1.2 История психологии развития

 

Психология развития как самостоятель­ная дисциплина возникла к концу ХIХ века. Объективными предпосылка­ми ее формирования были:

• требования педагогической практики;

• разработка идеи развития в биологии;

• появление экспериментальной психологии и разработка объек­тивных методов исследования.

Требования педагогической практики. При появлении массового обучения назрела необходимость исследовать общие для всех детей механизмы и этапы психическо­го развития, чтобы дать объективные рекомендации, в каком воз­расте и в какой последовательности можно обучать любых детей, а также какие приемы наиболее адекватны для детей определенного возраста. Ученые ис­следовали движущие силы и этапы познавательного развития, но не уделяли должного внимания развитию общения и личностных особенностей детей.

Несмотря на тесную связь психологии развития с практикой, невозможно исключить важность теоретических исследований, ограничить ее интересы лишь ближай­шими задачами школы и воспитания. Еще В. Джемс («Беседы с учите­лями о психологии»,1899) и Г. Мюнстенберг писали, что нельзя требовать от психологии, конкретных указаний, как учить детей. Психологические знания должны обратить внимание педа­гогов на необходимость исследования внутренней жизни учеников.

Разработка идеи развития в биологии связана с эволюционной теорией Ч. Дарвина. Благодаря ей в психологии появились два но­вых постулата:

1)    об адаптации как главной детерминанте, опреде­ляющей психическое развитие;

2)    о генезисе психики, т.е. о том, что психические процессы не появляются в готовом виде, а проходят определенные, закономерные этапы в своем развитии.

Мысль о том, что можно выделить генетические этапы в разви­тии психики, привела к появлению нового метода исследования - генетического,который исследует закономерности общей психоло­гии, изучая постепенное формирование определенной функции.

Эволюционный подход в психологии отразился прежде всего в концепциях А. Бэна и Г. Спенсера, которые утверждали, что психи­ка представляет собой закономерный этап эволюции и ее функция заключается в обеспечении адекватного приспособления к окружа­ющей среде. Эти теории, особенно взгляды Спенсера, получили ши­рокое распространение и оказали огромное влияние на становле­ние психологии развития.

Не меньшее значение для формирования генетического подхода в психологии имела теория  И. М. Сеченова, который писал, что единственным методом объек­тивного исследования психики является метод генетического наблю­дения. Он также подчеркивал важность исследования психическо­го развития ребенка не только для практических нужд педагогики, но и для общей психологии. Взгляды Сеченова, особенно его идея об интериоризации психических процессов, оказала большое влия­ние на дальнейшее становление психологии развития, в частности на концепцию Выготского.

Одна из первых попыток систематического наблюдения за пси­хическим и биологическим развитием ребенка с рождения до трех лет описана в книгеВ.Прейера «Душа ребенка» (1882). Автор сде­лал вывод о том, что в психическом развитии проявляется биоло­гическая наследственность, которая и служит, в частности, осно­вой индивидуальных различий. Прейер стремился не только рас­крыть содержание детской души, описать развитие познавательных процессов, речи, эмоций ребенка, но и научить взрослых понимать детей с помощью объективных методов. С этой целью в приложе­нии к своей книге он поместил образец дневника, который намечал канву исследований для каждого возраста. После выхода работы Прейера в центре исследовательских интересов психологии разви­тия появился новый круг проблем: изучение корреляции между раз­личными сторонами психического развития (умственным, мораль­ным, волевым развитием и т.д.), исследование волевого развития, художественного творчества детей.

Появление экспериментальной психологии и разработка объектив­ных методов исследования. На протяжении длительного времени единственным методом исследования психического развития детей оставались дневниковые наблюдения. Еще Песталоцци и Жан Поль начали вести дневники наблюдений за своими детьми. Большой интерес представляют дневниковые наблюдения Дарвина за разви­тием своего сына Френсиса, которые были опубликованы в 1877 г. под заголовком «Биографический эскиз маленького ребенка». И. Тен описал процесс усвоения речи своей дочкой, сопоставив его с историческим развитием языка. Основой обоих процессов счи­тался универсальный механизм ассоциаций.

Однако первым, кто действительно планомерно вел дневнико­вые наблюдения за детьми, был Т. Тидеман, книга которого появи­лась в 1787 году. Он также стал первым автором учебника психоло­гии, в котором затрагивались вопросы, связанные с психологией ребенка. При этом и в дневнике, и в учебнике Тидеман тесно увязы­вал воспитание детей с предшествующим анализом их физиологи­ческих и психологических особенностей.

С расширением предмета психологических исследований появи­лась возможность разработки новых, экспериментальных методов, пригодных и для изучения психического развития детей. Прежние методы, главным образом метод самонаблюдения, были недоступ­ны для новой науки. Поэтому такое значение для ее развития имело появление экспериментальной психологии В. Вундта, а также объек­тивных методов исследования памяти, разработанных Г. Эббингаузом,  работ Ф. Галътона, который изобрел мно­гие методы экспериментального исследования детей, впервые при­менив в психологии способы статистической обработки результатов. Он же создал первые тесты, дальнейшее применение и популярность которых связаны уже с именем А. Бине, разработавшего специаль­ные тесты для исследования интеллектуального развития детей.

Формирование психологии развития происходило в XIX - XX вв.

В конце XIX - начале XX в. ее развитие было тесно связано с педологией. Педология – комплексная наука о ребенке - была создана  Г. С. Холлом(1844-1924).

В 1883 г. он организовал при Балтиморском университете пер­вую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение психического развития детей, преимущественно подрост­ков. Холл также был основателем первых журналов, посвященных проблемам психологии развития. С 1891 г. под его редакцией стал издаваться журнал «Педагогический семинар и журнал генетической психологии», а с 1910 г. - «Журнал педагогической психологии».

Однако известность Холлу принесли главным образом его иссле­дования психического развития детей. Он в первую очередь обратил внимание на важность изучения процесса становления психики кон­кретного ребенка, анализ которого может быть генетическим ме­тодом для общей психологии (1904 – «Юность», 1911 – «Проблемы воспитания»).

В лаборатории Холл исследовал подростков и юношей, разработав для них специальные вопросники, направленные на изучение различных сторон психики ребят. Первоначально эти воп­росники раздавались учителям для сбора сведений о том, как дети представляют окружающий мир. Вскоре их содержание расшири­лось, появились специальные анкеты для подростков, учителей и родителей. Полученные ответы статистически обрабатывались, что помогало представить целостную картину психологических особен­ностей детей разных возрастов.

Исследуя психическое развитие детей, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником ДарвинаЭ. Геккелем. Однако, по Геккелю, зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь этот род за время своего существования. Холл же распространил действие биогенетического закона на человека, доказывая, что он­тогенетическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития психики человека. В со­зданной Холлом теории рекапитуляции утверждается, что последо­вательность и содержание этих этапов заданы генетически, и пото­му ни миновать какую-то стадию своего развития, ни уклониться от нее ребенок не может.

Холл является также основателем педологии - комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит шея педоцентризма. Согласно ей, на ребенке сосредоточены исследовательские интересы многих профессионалов - психологов, педагогов, биологов, педиатров, ан­тропологов, социологов и других специалистов. Таким образом, педология как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с ис­следованием детского развития.

Хотя многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены, сама наука педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и просущество­вала почти до середины XX в. Популярность педологии объясня­лась главным образом ее ориентированностью на практику, связью с непосредственными нуждами педагогики и практической психоло­гии. Комплекс­ное, всестороннее изучение ребенка и выдвижение проблемы раз­вития в центр исследовательской работы было ценным завоевани­ем педологии.

Первыми педологами были врачи и биологи, нопостепенно, начиная с 20-х годов XX в., педология приобретает ярко выражен­ную психологическую направленность (Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др.).

Большую роль в становлении психологии развития сыграл Э. Клапаред (1873-1940). Он основал Ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных ис­следований в области психологии развития. Клапаред предложил разделить психологию развития на при­кладную и теоретическую. Задачей теоретической психологии развития он счи­тал исследование законов психической жизни и этапов психическо­го развития детей. Прикладную психологию развития он разделял на психогностику ипсихотехнику. Психогностика имела целью ди­агностику, измерение психического развития детей, а психотехни­ка была направлена на разработку методов обучения и воспита­ния, адекватных определенному возрасту. Говоря о том, что психическое развитие не нуждается в допол­нительных стимулах, Клапаред развивал идею саморазвития задатков, которые существуют у ребенка при рождении. Механизмами саморазвития являются игра и подража­ние, благодаря которым оно получает определенное направление и содержание. Клаперед считал, что игра - более универсальный ме­ханизм, так как она направлена на развитие разных сторон психи­ки (общих и специальных психических функций). Подража­ние же связано главным образом с развитием поведения, произволь­ной деятельности детей. Таким образом, Клапаред заложил основы самостоятельной от­расли психологии - психологии развития, оказав значительное вли­яние на понимание круга решаемых ею проблем и ее задачи.

Дальнейшее становление психологии развития связано с разработкой новых объек­тивных методов изучения психического развития. Термин «тест» и сами эти испытания, разработанные Гальтоном, стали широко применяться в психологии после выхода статьи Д. Кеттела «Умственные тесты и измерения» (1890). Кеттел подчеркивал, что в целях повы­шения валидности и ценности тестов необходимо разработать еди­нообразную систему, для того чтобы «определения, полученные в различное время и в различных местах, можно было сравнить и объединить». Свою систему тестов Кеттел использовал в организо­ванной им в 1891 г. психологической лаборатории при Колумбий­ском университете. Успешность этой работы привела к тому, что за короткий отрезок времени большинство американских психологи­ческих лабораторий начали применять различные тесты, в основ­ном для изучения взрослых людей.

Методы, позволяющие быстро и надежно определить уровень развития интеллекта детей, одним из первых начал разрабатывать А.Бине (1857-1911). Он был одним из первых психологов, начавших экспериментально исследовать этапы разви­тия мышления у детей, ставя перед ними задачи на определение понятий (что такое стул, что такое лошадь и т.д.). Эти исследова­ния привели его к мысли о том, что можно разработать нормативы интеллектуального развития детей и методы, позволяющие провес­ти диагностику формирования мышления.

Он разработал серию вопросов разной степени сложности и на основании ответов детей определял уровень их интеллекта, отсеи­вая детей с отставанием или задержкой умственного развития. Эти методы настолько хорошо показали себя при первых испытаниях, что Бине решил создать тесты не только для выявления детей с за­держкой умственного развития, но и для общей диагностики ин­теллектуального развития всех детей от 3 до 18 лет.

Для каждого возраста предназначалось не меньше пяти заданий, причем Бине подчеркивал, что важно не столько содержание тес­тов, сколько их многочисленность. Он был убежден, что интеллект является врожденным качеством и его уровень не изменяется с воз­растом, меняется лишь содержание разрешаемых проблем. Поэто­му смышленый ребенок всегда лучше справляется с заданием, а боль­шое число заданий помогает избежать случайностей. Наибольшей трудностью при конструировании заданий была необходимость строить их так, чтобы уровень знаний ребенка, его опыт не влияли на ответ, т. е. задания должны были быть ориентированы на ми­нимальный опыт, который имеется у всех детей этого возраста. Толь­ко в таком случае, подчеркивал Бине, можно отличить обученного ребенка от ребенка способного, так как дети с высоким интеллек­том, но не имеющие специальной подготовки, будут в равном поло­жении с детьми, которых учили в хороших учебных заведениях.

Умственный возраст ребенка рассчитывался при помощи специ­альной шкалы, сконструированной учеником Бине Т. Симоном, и располагался в промежутке между последними тремя правильны­ми ответами (три плюса подряд) и первыми тремя неправильными ответами (три минуса подряд). Позднее для более точной диагнос­тики немецкий психолог В. Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта, IQ, который является постоянной величиной и рассчи­тывается по формуле:

IQ = (у.в./ф.в.) 100%,

где у .в. - умственный возраст, рассчитываемый по шкале Бине - Си­мона, а ф.в. - физический возраст ребенка. Нормой считается коэф­фициент от 70 до 130%; IQ ниже 70% имеют умственно отсталые дети, выше 130 %- одаренные.

Несмотря на многие недочеты (в частности, недостаточную апро­бацию при разработке, малое число вопросов), тесты Бине и сегод­ня считаются одними из самых удачных и наиболее адекватно из­меряют интеллектуальное развитие детей.

После появления первых работ Бине в течение сравнительно ко­роткого отрезка времени (10-15 лет) было разработано много тестов, измерявших разные стороны психической жизни детей. Од­нако все они исследовали детей от 3 лет и старше и оставляли в стороне детей раннего возраста. Этот серьезный пробел был вос­полнен исследованиями А.Л.Гезелла.

Особая роль в определении задач психологии развития в этот период принадлежит Д. М.Болдуину (1861-1934). Он считал необходимым исследовать не только познавательное, но также и эмоциональное и нравственное разви­тие ребенка. Он предлагал изучать личность не изолированно от общественного процесса, а внутри него, утверждая, что социаль­ное окружение является не внешним условием, а внутренним фак­тором развития личности ребенка. В своем произведении «Духов­ное развитие с социологической и этической точек зрения (иссле­дование по социальной психологии)» (1913) Болдуин отмечал, что необходим диалектический подход к анализу духовного развития, т. е. изучение того, что представляет собой личность с социальной точки зрения, и изучение общества с точки зрения личности.

Анализируя движущие силы психического развития, он одним из первых доказывал, что на духовное становление влияют приоб­ретенные и врожденные качества, отмечая, что и социальная среда и наследственность определяют уровень социальных достижений человека в данном обществе. В процессе социализации всем детям даются одинаковые знания, прививаются одинаковые нормы пове­дения, моральные установки. Индивидуальные же различия, свя­занные с наследственностью, заключаются не только в скорости усвоения, но и в возможности адаптации к тем нормам, которые приняты в обществе. Поэтому, отмечал ученый, индивидуальные различия должны лежать в пределах того, чему должны выучиться и что должны принять индивиды.

Сходные мысли высказывали и такие этнопсихологи, как М.Мид и Р. Бенедикт, развивавшие теорию «модельной личности». Одна­ко они считали, что модельная личность связана не с социумом, культурой, а с наиболее распространенным в данной нации типом психодинамических реакций. Исходя из проведенных исследований, Бенедикт и Мид пришли к выводу, что в основе социальных эмо­ций лежат врожденные, индивидуальные качества, а обряды, куль­тура лишь закрепляют и утверждают эти эмоции. К такому выводу они пришли, в частности, потому, что объектом их изучения были не современные, а традиционные общества, традиционная, замкну­тая культура, сохранившаяся в отдельных районах Полинезии и Ла­тинской Америки.

Болдуин сделал вывод, что современное ему общество влияет на формирование не только эмоций, но и личностных качеств детей. При этом существует две категории норм (или санкций, как писал Болдуин) - более узкая, относящаяся непосредственно к тому се­мейному кругу, в котором живет ребенок, и более широкая, того социума, народа, страны, к которым он принадлежит. Так как все дети данного круга и данной нации попадают примерно в одинако­вые условия и учатся одному и тому же, то не существует противо­речий между личными и общественными нормами у «среднего че­ловека», подчеркивал Болдуин.

С позиций общественных норм и ценностей Болдуин рассмат­ривал такие понятия, как одаренность и гениальность. Для него в исследовании одаренности было важно не столько изучить разни­цу в IQ у нормальных и одаренных детей, сколько проанализиро­вать, в какой степени одаренность данного человека принимается обществом. Таким образом, гений и общество должны быть соглас­ны относительно пригодности и актуальности новых мыслей, их соответствия общественным ценностям. Исходя из такой оценки одаренности, Болдуин, по понятным причинам, настаивал на необ­ходимости для всех детей общественного обучения, в том числе и обучения игре. Он одним из первых отметил социальную роль игры и рассмотрел ее не только как форму предупражнения, но и как ин­струмент социализации, подчеркнув, что она подготавливает чело­века к жизни среди сложных социальных отношений.

В своем трехтомнике «Генетическая логика» (1903-1908) Болду­ин обосновал концепцию познавательного развития детей. Отме­тив огромное значение социального окружения, которое стимули­рует формирование познавательных функций, Болдуин выделил и специальные механизмы развития мышления - ассимиляцию (инте риоризацию воздействий среды) и аккомодацию (изменения организ­ма). Эти положения теории Болдуина оказали влияние на взгляды Ж. Пиаже, который в тот период обучался в Женевском университете и был учеником одного из ближайших друзей Болдуина - Э. Клапареда.

В. Штерн (1871-1938) поставил в центр своих исследовательских интересов духовное развитие ребенка. Изучение целостной лично­сти, закономерностей ее формирования стало целью разработан­ной им теории персонализма («Личность и вещь» (1906-1924). Штерн стре­мился изучать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, но формирование целостной структуры, персоны ребен­ка. Штерн считал, что личность - это самоопределяющаяся, созна­тельно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие - саморазвитие имеющихся у человека задатков - направляется и опре­деляется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов в психическом развитии - наследственности и среды.

Сохранение индивидуальных особенностей возможно благода­ря тому, что механизмом психического развития является интроцепция, т. е. соединение ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Штерн считал, что потенциаль­ные возможности ребенка достаточно неопределенны. Среда помо­гает ему осознать себя. При этом ре­бенок старается взять из среды все то, что соответствует его потен­циальным склонностям, и ставит барьер на пути тех влияний, кото­рые противоречат его наклонностям. Конфликт между внешним (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет положительное значение для его развития, так как именно отрица­тельные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, слу­жат стимулом для развития самосознания. Целостность развития проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково - от перифе­рии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (вос­приятие), потом представление (память), а затем мышление, т. е. от смутных представлений они переходят к познанию сути окружаю­щего.

Значительный вклад в психологию развития внес К.Бюлер (1879-1963). Он уделял большое внимание именно творческому мышлению, моментуинсайта, что привело его впоследствии к мысли о том, что интеллектуальный процесс - это всегда в большей или меньшей сте­пени процесс творчества. Развивая идею о роли творчества в пси­хическом развитии, Бюлер выдвинул эвристическую теорию речи. Он утверждал, что речь не дается ребенку в готовом виде, она при­думывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми.

Интеллектуальное развитие детей Бюлер также считал творчес­ким процессом, особенности которого он раскрыл в работе «Ду­ховное развитие ребенка» (1924). Анализируя связь мышления с творчеством, Бюлер пришел к мысли о том, что рисование оказы­вает непосредственное влияние на интеллектуальное развитие де­тей. Поэтому он одним из первых детских психологов начал иссле­довать детские рисунки. Он считал, что рисунок - это графический рассказ, построенный по принципу устной речи, т.е. рисунок ре­бенка - не копия действия, а рассказ о нем. Анализ детских рисун­ков привел Бюлера к открытию понятия «схема». Он говорил, что если в речи ребенок пользуется понятием, то в рисунке - схемой, которая является обобщенным образом предмета, а не точной его копией. Таким образом, схема представляет собой промежуточное понятие, облегчает усвоение детьми абстрактных знаний. Эти по­ложения Бюлера используются и в современных развивающих про­граммах (прежде всего рассчитанных на дошкольников).

Значительный вклад в исследование психического развития де­тей внесла жена К. Бюлера - Ш. Бюлер (1893-1974). Окончив, как и он, Берлинский университет, Шарлотта Бюлер с самого начала ув­леклась психологией детства, создав после переезда в Вену первую 13 Австрии школу психологии развития. Эта школа стала известна своими работами, посвященными диагностике психического раз­вития детей. Одним из важнейших открытий Ш. Бюлер в это время стало исследование отклонений в психическом развитии, в частно­сти проблем, которые возникают у детей в кризисные периоды жиз­ни. Полученные при диагностике данные привели ее к мнению о том, что кроме коэффициента интеллекта (или коэффициента раз­вития, как его называла Ш. Бюлер) необходимо учитывать профиль развития ребенка, который показывает динамику развития и соот­ношение различных сторон психики.

Ш. Бюлер рассматривала жизнь как целостное становление личности. Главная движущая сила этого развития – потребность в самореализации, которая по-разному проявляется в течение жизни. Наиболее важным является пубертатный период, так как это период созревания, связанный со становлением особой потребности - потребности в дополнении. Именно в этом, по ее мнению, коренятся все проблемы подростко­вого возраста. Ш. Бюлер пришла к выводу о том, что культура на­кладывает существенный отпечаток на развитие подростков, при­чем с развитием общества происходит удлинение периода пубертатности. Выделив негативную и позитивную фазы в этом периоде, она, как и Выготский, пришла к выводу, что критические периоды сопровождают весь жизненный путь личности, при этом отрица­тельные переживания, агрессивность и негативизм сменяются но­выми качественными приобретениями, новыми источниками радо­сти при переходе к следующему жизненному циклу. Ш. Бюлер фак­тически первая из психологов дала анализ пубертатного возраста в единстве биологического и психологического развития.