Тема 9. Розвиток, виховання та освіта людини

Що таке педагогіка?

Давайте звернемось до терміну «педагогіка» і уточнимо значення, які сьогодні надають цьому слову.

Всі ми цілеспрямовано або не усвідомлено виховуємо або повчаємо кого-небудь: своїх близьких, колег по роботі, у крайньому випадку – самих себе. У житті можна зустріти людей, які відчувають потребу й мають звичку постійно повчати. У цьому випадку про людину говорять, що «він любить виховувати». Подібні люди можуть справедливо думати, що вони і є самі справжні вчителі й вихователі. Отже, виховання й освіта людини – один з видів людської діяльності. Однак чи завжди така людина усвідомлює суть процесу й по закінченні навчання іншого? Чому це відбувається? Коли ця діяльність стає свідомою? Коли робота з освіти й виховання людини перетворюється в мистецтво?

«Педагогіка» – слово грецького походження, буквально воно переводиться як „водити дітей”. В Україні це слово з’явилося разом з педагогічною, історичною й філософською спадщиною античної цивілізації й педагогічних цінностей Візантії й інших країн. Настільки велика спадщина була сприйнята східними слов’янами одночасно з їхнім прилученням до християнського миру.

Педагогіка – сукупність знань і вмінь по навчанню й вихованню людини. Педагоги шукають ефективні засоби передачі накопиченого досвіду й оптимальної підготовки підростаючого покоління до життя й діяльності.

Потреба передавати досвід від покоління до покоління з’явилася, поряд з іншими потребами людини, на самому ранньому етапі виникнення суспільства. Тому практика виховання спочатку визначалася як передача життєвого досвіду людини від старшого покоління до молодшого. Виховання було таким же суспільним явищем, як і будь-яка діяльність людини: полювання, збирання, виготовлення знарядь праці. Людина росла як особистість, ускладнювався її соціальний досвід, і разом з ним ускладнювалися процес і мета виховання.

Відомо, що будь-яка галузь знань формується як наука лише за умови виділення специфічного предмета досліджень.

Предметом педагогіки як науки є педагогічний процес. Тобто процес навчання й виховання людини як особлива функція суспільства, реалізована в умовах тих або інших педагогічних систем. Тільки при виділенні навчання й виховання в особливу суспільну функцію, коли виникли спеціальні виховні установи й навчальні заклади, у рамках яких педагогічний процес став не тільки предметом спеціальної організації, але й предметом осмислення, аналізу, прогнозування й цілеспрямованого дослідження, можна говорити про зародження науково-педагогічного знання.

Педагогіка як наука являє собою сукупність знань, які лежать в основі опису, аналізу, організації, проектування й прогнозування шляхів удосконалювання педагогічного процесу, а також пошуку ефективних педагогічних систем для розвитку й підготовки людини до життя в суспільстві. Історичний розвиток науково-педагогічного знання проходить кілька етапів: 1) зародження педагогічних ідей у руслі філософських навчань; 2) формування педагогічних поглядів та теорій у рамках філолофсько-педагогічних добутків; 3) перехід від гіпотетичних і утопічних теорій до концепцій, заснованим, на педагогічній практиці й експерименті.

Основні категорії педагогіки

До категорій ставляться найбільш об’ємні й загальні поняття, що відбивають сутність науки, її устояні й типові властивості.

Виховання – соціальне, цілеспрямоване створення умов (матеріальних, духовних, організаційних) для засвоєння новим поколінням суспільно-історичного досвіду з метою підготовки його до громадського життя й продуктивної праці.

Розвиток – це об'єктивний процес внутрішньої послідовної кількісної і якісної зміни фізичних і духовних сил людини. Можна виділити фізичний розвиток, психічний розвиток, соціальний розвиток, духовний розвиток.

Освіта – це спеціально організована система зовнішніх умов, створюваних у суспільстві для розвитку людини. Освіта в буквальному значенні означає створення образа, якусь завершеність виховання відповідно до певного вікового щабля. Тому освіту трактують як процес і результат засвоєння людиною досвіду поколінь у вигляді системи знань, умінь, навичок, відносин.

Навчання – процес безпосередньої передачі й прийому досвіду поколінь у взаємодії педагога й учнів. Як процес, навчання містить у собі дві частини: викладання, у ході якого здійснюється передача системи знань, умінь, досвіду діяльності, і навчання (діяльність учня) як засвоєння досвіду через його сприйняття, осмислення, перетворення й використання.

Зв'язок педагогіки з іншими науками

Міжпредметні зв'язки педагогіки – це її зв'язок з іншими науками, які дають можливість повніше пізнати педагогічні факти, явища й процеси.

Педагогіка пов'язана з такими науками як філософія, соціологія, етика, естетика, психологія, анатомія й фізіологія людини, логіка й ін. Філософські науки допомагають педагогіці визначити мету виховання, правильно враховувати дії загальних закономірностей людського буття й мислення, забезпечують оперативною інформацією про зміни в науці й суспільстві, коректуючи спрямованість виховання.

Анатомія й фізіологія людини становлять базу для розуміння біологічної сутності людини – розвиток вищої нервової діяльності, перших і другий сигнальних систем, розвиток і функціонування органів почуттів, опорно-рухового апарата, сердечно - судинної й дихальної систем.

Психологія вивчає закономірності розвитку психіки людини, а педагогіка - ефективність тих виховних впливів, які приводять до змін у внутрішньому світі й поводженні людини.

Кожний розділ педагогіки опирається на відповідний розділ психології.

Види виховання

У процесі теоретичного обґрунтування й пояснення природи виховання виділяють три основні парадигми, що представляють певне відношення до соціальних і біологічних детермінантів.

Парадигма соціального виховання орієнтується на пріоритет соціуму у вихованні людини. Її прихильники пропонують коректувати спадковість за допомогою формування відповідного соціокультурного миру вихованця.

Прихильники другої, 6іоnсuxологічної парадигми визнають важливість взаємодії людини із соціокультурним миром і одночасно відстоюють незалежність індивіда від впливів останнього.

Третя парадигма акцентує увагу на діалектичній взаємозалежності соціальної й біологічної, психологічної й спадкоємної складових у процесі виховання.

Види виховання класифікуються за принципом змістовного різноманіття виховних цілей і способів їх досягнення.

За інституціональною ознакою виділяють сімейне, шкільне, позашкільне, конфесійне (релігійне), виховання за місцем проживання (общині), а також виховання в дитячих, юнацьких організаціях і в спеціалізованих освітянських установах (дитячих будинках, школах-інтернатах).

Сімейне виховання – це організація життєдіяльності дитини в умовах родини. Саме родина протягом перших шести-семи років життя дитини формує основи майбутньої особистості. Сімейне виховання продуктивно, якщо воно здійснюється в атмосфері любові, взаємного розуміння й поваги. 3начну роль тут також відіграє професійна самореалізація й матеріальне благополуччя батьків, що створюють умови для нормального розвитку дитини. Наприклад, силові відносини поширюються там, де мають місце розбіжності й сварки між товаришами по службі, сусідами, дружинами й чоловіками, батьками й дітьми; де вживають алкоголь і наркотики.

Виховання дитини припускає включення його в ряд звичайних домашніх обов'язків (збирання своєї постелі, прибирання кімнати), поступове ускладнення завдань і видів діяльності (спорт, музика, читання, робота в саду). Оскільки в дитини в цьому віці імітація (безпосереднє відтворення дій, слів і вчинків оточуючих людей) виступає в якості одного з основних способів пізнання миру, остільки бажано обмежити зовнішні негативні впливи.

Шкільне виховання – це організація навчальної діяльності й життя дітей в умовах школи, а також поза навчальної виховної роботи, що включає в себе підтримку шкільних традицій і свят, організацію самоврядування. У даних умовах важливе значення має особистість учителя й позитивний характер спілкування з учнями, освітньо-виховна й психологічна атмосфера занять і відпочинку.

Позашкільне виховання припускає, що рішення вищезазначених завдань здійснюється позашкільними освітньо-виховними установами, організаціями й суспільствами. До них належать центри розвитку, будинку творчості дітей, кімнати школяра при відділеннях міліції (куди поміщають підлітків, що порушили громадський порядок або переступили закон), громади зелених (Юних натуралістів і екологів).

Конфесіональне виховання реалізується за допомогою релігійних традицій і обрядів, прилучення до системи релігійних цінностей і конфесіональній культурі, звернених до серця, до віри в божественне походження людини. Оскільки віруючі люди становлять близько 90 % людства, остільки роль релігійного або церковного виховання дуже велика.

Виховання за місцем проживання – це організація суспільно-корисної діяльності дітей і молоді в мікрорайоні проживання. Дана, спільна з дорослими діяльність полягає в посадці дерев, прибиранню території, зборі макулатури, наданні шефської допомоги самотнім старим і інвалідам. А також гурткова робота, спортивні змагання й свята, організовані батьками й педагогами.

За стилем відносин між вихователями й вихованцями (по ознаці керування процесом виховного впливу на вихованця з боку вихователя) розрізняють авторитарне, демократичне, ліберальне й послаблене виховання.

Авторитарне виховання – тип виховання, у рамках якого певна ідеологія приймається як єдина істина у взаєминах між людьми. Чим вище соціальна роль вихователя як транслятора цієї ідеології (учителі, священика, батьків, ідеологічних працівників і т. ін.), тим сильніше виражений примус вихованця поводитися відповідно до даної ідеології. У цьому випадку виховання здійснюється як оперування природою людини й маніпулювання його діями. При цьому домінують такі виховні методи, як вимога (пряме пред'явлення норми належної поведінки в конкретних умовах і до конкретних вихованців), вправа в належній поведінці з метою формування звичного поводження й ін. Примус є основним шляхом передачі соціального досвіду новому поколінню. Ступінь примуса визначається тим, наскільки вихованець має право самостійно визначати або вибирати зміст минулого досвіду й ціннісної системи – сімейних цінностей, норм поведінки, правил спілкування, цінностей релігії, етнічної групи, партії й т.п. У діяльності вихователя домінує догма загальної опіки, безпомилковості, всезнайства.

Авторитарний стиль характеризується високою централізацією керівництва, домінуванням єдиноначальності. У цьому випадку педагог одноосібно приймає й скасовує рішення, більшість питань відносно проблем навчання й виховання вирішує сам. Переважними методами керування діяльністю своїх вихованців є накази, які можуть віддаватися у твердій або м'якій формі (у вигляді прохання, яку не можна не виконати). Авторитарний педагог завжди дуже строго контролює діяльність і поведінку вихованців, вимогливий до чіткості виконання його вказівок. Ініціатива вихованців не заохочується або заохочується в строго певних межах.

Демократичний стиль виховання характеризується певним розподілом повноважень між педагогом і вихованцем відносно проблем його навчання, дозвілля, інтересів та ін. Педагог намагається приймати рішення, радячись із вихованцем, і надає йому можливість висловлювати свою думку, відношення, робити самостійно вибір. Часто такий педагог звертається до вихованця із проханнями, рекомендаціями, радою, рідше – наказує. Систематично контролюючи роботу, завжди відзначає позитивні результати й досягнення, особистісний ріст вихованця і його прорахунки, звертаючи увагу на ті моменти, які вимагають додаткових зусиль, роботи над собою або спеціальних занять. Педагог вимогливий, але одночасно справедливий, у всякому разі, намагається таким бути, особливо в оцінці дій, суджень і вчинків свого вихованця. У спілкуванні з людьми, у тому числі й з дітьми, завжди ввічливий і доброзичливий.

Для деяких педагогів переконання своїх вихованців (або співробітників у процесі професійної діяльності) є єдино можливим способом спілкування й взаємодії, незважаючи на те, що даний стиль володіє не тільки плюсами, але й мінусами. Це може бути наслідком виховання, життєвого досвіду, результатом розвитку особистості й становлення характеру або наслідком обставин, конкретної ситуації. Наприклад, у ситуації, коли педагог має справу з вихованцем, що володіє сильним характером (або керівник приходить в організацію із сильним, сформованим творчим колективом професіоналів), є одним стилем керівництва, якщо ж педагог виконує роль вихователя підлітка-правопорушника – інший стиль.

Ліберальний стиль (не втручання) виховання – характеризується відсутністю активної участі педагога в керуванні процесом навчання й виховання. Багато які, навіть важливі справи й проблеми фактично можуть вирішуватися без його активної участі й керівництва. Такий педагог постійно очікує вказівок «зверху», будучи фактично передатною ланкою між дорослими й дітьми, керівником і підлеглими. Для виконання якої-небудь роботи йому нерідко доводиться вмовляти своїх вихованців. Він вирішує в основному ті питання, які назрівають самі, контролюючи роботу вихованця, його поводження час від часу. У цілому такий педагог відрізняється низькою вимогливістю й слабкою відповідальністю за результати виховання.

Послаблений стиль – виховання характеризується свого роду байдужістю (частіше 6цього неусвідомленим) з боку педагога відносно розвитку, динаміки навчальних досягнень або рівня вихованості своїх вихованців. Це можливо або від дуже великої любові вихователя до дитини, або від ідеї повної волі дитини скрізь і у всьому, або від бездушшя й байдужості до долі дитини й т.п. Але в кожному разі такий педагог орієнтується на задоволення будь-яких інтересів дітей, не замислюючись над можливими наслідками їхніх учинків, не ставлячи перспектив особистісного розвитку. Головний принцип у діяльності й поводженні такого педагога – не перешкоджати будь-яким діям дитини й задовольняти його будь-які бажання й потреби, можливо, навіть на шкоду не тільки собі, але й дитині, наприклад його здоров'ю й розвитку духовності, інтелекту.

На практиці жоден з наведених стилів у педагога не може проявлятися в чистому виді. Також очевидно, що застосування тільки демократичного стилю не завжди буває ефективним. Тому для аналізу практики вихователя частіше застосовують так звані змішані стилі: авторитарно-демократичний, ліберально-демократичний та ін. Кожний педагог може застосовувати різні стилі залежно від ситуацій і обставин, однак багаторічна практика формує індивідуальний стиль виховання, що відносно стабільний, має незначну динаміку й може вдосконалюватися в різних напрямках. Зміна ж стилю, наприклад перехід від авторитарного до демократичного, є радикальною подією, тому що кожний стиль ґрунтується на особливостях характеру й особистості педагога, і його зміна може супроводжуватися серйозним психологічним ламанням людини.

Освіта як система та процес

Освіта як система являє собою мережу, що розвивається, установ різного типу й рівня.

Основні елементи освіти як макросистеми, що має державний статус, – це системи дошкільної, шкільної, середньої спеціальної, вищої й після вузівської додаткової освіти.

Моделі освіти

1. Модель освіти як державно-відомчої організації. У цьому випадку система освіти розглядається структурами державної влади як самостійний напрямок у ряді інших галузей народного господарства. Будується вона по відомчому принципу із твердим централізованим визначенням цілей, змісту освіти, номенклатури навчальних закладів і навчальних дисциплін у рамках того або іншого типу освітньої системи. При цьому навчальні заклади однозначно підкоряються й контролюються адміністративними або спеціальними органами.

2. Модель розвиваючої освіти (В.В.Давидов, В.В.Фляків і ін.). Ця модель припускає організацію освіти як особливої інфраструктури через широку кооперацію діяльності освітніх систем різного рангу, типу й рівня. Така побудова дозволяє забезпечувати й задовольняти потреби різних верств населення країни в освітніх послугах; швидко вирішувати освітні завдання й забезпечувати розширення спектра освітніх послуг. Освіта також одержує реальну можливість бути затребуваним іншими сферами - в прямую, без додаткових погоджень із державною владою.

3. Традиційна модель освіти – це модель систематичного академічного освіти як способу передачі молодому поколінню універсальних елементів культури, роль якого зводиться в основному до відтворення культури минулого. Основну роль освіти традиціоналісти бачать у тім, щоб зберігати й передавати молодому поколінню елементи культурної спадщини людської цивілізації. Насамперед, під цим мається на увазі різноманіття знань, умінь і навичок, ідеалів і цінностей, що сприяють як індивідуальному розвитку людини, так і збереженню соціального порядку. Відповідно до концепції традиціоналізму утворювальна система повинна переважно вирішувати завдання формування базових знань, умінь і навичок (у рамках сформованої культурно-освітньої традиції), що дозволяють індивідові перейти до самостійного засвоєння знань, цінностей і вмінь більше високого рангу в порівнянні з освоєними.

4. Раціоналістична модель освіти припускає таку його організацію, що, насамперед, забезпечує засвоєння знань, умінь, навичок і практичне пристосування молодого покоління до існуючого суспільства. У рамках даної моделі забезпечується передача - засвоєння тільки таких культурних цінностей, які дозволяють парубкові безболісно вписуватися в існуючі суспільні структури. При цьому будь-яку освітню програму можна перевести в «поведінковий» аспект знань, умінь і навичок, яких варто опанувати учневі.

В ідеології сучасної раціоналістичної моделі освіти центральне місце займає бихевіористська (від англ. behavior – поведінка) концепція соціальної інженерії. Раціоналісти виходять із порівняно пасивної ролі учнів, які, одержуючи певні знання, уміння й навички, здобувають, таким чином, адаптивний «поведінковий репертуар, необхідний для адекватного життєвлаштування відповідно до соціальних норм, вимогами й очікуваннями суспільства. У раціоналістичній моделі немає місця таким явищам, як творчість, самостійність, відповідальність, індивідуальність, природність і ін. Поведінкові цілі вносять в освітній процес дух вузького утилітаризму й нав'язують викладачу негнучкий і механічний образ дій. Ідеалом у цьому випадку стає точне проходження запропонованому шаблону, і діяльність викладача перетворюється в натаскування учнів (наприклад, на виконання тестів).

5.Феноменологічна модель освіти припускає персональний характер навчання з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей тих, хто навчається, дбайливе й поважне відношення до їхніх інтересів і потреб. Його представники відкидають погляд на школу як на «освітній конвеєр». Освіту вони розглядають як гуманістичну в тому розумінні, щоб вона найбільш повно й адекватно відповідала справжній природі людини, допомогло їй виявити те, що в ній вже закладене природою, а не «відливати» у певну форму, придуману кимсь заздалегідь, апріорі. Педагоги даної орієнтації створюють умови для самопізнання й підтримки унікального розвитку кожного учня відповідно до успадкованої їм природою, надають якнайбільше волі вибору й умов для реалізації дитиною своїх природних потенціалів і самореалізації. Прихильники даного напрямку відстоюють право індивіда на автономію розвитку й освіти.

6. Неінституціональна модель освіти орієнтована на організацію освіти поза соціальними інститутами, зокрема шкіл і вузів. Це освіта на природі, за допомогою Інтернету, в умовах відкритих шкіл, дистантне навчання й ін.

Основні елементи освіти як конкретної освітньої установи – це: 1) мета освіти; зміст освіти; 2) засоби й способи одержання освіти; 3) форми організації освітнього процесу; 4) реальний освітній процес як єдність навчання, виховання й розвитку людини; 5) суб'єкти й об'єкти освітнього процесу; 6) освітнє середовище; 7) результат освіти, тобто рівень освіченості людини в даному навчальному закладі.

Функціонування будь-якої освітньої системи підлегле тої або іншої мети. Освітні цілі – це свідомо певні очікувані результати, яких прагне досягти дане суспільство, країна, держава за допомогою сформованої системи освіти в цілому в цей час і в найближчому майбутньому. Ці цілі соціально залежні від різних умов: від характеру суспільства, від державної освітньої політики, від рівня розвитку культури й всієї системи освіти й виховання в країні, від системи головних цінностей.

Цілі освітньої системи – це конкретний опис програми розвитку людини засобами освіти, опис системи знань, тих норм діяльності й відносин, якими повинен опанувати, той, хто навчається по закінченні навчального закладу. Неодноразово вживали спроби представити таку програму у вигляді моделі випускника школи або вузу, у вигляді професійної програми фахівця конкретного навчального закладу. У сучасних умовах при доборі цілей звичайно враховуються як соціальний запит держави й суспільства, так і цілі окремої людини, що бажає одержати освіту в конкретній освітній установі, його інтереси й схильності.

Цілі вивчання конкретної навчальної дисципліни уточнюють і визначають цілі освіти сучасної людини як такі й цілі конкретної освітньої установи з урахуванням специфіки дисципліни, обсягу годин навчального курсу вікових і інших індивідуальних особливостей тих, що навчаються. Як правило, цілі показують загальні стратегічні орієнтири й напрямки діяльності педагогів і учнів.

Є кілька способів конструювання й структурування змісту освіти, які на практиці визначають способи розробки освітньої програми й написання підручника (Ч.Куписевич, В.Оконь).

Перший спосіб – це лінійна побудова навчального матеріалу. У такій структурі окремі частини навчального матеріалу представлені послідовно й безупинно, як ланки єдиної цілісної навчальної теми, які в сукупності розкривають розділ, а всі розділи – навчальний курс. Кожна частина вивчається тільки один раз.

Другий спосіб, концентричний, використовується, якщо одне питання розглядається кілька разів. При повторі зміст розширюється, збагачується новою інформацією й розглядається на новому рівні. Наприклад, у початкових класах у курсі математики дається подання про багатокутники, а при вивченні геометрії вивчаються їхні властивості із застосуванням логічних форм доказу. До проблеми можна вертатися через якийсь незначний час у рамках досліджуваного курсу, але можна й через кілька років.

Третій спосіб подання змісту освіти – спиралеподібний: ставиться проблема, до рішення якої учні й учитель вертаються постійно, розширюючи й збагачуючи коло пов'язаних з нею знань і способів діяльності з різних сфер людської діяльності. Таким чином, для цього способу характерно багаторазове повернення до пророблення тих самих навчальних тем і їх доповнення новою інформацією.

Четвертий – модульний спосіб. При такому способі весь зміст навчальної теми як цілісної одиниці змісту освіти перерозподіляється по наступних напрямках: 1) орієнтаційний, методологічний (іноді його називають світоглядним); 2) змістовно-описовий; 3) операційно-дійовий; контрольно-перевірочний

Способи одержання освіти у світовій і вітчизняній практиці

1) успішне навчання в умовах конкретної освітньої системи в колективі учнів (або студентів) і завершення всього циклу навчання в рамках даного навчального закладу успішною здачею випускних іспитів (денна й вечірня форми навчання);

2) індивідуальне навчання вдома самостійно або за допомогою педагогів і здача іспитів і інших форм звітності державної екзаменаційної комісії при конкретному навчальному закладі (екстернат);

3) дистантне (від англ. distaпse - відстань) навчання за допомогою навчальних програм на комп'ютері;

4) заочна форма навчання за допомогою переписки, окремих консультацій у викладачів освітньої установи, звітних письмових контрольних робіт, що узагальнюють лекції за всім курсом, заліків і іспитів.

Форми організації освітнього процесу:

урок (35 або 45 хв.) – основна форма навчання в школі;

лекція (90 або 120 хв., з перервою або без) – основна форма навчання у вузі;

семінар – практичне заняття всієї навчальної групи;

лабораторний практикум – практичне заняття із застосуванням техніки, спеціальної апаратури, проведенням експерименту, досвіду, дослідження;

навчальна екскурсія на природу, підприємство, у музей, на виставку та ін.;

групові або індивідуальні консультації з викладачем по окремих навчальних темах або питанням, проведення з ініціативи викладача або на прохання учнів (їхніх батьків) у школі або студентів у вузі;

інші форми організації.

Освітні технології.

Освітні технології – це система діяльності педагога й учнів в освітньому процесі, побудована на конкретній ідеї відповідно до певних принципів організації й взаємозв'язку цілей і змісту методів. У досвіді роботи шкіл, вузів і інших освітніх систем використовуються різні види освітніх технологій.

Структурно-логічні, або задані, технології навчання являють собою поетапну організацію постановки дидактичних завдань, вибору способів їхнього рішення, діагностики й оцінки отриманих результатів. Логіка структурування таких завдань може бути різної: від простого до складного, від теоретичного до практичного або навпаки.

Ігрові технології являють собою ігрову форму взаємодії педагога й учнів через реалізацію певного сюжету (гри, казки, спектаклю, ділового спілкування). При цьому освітні завдання включені в зміст гри. В освітньому процесі використовують цікаві, театралізовані, ділові, рольові, комп'ютерні ігри.

Комп'ютерні технології реалізуються в рамках системи вчитель-комп'ютер-учень за допомогою навчальних програм різного виду (інформаційних, тренінгових, таких, що контролюють, розвиваючих і ін.).

Діалогові технології пов'язані зі створенням комунікативного середовища, розширенням простору співробітництва на рівні « учитель-учень», « учень-учень», « учитель-автор», « учень-автор» у ході постановки й рішення учбово-пізнавальних завдань.

Тренінгові технології – це система діяльності по відпрацьовуванню певних алгоритмів учбово-пізнавальних дій і способів рішення типових завдань у ході навчання (тести й практичні вправи).

Тренінг не тільки розвиває соціальні навички й навички спілкування, але й удосконалює професійно-психологічну компетенцію суб'єктів спілкування.

Ціль тренінгових занять полягає в розширенні соціально-психологічної компетентності фахівців, у формуванні позитивної спрямованості їхньої особистості, емпатійності, рефлексії. Тренінгове заняття – це усвідомлення цілей, мотивів, змісту спілкування, особистісної або професійної позиції майбутнього професіонала.

Специфічними рисами тренінгових занять як форми навчання є: наявність постійної групи учасників (10-12 чоловік); спрямованість на придбання певних знань, практичних умінь і особистісних якостей; об'єктивізація почуттів і емоцій учасників тренінгу, рефлексії; поглиблення здатності до створення атмосфери розкутості, вільного й психологічно безпечного спілкування учасників.

Центральною ланкою є проектування тренінгу, що включає в себе розробку змісту заняття, вибір вправ, добір методів реалізації вправ, оцінки заняття.

Зміст заняття. Охоплює три області: знання, уміння, цінності; стосується чотирьох сторін особистості майбутнього фахівця: фізичної, емоційної, духовної, інтелектуальної.

Вибір вправ для заняття. Вправи, що входять до складу того або іншого заняття, можуть даватися всій групі, декільком підгрупам студентів, персонально учасникові тренінгу.

Добір методів реалізації вправ, які повинні бути спрямовані на придбання студентами професійних якостей, умінь і навичок через вплив на особистісну сферу учасників тренінгу. На заняттях перевага віддається груповий дискусії, рольовим іграм, елементам проективного малювання, музичної терапії, психогімнастиці, рішенню педагогічних ситуацій.

Оцінка заняття. Оцінюються результати тренінгового заняття в цілому, діяльність кожного учасника по досягненню цілей заняття й особистісних цілей. Критеріями оцінки ефективності заняття й значимості його для кожного учасника можуть служити: успішність чи були досягнуті цілі тренінгу, і яка його значимість для кожного його учасника); ефективність (які зміни відбулися в розвитку індивідуально-професійних якостей і вмінь (учасників тренінгу); продуктивність (досягнення кращих результатів).

Важливим елементом тренінгових занять є домашні завдання.

При організації навчальних тренінгів викладач може зустрітися із труднощами. Часто студенти не усвідомлюють значимості тренінгу як способу поглиблення їхніх індивідуально-професійних якостей; обмежені тимчасові рамки навчального заняття не дають можливості повністю реалізувати всі принципи тренінгових занять як форми активного соціального навчання.

Лекція. Загальний структурний каркас будь-якої лекції – це формулювання теми, повідомлення плану й рекомендується література, для самостійної роботи, а потім – чітке дотримання плану запропонованої роботи.

Як основні вимоги до читання лекції висувають:

• високий науковий рівень викладання інформації, що має, як правило, світоглядне значення;

• великий обсяг чітко й щільно систематизованої й методично переробленої сучасної наукової інформації;

• доказовість і аргументованість висловлюваних суджень;

• достатня кількість переконливих фактів, що приводяться, прикладів, текстів і документів;

• ясність викладу думок і активізація мислення слухачів, постановка питань для самостійної роботи з обговорюваних проблем; аналіз різних точок зору на рішення поставлених проблем;

• виведення головних думок і положень, формулювання висновків;

• роз'яснення термінів, що вводяться, і назв; надання студентам можливості слухати, осмислювати й коротко записувати інформацію;

• уміння встановити педагогічний контакт із аудиторією; використання дидактичних матеріалів і технічних засобів;

• застосування основних матеріалів – тексту, конспекту, блок-схем, таблиць, графіків.

Вступна лекція дає перше цілісне подання про навчальний предмет орієнтує студента в системі роботи з даного курсу. Лектор знайомить студентів із призначенням і завданнями курсу, його роллю й місцем у системі навчальних дисциплін і в системі підготовки фахівця. Дається короткий огляд курсу, віхи розвитку науки й практики, досягнення в цій сфері, імена відомих учених, викладаються перспективні напрямки досліджень. На цій лекції висловлюються методичні й організаційні особливості роботи в рамках курсу, а також дається аналіз навчально-методичної літератури, що рекомендується студентам, уточнюються строки й форми звітності.

Лекція-інформація орієнтована на виклад і пояснення студентам наукової інформації, що підлягає осмисленню й запам'ятовуванню. Це самий традиційний тип лекцій у практиці вищої школи.

Оглядова лекція – це систематизація наукових знань на високому рівні, що допускає велику кількість асоціативних зв'язків у процесі осмислення інформації, що викладається при розкритті внутрішньо-предметного й міжпредметного зв'язку, крім деталізації й конкретизації. Як правило, стержень теоретичних положень, що викладаються, становить науково-понятійна й концептуальна основа всього курсу або великих його розділів.

Проблемна лекція. На цій лекції нове знання вводиться через проблемність питання, завдання або ситуації. При цьому процес пізнання студентів у співробітництві й діалозі з викладачем наближається до дослідницької діяльності. Зміст проблеми розкривається шляхом організації пошуку її рішення або підсумовування й аналізу традиційних і сучасних точок зору.

Лекція-візуалізація являє собою візуальну форму подачі лекційного матеріалу засобами ТСО або аудиовідеотехніки. Читання такої лекції зводиться до розгорнутого або короткого коментування візуальних матеріалів, що переглядаються, (натуральних об'єктів – людей у їх діях і вчинках, у спілкуванні, розмові; мінералів, реактивів, деталей машин; картин, малюнків, фотографій, слайдів; символічних, у вигляді схем, таблиць, графів, графіків, моделей).

Бінарна лекція – це різновид читання лекції у формі діалогу двох викладачів (або як представників двох наукових шкіл, або як ученого й практика, викладача й студента).

Лекція із заздалегідь запланованими помилками розрахована на стимулювання студентів до постійного контролю пропонованої інформації (пошук помилки: змістовної, методологічної, методичної, орфографічної). Наприкінці лекції проводиться діагностика слухачів і розбір зроблених помилок

Лекція-конференція проводиться як науково-практичне заняття, із заздалегідь поставленою проблемою й системою доповідей, тривалістю 5-10 хвилин. Кожний виступ являє собою логічно закінчений текст, заздалегідь підготовлений у рамках запропонованої викладачем програми. Сукупність представлених текстів дозволить всебічно освітити проблему. Наприкінці лекції викладач підводить підсумки самостійної роботи й виступів студентів, доповнюючи або уточнюючи запропоновану інформацію, і формулює основні висновки.

Лекція-консультація може проходити по різних сценаріях. Перший варіант здійснюється по типу питання-відповіді. Лектор відповідає протягом лекційного часу на питання студентів по всім розділам або всьому курсу. Другий варіант такої лекції, що представляється типу «питання – відповіді – дискусія», є трояким сполученням: виклад нової навчальної інформації лектором, постановка питань і організація дискусії в пошуку відповідей на поставлені питання.

У практиці вищої школи використовуються й інші види лекційної форми навчання.