривлення та утиски позначалися на літературній підготовці студентів. Сміливі прагнення вчених-методистів і вчителів-практиків розглядати художній твір під "лінгво-літературознавчим, педагогічним мікроскопом", в контексті культури, відродження спецкурсів зі "Вступу до спеціальності" та "Основ наукових досліджень з філології" (наприклад, у Дрогобицькому педагогічному інституті) отримували жорстокий спротив керівництва. Тому українська література, що викладалася, в основному, за програмою і підручником "Історія української літератури" за ред. О.Білецького (1954, 1957, 1958), поставала перед молодими особистостями "потрощеною градобоєм псевдовчень" про "дві культури" в кожній культурі, про прив'язки літературних періодів до суспільної історії й абсолютну залежність художньої свідомості кожного письменника від його класового походження, про "соціалістичне за змістом і національне за формою" мистецтво тощо [461], з настановою на дискредитацію, неповноцінність. Головним принципом лекцій, семінарських занять, наскрізною лінією книг, присвячених творчості українських дожовтневих і українських радянських письменників, був принцип марксистського літературознавства, за яким кожне явище письменства оцінювалося насамперед із тематичних позицій та з погляду "відданості" письменника класовим ідеям. Наслідком цього підходу стали постанови з нещадною критикою журналу "Вітчизна", опери К.Данькевича "Богдан Хмельницький", вірша В.Сосюри "Любіть Україну!", "антирадянської" кіноповісті О.Довженка "Україна в огні", роману Ю.Яновського "Жива вода", поем М.Рильського "Мандрівка в молодість", "Слово про рідну матір", "Я син Країни Рад".

Розгляд навчальних книг показує, що освітян хвилювало питання педагогічної підготовки вчителів-словесників. В аналізований період на філологічних факультетах ВНЗ дещо поліпшувався стан викладання психології, педагогіки, історії педагогіки, методики. Були видані підручники Г.Костюка із психології, М.Данилова і Б.Єсипова з дидактики, А.Катрова з педагогіки, М.Даденкова, М.Грищенка, М.Костянтинова, Є.Мединського, М.Шабаєвої з історії педагогіки, посібники В.Масальського, А.Медушевського, М.Тищенка, С.Чавдарова та ін. з методики викладання української мови в школі в цілому чи фонетики, морфології зокрема, курс методики "Українська література в середній школі" Т.Бугайко, Ф.Бугайка і П.Волинського, брошури із загальнометодичних проблем, шляхів вивчення у школі творчості І.Котляревського, Т.Шевченка, Марка Вовчка, Л.Глібова, І.Карпенка-Карого, Панаса Мирного, І.Франка, М.Рильського, А.Головка, О.Гончара та ін.

Збільшувалася кількість годин на педагогічну практику: на кінець 50-х років вона тривала 34-44 години залежно від терміну навчання у вищому закладі. На випускному курсі, - зазначає В.Майборода, - практика відбувалася на робочому місці вчителя і класного керівника сільської школи протягом першого півріччя, починаючи з участі в серпневих нарадах [327, с.119]. Поступово виокремлювалися різні види педагогічної практики: виховна практика без відриву від навчальних занять один раз на тиждень у школі й позашкільних установах; практика в літніх піонерських таборах; педагогічна практика з відривом від навчальних занять у міських школах; стажування протягом місяця, переважно, в сільських школах.

Аналіз статей В.Віролайнен, Т.Ільїної, І.Мерзон, О.Романовського, М.Стаховського [95; 211; 347; 493; 599] в журналах "Советская педагогика", "Радянська школа", присвячених організації і проведенню педагогічної практики, показує, що проблеми активізації інтересу педагогічної професії були, в основному, однакові. Фахівці відзначали необхідність педагогічного інструктажу щодо вікових і психологічних особливостей учнів, недостатнє методичне забезпечення практики, потребу у спецкурсах з виховної роботи, вказували на збільшення кількості індивідуальних і групових консультацій, звільнення студентів від зайвої документації й аудиторних занять на час практики, їх більшу самостійність у практичному вирішенні навчально-виховних завдань.

Навчальний план спеціальності "українська мова і література" 60-х років ХХ ст. підпорядковувався насамперед потребам радянського індустріального суспільства. Зрусифіковане викладання більшості навчальних предметів негативно впливало на фахове становлення майбутніх учителів-словесників. Дискримінативна мовна політика, скорочення годин на вивчення української мови, низький рівень комплектування шкільних бібліотек (у 1964 р. у восьмирічній школі №118 м.Києва налічувалося 16136 російських і 400 українських книг; у середній школі №20 відповідно - 16000 і 480; у середній школі №100 - 8456 і 1000 [692]) стали основними причинами низького рівня знань і вмінь вступників на спеціальність "українська мова і література".Тексти вступних диктантів були наповнені численними стилістичними огріхами, русизмами, характеризувалися порушенням морфологічних і пунктуаційних норм, а усні відповіді нерідко відзначалися незадовільними знаннями програмових художніх творів.

Характерними ознаками цього часу стали пошуки застосування системного підходу до кожної із складових системи професійної підготовки майбутніх учителів-словесників, наголос на професійну спрямованість викладання. На основі марксистської методології з акцентом на боротьбу проти нав′язування позиції мовної старовини, хуторянської обмеженості, відрубності від братньої російської мови здійснювалося, як показує огляд навчально-методичного забезпечення, викладання теоретико-мовознавчих, історико-лігвістичних дисциплін. Та незважаючи на методологічні викривлення, мовознавча підготовка характеризувалася фундаментальністю. Цьому сприяло те, що значна частина тем рекомендованих підручників подавала "свіжий матеріал сучасної української літератури" ("Курс сучасної української літературної мови" (1961) Б.Кулика); ілюструвалася уривками давніх пам'яток і діалектологічних спостережень ("Нариси з української історичної граматики" Ф.Медведєва (1964), "Історична морфологія української мови" С.Бевзенка (1961)); представляла мову художньої літератури як "лабораторію створення та шліфування кращих, зразкових здобутків літературної мови" ("Курс історії української літературної мови" за ред. акад. І.Білодіда (т. 1, 1958; т. 2, 1961) - див.рецензія: Українська мова в школі, 1962. - №3). Щодо останнього, то цілком погоджуємося із зауваженнями В.Русанівського [499, с.3], в підручнику свідомо оминалися ті творчі особистості, які були садистськи вилучені радянською владою.

Висока свідомість, громадянська мужність викладачів сприяла тому, щоб у складний час занедбування національного колориту української літератури, театру, кіно, тиску тоталітарної системи на творчу інтелігенцію, нещадного шельмування глибоко філософських, психологічних стрічок "Джерело для спраглих", "Тіні забутих предків" плекати рідне слово й виховувати вчителів-словесників як україномовних особистостей. Певні зрушення в культурно-ідеологічній ситуації відбулися під час "хрущовської відлиги" – повернулися твори "розстріляного відродження", поволі зростав інтерес до творчості М.Хвильового, М.Куліша, В.Підмогильного, почали видаватися твори У.Самчука, І.Багряного, Б.Лепкого, письменників діаспори, були написані пісні В.Івасюка "Я піду в далекі гори", "Червона рута", "Водограй", роман О.Гончара "Собор". Це стало першим вісником внутрішньої деградації тоталітарної системи.

У системі професійної підготовки майбутнього вчителя-словесника вагоме місце займали дисципліни літературної складової. Розробляючи в низці праць професіограму вчителя літератури, заслужена вчителька УРСР, доктор педагогічних наук Т.Бугайко слушно наголошувала на вагомості "солідної підготовки з теорії літератури", уміннях ґрунтовно аналізувати твори народної поезії, художньої російської та української літератури, усвідомлювати основні тенденції літературного процесу, взаємний зв'язок літератур братніх народів, виявляти обізнаність з найголовнішими явищами і фактами літератур інших радянських націй [79, с.55]. Програми теоретико- та історико-літературних курсів, посібників були "пронизані" матеріалістичним розумінням художньої творчості, стійкими трафаретами, які вихолощували істинний філософсько-психологічний, естетичний зміст художніх творів. Однак, завдячуючи яскравим особистостям викладачів П.Волинського, Є.Кирилюка та ін., активній культурологічній діяльності "шістдесятників" І.Дзюби, І.Драча, Л.Костенко, Є.Сверстюка, І.Світличного, В.Стуса у студентських аудиторіях відбувався, хоч і нелегким шляхом, процес формування інтелектуально-духовного потенціалу вчительської інтелігенції з природньою самоповагою, орієнтацією на загальнолюдські цінності, заглибленням у внутрішній світ літературних героїв.

Крім традиційних лекцій-монологів, студентам пропонувалися лекції-діалоги, дискусії, де цінувалося власне бачення художніх творів. В освітянських колах культивувалася думка про те, що основа основ виховного впливу літератури є сам твір, тому на заняттях перш за все виховує слово художника, й завдання вчителя, викладача – донести це слово до вихованця. Висловлювалися також слушні пропозиції щодо посилення фольклорно-, літературно-краєзнавчої роботи, включення цих питань в історико-літературні, методичні курси, цілком логічного запровадження спецкурсу з історії літератури краю.

Водночас очевидний "перекос" на фундаментальності освіти, незадовільна кількість годин на методичні, психолого-педагогічні курси сприяли підготовці швидше вчителя-теоретика, аніж вихователя-практика, який мав пробудити в учнів інтерес до навчання, потребу у спілкуванні з книгою, донести до вихованців красу рідного слова, вмів організувати і провести цікаві уроки, позакласні заходи, розумів би душу кожної дитини. Освітянська громадськість хвилювалася щодо відсутності в багатьох випускників філологічних факультетів гнучкості методичного мислення.

Методисти, психологи, педагогічна громадськість прагнули ліквідувати існуючі прогалини. В аналізований період відбувалася активізація науково-теоретичних і експериментальних досліджень з проблем учительської професії. З'явилася фундаментальна праця російської дослідниці Н.Кузьміної "Формирование педагогических способностей", в якій характеризувалися педагогічні здібності і, зокрема, такі їх компоненти, як педагогічна спостережливість, вимогливість, педагогічний такт, увага, організаторські здібності. Актуальністю відзначалися роботи відомого українського психолога Г.Костюка ("Розвиток і виховання", "Навчання і розвиток особистості", "Принцип розвитку в психології"), в яких наголошувалося на необхідності тісного зв'язку між педагогікою, психологією і методикою для розробки актуальних питань навчання і виховання, на ґрунтовному вивченні вікових та індивідуальних особливостей дітей, пошуку ефективних шляхів засвоєння ними знань, формуванні в них моральних якостей.

Викладання дисциплін психолого-педагогічного циклу відбувалася в напрямі наближення до життя, вивчення школяра не тільки як об′єкта, а й як суб'єкта виховання. Значною популярністю у студентів мовно-літературних факультетів користувалися оригінальні психологічні дослідження професора І.Синиці про педагогічний такт і майстерність учителя, психологію писемної мови учнів п'ятих – восьмих класів. Розгляд майбутніми вчителями-словесниками труднощів у стилістичному оформленні писемного викладу учнівських думок, специфіки перефразування писемного викладу, індивідуальних особливостей засвоєння учнями писемної мови сприяв набуттю відповідних навичок як під час підготовки до педагогічної практики, так і в реальній професійній діяльності.

Теоретичною основою лекцій, практичних і лабораторних занять, самостійної науково-дослідної роботи з методичних дисциплін вважалися фундаментальні праці "Методика викладання української мови в середній школі" (1962) за ред.С.Чавдарова і В.Масальського, "Методика викладання української мови в середній школі" (1965) Є.Дмитровського, "Нариси з історії методики української літератури" О.Мазуркевича, "Українська література в середній школі. Курс методики" (1962) і "Майстерність учителя-словесника" Т.Бугайко і Ф.Бугайка. За навчальними виданнями викладачів Київського педагогічного інституту імені О.Горького студенти опановували вікову психологію і педагогічні закони відображення лінгвістичних і літературознавчих явищ, шляхи аналізу художніх творів, готувалися до уроків і проведення позакласної та позашкільної роботи. Щоправда, теоретичне підґрунтя занять з методик недостатньо підкріплювалося практичною реалізацією, уроками в школі.

Зростала роль науково-дослідної роботи викладачів і студентів. Вважалося, що лише той викладач може прищепити своїм вихованцям нахил до дослідної роботи, виховати в них критичне мислення, навички до узагальнення фактичного матеріалу, прагнення до наукового пошуку, який сам творчо працює. Наукові роботи студентів спрямовувалися на опрацювання важливих проблем радянського мово- і літературознавства, комуністичного виховання в школі. Щоправда, бракувало студентських педагогічних досліджень, які б виконувалися під час педагогічної практики в експериментальних класах. Удосконалення потребувала й організація студентських конференцій, на яких тривали б зацікавлені наукові дискусії тощо.

Отже, аналіз наукових джерел, навчально-методичних матеріалів, періодичних видань засвідчує, що на професійній підготовці майбутнього вчителя української мови і літератури цього періоду позначилися посилений ідеологічний тиск, акцент на повне зросійщення, потреби індустріалізації, формування представників "нової історичної спільності". Продовжувалося знецінювання самобутньої української культури, ігнорування природної сутності особистості. Та все ж разом з пріоритетністю комуністично-заідеологізованої функції освіти слід відзначити громадянську мужність педагогів, методистів, філологів, які в русифікованому просторі формували україномовну особистість вчителя-словесника.