Рекомендательный библиографический список для самостоятельной работы

1. Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч. Т. 1—3. М., 1899—1909.

1. Песталоцци И. Г. Статьи и отрывки из педагогических сочинений. М.: Учпедгиз, 1939.

2. Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч.: В 3 т. / Под ред. М Ф Шабаевой. М.: АПН РСФСР, 1963.

3. Песталоцци И. Г. Избр. пед. произвед.: В 3 т. / Под ред. М. Ф. Шабаевой. М.: Просвещение, 1965.

4. Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. / Под ред. В. А. Ротенберга. В. М. Кларина. М: Педагогика, 1981.

5. Педагогические наследия / Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. М.: Педагогика, 1989.

Тема 4. Педагогические идеи Иоганна Фридриха Гербарта

Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) - консервативный немецкий педагог, создавший целое направление в педагогике (гербартианская школа). На педагогику Гербарта опирался, приспособив ее соответствующим образом, ряд реакционных деятелей в области народного образования в различных странах (XIX и XX вв.).

Основные этапы жизни и деятельности. Гербарт родился в семье чиновника-юриста, получил образование в латинской школе и университете, где изучал философию Канта и Лейбница, произведения Фихте. По окончании университета он стал воспитателем детей одного швейцарского аристократа. Уже тогда Гербарт придавал особое значение нравственному воспитанию детей на религиозной основе. В Швейцарии он познакомился с Пссталоцци и изучал его педагогические теории. В 1802 г. Гербарт, защитив диссертацию на степень доктора философии, начал свою пре­подавательскую деятельность. Педагогические положения Гербарта считались особенно пригодными для средней школы, для воспитания детей из привилегированных слоев населения. В 1806 г. вышло основное сочинение Гербарта «Наука педагогики, выведенная из целей воспитания». Затем последовал ряд книг (Главные положения метафизики, Главные положения логики, Практическая философия и др.). С 1809 г. Гербарт занимал в течение 24 лет кафедру философии в Кенигсбергском университете. В Кенигсберге он развил большую педагогическую деятельность - основал педаюгичес-кую семинарию и руководил ею. Педагогику Гербарт все теснее связывал с психологией (к тому времени вышли его Учебник психологии, Письма о применении психологии к педагогике и др. работы). В 1833 г. Гербарт вернулся в Геттингенский университет, в 1835 г. издал Очерк лекций по педагогике. В 1841 г. он умер.

Философские взгляды. Гербарт предпринял попытку разработать систему педагогической науки на основе идеалистической философии, главным образом этики и психологии. По своему мировоззрению Гербарт был метафизиком, т. е. он рассматривал природу в состоянии покоя и неподвижности, застоя и неизменяемости. По мнению Гербарта, мир состоит из бесконечного множества неизменяемых, вечных, абсолютных сущностей, недоступных нашему познанию в своих абсолютных качествах. Представление людей об изменяемости мира, говорил он, иллюзорно, бытие, сущность бытия неизменны. Свое понимание сущности воспитания Гербарт выводил из идеалистической философии, а цель воспитания - из этики. В его этике нет ничего, что имело бы объективное значение. Везде и всюду субъективная оценка отношений, представлений - ничего объективного. Гербарт разработал крайне метафизическую этическую теорию. Общественная и личная нравственность покоятся, по его утверждению, на определенных нравственных идеях - вечных и неизменных. Эти идеи составляют, по Гербарту, основу некой внеклассовой, всеобщей морали, которая должна была укреплять господствовавшие в прусской монархии общественные отношения и нравственные нормы.

Следуя за Песталоцци, стремившимся найти во всяком сложном явлении его элементы, Гербарт разложил психологическую деятельность человека на составные части и пытался выделить тот элемент, который является самым простым, первичным. Таким простейшим элементом Гербарт считал представление. Психологию Гербарт считал наукой о представлениях, их появлении, сочетаниях, исчезновении. Всю психику Гербарт сводит к представлениям, следам когда-то бывших ощущений. Он полагал, что душа человека не имеет первоначально никаких свойств. Содержание человеческого сознания определяется образованием и дальнейшим движением представлений, которые вступают в определенные взаимоотношения по законам ассоциации. Введенные Гербартом понятия ассоциация и апперцепция сохранились в современной психологии. Масса представлений как бы теснится в душе человека, стремясь пробиться в поле сознания. Туда проникают те представления, которые родственны имеющимся в поле сознания, те же, которые не подкрепляются ими, ослабевают, делаются незаметными и выталкиваются на порог сознания. Вся умственная жизнь человека зависит, по Гербарту, от первоначальных представлений, усиленных опытом, общением, воспитанием. Так, понимание обусловливается взаимоотношением представлений. Человек понимает, когда предмет или слово вызывает в его сознании известный круг представлений. Если же в ответ на них не возникает никаких представлений, они остаются непонятными. Взаимоотношениями представлений объясняются все явления эмоциональной сферы психики, а также область волевых проявлений. Чувства, по Гербарту, есть не что иное, как задержанные представления. Когда в душе существует гармония представлений, возникает чувство приятного, а если представления дисгармонизируют друг с другом, то возникает чувство неприятного. Желание, как и чувство, является опять же отражением отношений между представлениями. Воля - это желание, к которому присоединяется представление о достижении поставленной цели. Итак, Гербарт игнорирует своеобразие различных сторон психики человека. Он неправомерно сводит сложный и многообразный процесс психической деятельности к механическим комбинациям представлений. Воздействуя на представление ребенка, он рассчитывал оказать тем самым соответствующее влияние на формирование его чувств и воли. Из этого у Гербарта следовало, что правильно поставленное обучение носит воспитывающий характер. На основе метафизических положений Гербарт строит свою педагогику и называет ее прикладной психологией, которая в свою очередь является прикладной философией. Основной метод психологии - самонаблюдение. Психология у Гербарта и по существу, и по методу исследования является субъективной.

Гербарт утверждал, что для главного исследования необходима прежде всего твердая точка, которая не расплывается, когда ее отыскивают в ощущениях. Такая точка преимущественно есть «я». Так как это понятие в то же время сопровождает все наши душевные состояния, насколько мы их себе присваиваем, то оно соединяет в высшей степени свойства удобного принципа, именно общность и точность. Понятие «я» лежит в основе психологии Гербарта, он отождествляет его с душой. Познаются только отношения души к внешнему миру, выражающиеся в представлении. Вот почему психология Гербарта - это психология представлений. Представляющий субъект есть простая субстанция, которая по праву носит название души. Однако сами по себе представления не включают ничего из внешнего мира, но производятся они не сами собой, а под воздействием внешних условий и в качестве своем зависят как от внешних условий, так и от природы дущи.

Психология Гербарта не только субъективна, но и механистична, потому что она строится на математической основе, и на этой основе Гербарт пытается вскрыть универсальную психологическую закономерность. Принимая универсальную психологическую закономерность, Гербарт чисто механически строит педагогический процесс. С его точки зрения, педагогика является наукой о том, как использовать механизм представлений для достижения цели. Требование об осознании логических представлений и отношений между предметами лежит в основе дидактики Гербарта. Его ступени обучения - ясность, ассоциация, система и метод являются формальными не только потому, что они механически применяются ко всякому возрасту, но и потому, что лишь через них, по мнению Гербарта, достигается развитие мышления учащихся, т. е. устанавливаются логические связи и отношения в изучаемом материале, о котором в конце концов создаются ясные представления.

Гербарт постоянно подчеркивал, что педагогическая работа преподавателя проводится успешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Он говорил, что педагогу нужны широкие философские взгляды, чтобы повседневная педагогическая работа и ограниченный индивидуальный опыт не суживал его горизонта. Изучая педагогическую теорию, воспитатель не может, конечно, вооружиться на будущее готовыми рецептами для различных ситуаций, он готовит самого себя к правильному восприятию, пониманию и оценке явлений, с которыми он встретится на педагогической работе. Овладение педагогической теорией дает учителю возможность избежать ошибок в оценке воспитанников, стимулов и мотивов их поведения, значения и сущности их поступков; его питомцы не смогут тогда «поражать и запугивать своего воспитателя удивительными загадками». Гербарт придавал большое значение установлению цели воспитания, в зависимости от которой должны определяться воспитательные средства.

Педагог, по мнению Гербарта, должен поставить перед воспитанником те цели, которые тот поставит сам перед собой, когда сделается взрослым. Эти будущие цели могут быть подразделены на: 1) возможные, 2) необходимые. Возможные цели - это те, которые человек сможет когда-нибудь поставить перед собой в области определенной специальности. Необходимые цели - это те, которые нужны человеку в любой области его деятельности. Обеспечивая возможные цели, воспитание должно развивать в человеке многообразную, разностороннюю восприимчивость, сделать круг его интересов шире и полнее, что и будет соответствовать идее внутренней свободы и идее совершенства. В отношении же необходимых целей воспитание обязано сформировать нравственность будущего деятеля на основе идей благорасположения, права и справедливости или, как выражается Гербарт, выработать у него цельный нравственный характер. Усматривая сущность воспитания в том, чтобы обогатить душу ребенка представлениями, Гербарт хочет вселить в нее идеи и мотивы добродетельного поведения и выработать у воспитанника нравственный характер.

Процесс воспитания Гербарт делит на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание. Управление, по его мнению, регулирует поведение ребенка в «данный момент», создает предпосылки для дальнейшего его воспитания, поддерживает внешний порядок. Задача управления - «подавление дикой резвости ребенка». Нетрудно заметить, что приемы воспитания Гербарта диаметрально противоположны тем, которые рекомендовал Руссо.

Первое средство управления - это угроза. Но эффект этого средства, по мнению Гербарта, сомнителен. Бывают дети, которые ставят угрозу ни во что и «дерзают на все, чтобы иметь возможность все хотеть»; встречаются и слабые натуры, они не проникаются угрозой; у них, по выражению Гербарта, «самый страх продырявлен желанием». Поэтому угроза должна быть дополнена надзором. Однако и весьма строгий надзор может не дать нужного результата. С надзором поэтому связаны «разнообразные приказания и разрешения». Для детей, нарушающих установленные нормы, должна быть заведена в школе штрафная книга, но и «в домашнем воспитании ведение подобной книги иногда полезно». Таким образом, Гербарт «теоретически обосновал» штрафной журнал - кондуит, введенный в обиход прусских, а затем и русских гимназий и французских лицеев. Наконец, как средство управления детьми Гербарт признает и наказание, в том числе и телесное. Система наказаний разработана им весьма обстоятельно. Рекомендует он «стояние в углу», «лишение пищи», «лишение свободы». «Это - самое обычное и основательное наказание, если только оно соответствует поступку». «Оставление без обеда» широко применялось во времена Гербарта. Авторитет и любовь Гербарт признает только вспомогательными средствами управления. «Основа управления состоит в том, чтобы занять детей, еще вовсе не имея в виду какой-либо пользы для их духовного развития, время их во всяком случае должно быть заполнено с той единственной целью, чтобы они не творили глупостей». Занимая детей, важно отвлечь их от всяких шалостей. Вся система управления детьми, имеющая своей задачей отвлекать их от беспорядка и нарушений дисциплины, построена у Гербарта на насилии, дрессировке и муштре. Он полагал, что ребенок не обладает сознанием до тех пор, пока не приобретет путем систематического обучения определенного круга представлений. На этом основании он неправильно оторвал управление от нравственного воспитания, рассматривая управление, т. е. установление дисциплины, только как условие воспитания, тогда как на самом деле дисцип­лина не только условие, но также средство и результат воспитания.

Подробно Гербартом были разработаны и вопросы обучения.

Гербарт различал три вида обучения: описательное, аналитическое и синтетическое.

Описательное обучение имеет ограниченное применение, но весьма существенно в пределах своих границ. Оно имеет своей целью выявить опыт ребенка и дополнить его. Путем живого, образного рассказа учитель расширяет знания учащихся. Большую роль играют при этом наглядные средства. Учитель должен выводить мысль за круг непосредственных наблюдений, ближайшего окружения, рассказывая о далеких странах, о прошлом, о таких явлениях природы, которые учащиеся не могли наблюдать. Целям описательного обучения хорошо служит заучивание учебного и литературного материала наизусть.

Аналитическое обучение имеет своей задачей разлагать «одновременно окружающее» на отдельные вещи, последние - на составные части, а эти в свою очередь - на признаки. Дети приходят в школу с большим количеством представлений, но они беспорядочно нагромождены в их сознании. Задача состоит в том, чтобы эти запасы мысли учеников были расчленены, исправлены и усовершенствованы под руководством учителя. Придавая большое значение аналитическому ходу обучения, Гербарт подробно останавливается на выяснении того, как и что оно дает разным сторонам многостороннего интереса. К эмпирическому интересу имеет отношение такая форма аналитического обучения, как классификация (см. ответ 15). Умозрительный интерес стимулируется путем наблюдений и опытов, нахождения закономерностей в и общественной жизни (в истории). Разлагая «прекрасное» на простейшие его элементы, показывая, как сложное целое составляется из отдельных частей, аналитическое обучение стимулирует эстетический интерес. Когда учитель помогает учащимся анализировать состояние собственной души, то этим он подготавливает их к пониманию чувства других людей и этим служит целям симпатического интереса. Равным образом, показывая учащимся, что их существование обусловлено и зависит от общества, аналитическое обучение воспитывает у них общественный интерес.

Синтетическое обучение в понимании Гербарта приме­няется главным образом в старших классах. Излагая новый материал, учитель не ограничивается его описанием, а делает обобщения, синтезирует в целое то, что известно учащимся по частям, находится в их сознании обособленно друг от друга. Гербарт придавал большое значение синтетическому обучению. Только синтез может, по его словам, «воздвигнуть ту стройную систему мыслей, которую требует воспитание». Ценно, что им уделялось такое большое внимание созданию у учащихся системы знаний. Описание, анализ и синтез, по Гербарту, не представляют каких-то обособленных методов обучения, последовательно вводимых в учебный процесс и последовательно сменяющих друг друга. Процесс обучения должен обеспечивать единство этих трех способов обучения.

Гербарт объясняет происхождение знаний чисто субъективно. Они (знания) заключаются в нас самих и наши ощущения есть только наше состояние, всякое объяснение его - наша мысль. В своих зачатках знание, по Гербарту, состоит из ощущений, которые не отражают внешнего мира, а являются самосознанием души. Таким образом, не к материи знания, а единственно к его форме нужно обращаться, когда нужно понять его со стороны сходства с внешним миром. Нельзя думать, что ощущения отражают свойства вещей, поскольку они всегда субъективны. Поскольку ощущения субъективны, в них нельзя искать содержания знаний. Исходя из этих положений, Гербарт строит и систему обучения. В обучении важно не то, чтобы дать знания, а развить у учащихся способность к образованию, развить формы мышления. Нужно отобрать для изучения такие предметы, которые развивают формы мышления безотносительно к содержанию.

Гербарт считал обучение главнейшим и основным средством воспитания, и в связи с этим он впервые ввел в педагогику термин воспитывающего обучения. Гербарт говорил, что нет воспитания без обучения, что не признает обучения, которое не воспитывает. Однако, развивая ценную идею предшествующих педагогов, в частности Песталоцци, о воспитывающем обучении, Гербарт придал ей одностороннее толкование. Он неправомерно подменил сложный процесс воспитания обучением, не учитывая влияний социальной среды и значения эмоции в нравственном воспитании. Он неправильно считал, что чувства и воля являются не самостоятельными проявлениями психики человека, а всего лишь модификациями представлений.

Обучение, по Гербарту, должно основываться на многосторонности интересов. Одни из них направлены на познание окружающей действительности, другие - общественной жизни. Гербарт различает шесть самостоятельных видов различных интересов. Гербарт различает шесть самостоятельных видов различных интересов. К интересам первой группы он относит следующие: эмпирический, который как бы отвечает на вопрос «что это такое?» и возбуждает стремление к наблюдению; умозрительный, который отвечает на вопрос «почему это так?» и настраивает на размышление; эстетический - обеспечивает художественную оценку явлений. Ко второй группе интересов относятся: симпатический, направленный на членов семьи и ближайший крут знакомых; социальный - на более широкий круг людей, на общество, свой народ и все человечество, к этой же группе Гербарт относит религиозный интерес, направленный на общение с богом. Признавая ценным указание Гербарта о необходимости сделать образование разносторонним, следует вместе с тем отметить надуманность установленной им классификации интересов.

Одна из важнейших задач образования заключается у Гербарта в возбуждении многостороннего интереса, потому что он рассчитывал разрешить ее созданием у воспитанников разнообразных и подвижных групп представлений путем изучения различных учебных предметов. Он предлагал начинать изучение с древнейших периодов истории, считая, что жизнь первобытных людей и античных народов вляется наилучшим материалом для детей. Он пояснял, что человечество проявляло в своей юности те же интересы и занималось теми же видами деятельности, какие свойственны детям и юношам. Поэтому учащимся следует, по его мнению, давать все усложняющийся круг гуманитарных знаний, сконцентрированных вокруг истории и литературы древних народов. Гербарт высоко ценил древние языки и математику, причем математику - главным образом как средство развития мышления, «сильную гимнастику духа».

Большое внимание уделял Гербарт проблеме интереса как важнейшему условию и средству успешного обучения. Отвечая на вопрос, как возбудить и поддержать в учениках интерес к учебному материалу, он указывал: «То, что изучается с удовольствием, изучается скоро и основательно усваивается». Гербарт считал необходимым так вести преподавание, чтобы навстречу новым впечатлениям, сообщаемым учителем, в душе ученика поднимались вереницей уже имеющиеся у него представления. Усвоение новых представлений на основе имеющегося у учащихся предшествующего опыта он называл апперцепцией. Он придавал ей большое значение в процессе обучения и тесно связывал с ней интерес и внимание.

Огромной известностью в буржуазной педагогике пользовались четыре ступени обучения по Гербарту: ясность, ассоциация, система, метод. Процесс формирования представлений, составляющих приобретаемое знание, состоит у Гербарта из двух основных актов: 1) углубления - старательного ясного понимания единичного, когда ученик весь поглощен переживанием нового явления; 2) осмысливания, или размышления, заключающегося в собирании и соединении отдельных членов, вступающих в связь и образующих единство. Каждый из этих двух актов можно мыслить и в состоянии покоя, и в состоянии движения. Отсюда и получаются эти четыре ступени обучения: углубление в состоянии покоя - ясность; углубление в состоянии движения - ассоциация; осмысливание в состоянии покоя - система; осмысливание в состоянии движения - метод.

Первая ступень - ясность - это углубление в состоянии покоя. Изучаемое выделяется из всего, с чем оно связано, и углубленно рассматривается. В психологическом отношении здесь требуется мобилизовать внимание, в дидактическом - изложение учителем нового материала, применение наглядности. На этой ступени надо прибегать к расчленению предмета на простейшие элементы. «...Начинающий может продвигаться вперед только медленно, и самые малые шаги для него самые надежные; он должен стоять на каждом пункте так долго, как это необходимо для того, чтобы понять точно каждый предмет в отдельности» (Главнейшие педагогические сочинения И. Г. Гербарта: «Педагогическая библиотека», изд. Тихомировым и Адольфом, 1906. С. 128—129). На этой ступени, «когда главное - ясность каждого отдельного знания», Гербарт советует пользоваться краткими, как можно более понятными словами, произносимыми учителем и повторяемыми учащимися.

Вторая ступень - ассоциация - это углубление в состояние движения. Новый материал вступает в связь с имеющимися уже у учащихся представлениями, ранее полученными на уроках, при чтении книг, журналов и т. д. Так как учащиеся еще не знают, что получится в результате связывания нового со старым, Гербарт считал, что в психологическом отношении здесь имеется ожидание. В дидактическом плане лучше всего проводить беседы, непринужденный разговор учителя с учениками. На стадии ассоциации идет лишь подготовка к систематизации. «Для ассоциации наилучший способ - непринужденный разговор; таким образом ученик получает возможность пробовать, изменять и повторять случайное сочетание представлений, отчасти так, как для него всего легче и удобнее, и на свой лад усваивать заученное» (Там же. С. 128—129).

Третья ступень - система - это осознание в состоянии покоя. Поиски учащимися под руководством учителя выводов, определений, законов на основе новых знаний, связанных со старыми представлениями. Психологически эта ступень соответствует, по Гербарту, «исканию». В области дидактики - это формулировка выводов, правил, определений. На этой ступени, по мнению Гербарта, ограничиваться установлением случайных, неупорядоченных связей, разумеется, нельзя. Необходимо приведение их в систему. При этом на первый план выдвигаются главные мысли. Система требует более связного изложения. «В системе каждый пункт имеет свое определенное место; в этом месте он сейчас же связывается с ближайшими пунктами; но он находится также на некотором расстоянии от других отдельных пунктов и связан с ними только посредствующими звеньями», - писал Гербарт. - ...Выдвигая вперед главные мысли, систематическое обучение дает чувствовать преимущество упорядоченных знаний и, сообщая знания в большей полноте, увеличивает их сумму» (С. 130). Таким образом, происходит осмысливание изучаемого и такое усвоение знаний, когда они глубоко перерабатываются личностью, становятся ее достоянием, убеждением, входят в ее формирующееся мировоззрение. На этой ступени обучение является синтетическим.

Четвертая ступень - метод - это осознание в состоянии движения, применение полученных знаний к новым фактам, явлениям, событиям. Психологически эта ступень требует действия. В области дидактики - это различного рода учебные упражнения, требующие от учеников широкого использования полученных знаний, умения логически и творчески мыслить. Эти ступени определяют, по Гербарту, последовательность хода обучения. Но они являются формальными, потому что не зависят от конкретного содержания учебного материала, возраста учащихся, дидактической задачи урока. Гербарт потому называет эту ступень методом, что он имеет в виду упражнения ученика в методическом мышлении. «Навык в методическом мышлении ученик приобретает посредством задач, самостоятельных работ и исправления их по указаниям учителя. Эти упражнения должны показать, правильно ли понял ученик главные мысли и может ли он узнать их в данных, обусловливаемых ими, и найти им применение» (С. 130). Таким образом, система будет не только заучена, но и использована, применена. Усвоив знания в определенной системе, учащийся должен уметь пользоваться ими так, чтобы он мог «направлять мысли от любого пункта ко всякому другому вперед, назад или в сторону» (С. 129), мог перегруппировывать знания с разных точек зрения и применять их к обсуждению новых случаев, к решению соответствующих практических задач.

Каждой ступени обучения соответствуют следующие ступени интереса: внимание, ожидание, искание и действие. На ступени ясности новое представление требует сосредоточения на нем всего внимания; при этом условии расчленение изучаемого предмета на части откроет те подробности, которые иначе могут остаться незамеченными. Ум, направивший внимание на новый предмет, ищет связи нового с имеющимися уже представлениями; новое представление иногда легко вызывает эти связи, иногда же ставит учащегося в затруднение, создает некоторое колебание, пока связи еще смутны, - это ступень ожидания. Учащийся с интересом ожидает, как связи будут устанавливаться еще яснее и определеннее. Наступает период настоятельного искания главных, существенных мыслей, объединения представлений в систематическом порядке, установления вывода, правила, закона. Это искание тоже создает и поддерживает интерес. Наконец, в период применения (упражнения в методическом мышлении) интерес вызывается и поддерживается действием. Сле­довательно, четвертая ступень интереса - действие.

Интерес для Гербарта - это не просто средство сделать преподавание увлекательным в данный момент, а это основная цель обучения. Интерес у учащихся должен быть воспитан как постоянное творческое стремление приобретать все новые и новые знания и производить все более высокую систематизацию материала.

Ясность, ассоциацию, систему и метод Гербарт называл то ступенями обучения, то различными способами обучения, но в последнем случае он имел в виду последовательный переход от одного к другому. «При ближайшем рассмотрении оказывается, что эти различные способы обучения не должны исключать один другого, а должны следовать один за другим в каждом кругу предметов преподавания - малом или большом, безразлично, - и притом в указанном порядке» (С. 128). Как видим, в концепции Гербарта относительно процесса обучения имеются интересные мысли о связи представлений, роли самостоятельных работ, связи ступеней в ходе усвоения знаний, о ступенях интереса, определяющих формы активности учащихся. Но это углубление в изучение связи представлений, трактуемое в односторонне интеллектуалистическом духе, совершенно игнорирует необходимость познания как правильного отражения внешнего мира, действительности.

Гербарт различал следующие виды внимания. Детям сначала присуще примитивное внимание, которое является первым видом непроизвольного внимания. Оно направляется на предмет независимо от воли человека, благодаря силе впечатления, яркости цвета или громкости звука. Вторым видом непроизвольного внимания является апперцептивное внимание, которое как бы высылает подходящие представления, нужные для усвоения и закрепления новых. От непроизвольного внимания он отличал произвольное внимание, которое зависит от заранее принятого намерения, усилий самого ученика. Гербарт указывает, что развитие у учащихся произвольного внимания, стремления сосредоточивать серьезные усилия на том, что надлежит выучить, является задачей не только обучения, но также управления и нравственного воспитания.

Гербарт дал много ценных дидактических советов о том, как развивать и поддерживать в учениках интерес и внимание. В преподавании следует широко пользоваться наглядностью: когда нельзя показать самый предмет, надо продемонстрировать его изображение. Не следует, однако, слишком долго демонстрировать одно и то же, так как однообразие действует утомительно. В изложении учителя должно быть связано одно с другим: несвоевременные паузы и введение посторонних элементов (слишком примелькавшиеся фразы, риторические украшения, уклонения от главной мысли, отсутствие логики и др.) нарушают свободное течение апперцептивного механизма и разрывают ряды представлений. Обучение не должно быть слишком трудным, но и излишняя его легкость только вредит делу. «При ней апперцепция сейчас же завершается: она не дает достаточной работы». Гербарт дал также ценные советы о заучивании наизусть. Он правильно указывал на необходимость борьбы с забыванием изученного материала. Наиболее эффективным он считал для этого упражнение учеников путем постоянного применения заученного материала в связи с тем, что их интересует, что привлекает их внимание.

Обучение, по Гербарту, лишь иллюстрация на конкретных материалах пяти нравственных идей. «Обучение без нравственного воспитания является только средством без цели, нравственное воспитание (или образование характера) без обучения - цель, лишенная средств», - писал Гербарт. Гербарт писал о следующих пяти нравственных идеях: 1) внутренней свободы, 2) совершенства, 3) благорасположения, 4) права, 5) справедливости. Эти «вечные истины» укрепляют мир, они неизменны и постоянны; никакого «бунта» не может быть, если эти идеи пронизывают сознание человека. Идея внутренней свободы требует устранения разлада, внутренней борьбы между суждениями и поступками. У «внутренне свободного» человека нет колебаний. Но одна эта идея еще не определяет нравственности человека - он может быть «цельным» и в то же время злодеем, «ниспровергать существующие порядки». На помощь приходит, по Гербарту, вторая идея - совершенства, дающая «внутреннюю гармонию» и требующая силы воли, настойчивости, организованности. Идея благорасположения - это и есть гармония воли данного лица с волей других, стремление служить другим, устраняющее социальные конфликты. Но в жизни все же бывают конфликты двух воль и тогда идея права их регулирует. Идея справедливости служит руководящим началом при решении, достойно ли данное лицо награды за подвиг или же наказания за преступление: за добро воздается добром, за зло - злом. Эти пять нравственных идей лежат в основе всеобщей морали, долженствующей укреплять установленный правопорядок и общественную нравственность. На этой этике Гербарт обосновывает цели воспитания и свою педагогику.

Гербарт разработал такую систему нравственного воспитания, которая отличается крайним интеллектуализмом. Главное место в его системе занимает деятельность учителя, направленная на внедрение средствами обучения моральных понятий в сознание ученика. Следует учесть, что Гербарт отделял управление от нравственного воспитания. Он пытался отыскать принципиальное отличие нравственного воспитания от управления, призванного установить порядок только для настоящего времени, но не сумел этого сделать столь убедительно, да это было и невозможно. Ведь дисциплина - это и условие, и результат воспитания.

Гербарт уделял большое внимание религиозному воспитанию. Он требовал, чтобы религиозный интерес возбуждался у детей как можно раньше и постоянно развивался, с тем чтобы «в поздние годы душа мирно и безмятежно пребывала в своей религии». Религия, по Гербарту, требует «чувства смирения» и необходима как сдерживающее начало. Учитель обязан решительно призвать к порядку всякого ученика, который позволил бы себе критическое отношение к религии.

Принципы нравственного воспитания у Гербарта противоположны принципам управления. Там подавляются проявления воли и сознания ребенка, а в системе нравственного воспитания все методы должны иметь опору в том хорошем, что уже имеется у воспитанника. Нравственное воспитание должно стремиться «поднять в глазах воспитанника его собственное «я» посредством глубокого проникающего одобрения», — утверждал Гербарт. Воспитатель обязан найти у воспитанника, даже испорченного, хорошие черты и не впадать в уныние, если это сразу не удается. В системе нравственного воспитания «одна искра может тотчас же зажечь другую», - писал Гербарт.

К специальным средствам нравственного воспитания Гербарт предъявлял следующие требования: 1) послушание воспитанника - дети всегда должны чувствовать границу, которую переступать не имеют права, необходимо «удерживать воспитанника»; 2) не только указания воспитателя, но и собственный опыт детей должен показать им предел их желаний; 3) необходимо установить правила поведения и поддерживать в душе воспитанника спокойствие и ясность, не допуская у него развития страстей; 4) следует применять одобрение и поощрение; 5) надо убеждать ребенка, разъяснять ему его промахи и ошибки, помогать их исправлять.

Вопрос о школьной системе Гербарт решал в соответствии со своими консервативными социальными взглядами. Гербарт предлагал создать следующие типы школ: элементарную, городскую и гимназию. Между ними не было преемственности, каждый из этих типов школ существовал самостоятельно: из первых двух можно поступать лишь в специальные школы, а из гимназии - в высшие учебные заведения. Как видно из этого, Гербарт был противником единой системы образования. Он был горячим сторонником уже отживающего классического образования. В реальной школе, по его мнению, должны учиться те, кто будет заниматься торговлей, промышленностью, ремеслом и другими видами практической деятельности. Для тех же, кто предназначался для умственных занятий, руководства и управления, для избранных, Гербарт рекомендовал классическое образование.

Поскольку дети не обладают сильной волей и воспитанию предстоит ее создать, нельзя, по мнению Гербарта, допускать, чтобы они имели возможность проявлять свои дурные наклонности. Это следует пресекать самыми суровыми мерами. Важно создать простой, размеренный и постоянный жизненный уклад, лишенный всяких рассеивающих перемен. Школа должна поддерживать родителей, обеспечивающих детям правильный порядок жизни. Очень опасно дать развиться у воспитанника сознанию, что он самостоятелен в своих действиях. Надо очень осторожно относиться к пребыванию воспитанника в обществе, «поток общественной жизни не должен увлекать ребенка и быть сильнее, чем воспитание». Гербарт требовал установления непререкаемого авторитета воспитателя, считая, что авторитет всегда заменяет воспитаннику «общее мнение», а потому «существенно необходимо, чтобы он имел подавляющий авторитет, рядом с которым воспитанник не ценил бы никакого другого мнения».

Гербарт много сделал для разработки педагогики как научной дисциплины. Он указал на то, что она имеет свою систему понятий. Но Гербарт исходил из идеалистической системы этики, построенной на религии и метафизике, разработанной им ассоциативной психологии, в которой содержание психической деятельности представлено упрощенно, только как механизм движения представлений. Многое в сознании человека может быть объяснено апперцепцией, и указание Гербарта на большую роль ассоциаций в обучении является ценным. Но сводить все содержание сознания к представлениям неправомерно. Большое значение имела разработка Гербартом вопросов дидактики. Его высказывания о многостороннем интересе, систематичности обучения, развитии интереса и внимания представляют несомненную ценность. Положительной оценки заслуживают попытки Гербарта определить взаимоотношения между обучением и воспитанием и защищаемый им принцип воспитывающего обучения, хотя в целом данное им решение нельзя признать научным.

ВАРИАНТЫ ВОПРОСОВ И ЗАДАНИЙ ПО ОБУЧАЮЩЕЙ ПРОГРАММЕ

1. Основные этапы жизни и деятельности Гербарта.

2. Охарактеризуйте философские взгляды Гербарта.

3. Какое понятие лежит в основе психологии Гербарта?

4. Какие цели, по мнению Гербарта, должен ставить педагог перед своими учениками?

5. В чем сущность основы управления? Как построена система управления и на основе каких задач?

6. Цели и задачи обучения по Гербарту?

7. На основе каких положений Гербарт строил систему обучения?

8. Почему Гербарт считал одной из важнейших задач образования возбуждение многостороннего интереса учащихся?

9. Что является основной целью обучения в понимании Гербарта?

10. Какие интересные мысли содержатся в концепции Гербарта относительно процесса обучения?

11. Какие виды внимания различал Гербарт?

12. Приведите некоторые из его советов.

13. О каких пяти нравственных идеях писал Гербарт?

14. Какую систему нравственного воспитания разработал Гербарт?

15. Какие требования предъявлял Гербарт к учителю?

16. Какие типы школ предлагал создать Гербарт?

17. Почему Гербарт был горячим противником классического образования?

18. Какие высказывания Гербарта являются ярким выражением консервативного характера гербар-тианской теории?

19. Какие идеи Гербарта оказали положительное влияние на дальнейшее развитие передовой педагоги­ческой теории и практики?