Глава 3

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ В РАННЕМ ОНТОГЕНЕЗЕ

Все рассмотренные выше уровни аффективной организации являются врожденными и начинают функционировать уже в первые дни и месяцы жизни ребенка. В дальнейшем они заметно преобразуются, совершенствуя свои механизмы аффек­тивной регуляции поведения и стабилизации аффективной жиз­ни ребенка, включаясь в единый процесс его адаптации.

Первоначально, однако, уровни начинают функционировать не одновременно. Порядок их включения в раннем онтогенезе обусловливается прежде всего необходимой последователь­ностью решения ряда этологических задач, закономерно встаю­щих по мере психофизического созревания ребенка, развития и усложнения его контактов с окружающим миром. На каждом очередном этапе развития и адаптации к окружающему в ка­честве ведущего, главного в регуляции поведения может вы­ступать новый уровень. Причем последовательность чередова­ния аффективных уровней, не совпадает полностью с изложен­ной выше логикой усложнения их организации от первого к четвертому.

В первые месяцы жизни ребенка наибольшее значение име­ет обеспечение основных стабильных связей с окружающим миром (второй и четвертый уровни регуляции). По мере разви­тия ребенка, увеличения его активности, самостоятельности в контактах с окружением, большей вариабельности ситуаций, к которым надо приспособиться, к концу первого года жизни возникает необходимость активного включения в регуляцию доведения уровней, приспосабливающих к меняющимся усло­виям (1 и 3 аффективных уровней). Этот переход от доминиро­вания одних способов адаптации к другим не может происхо­дить совсем безболезненно. Он отражается во временной аф­фективной нестабильности ребенка, в усилении его тревожно­сти, страхов.

При ведущей роли уровня, наиболее зрелого и адекватного на данном этапе, в его «обслуживание» включаются механиз­мы аффективной регуляции и других уровней. Выполнив свою ближайшую этологическую задачу и уступив ведущую роль в поведенческой адаптации другому, каждый уровень продол­жает развивать свои аффективные механизмы, вступая в слож­ные отношения с другими уровнями.

Аффективную адаптацию ребенка на ранних этапах онтоге­неза можно рассматривать лишь внутри единой системы его взаимоотношений с матерью и другими близкими людьми. Так же, как и в поведенческой адаптации, маленький ребенок не может быть самостоятельным и в регуляции своих аффек­тивных отношений с миром. Взрослый является необходимым организатором формирующейся в первые годы жизни базаль­ной системы аффективной регуляции ребенка. В процессе по­стоянного контакта с ребенком он помогает регулировать и упорядочивать его аффективные взаимодействия со средой, осваивать разнообразные психотехнические приемы аффектив­ной организации его поведения, стабилизации аффективных процессов.

Безусловно, возможны вариации и в пределах нормы в от­ношении очерченности и динамики проявлений каждого уровня аффективной организации. Но в целом нам представляются закономерными определенная последовательность их формиро­вания, примерные временные сроки появления, характер их взаимодействия на различных возрастных этапах.

Рассмотрим подробнее последовательные периоды раннего аффективного развития ребенка с точки зрения формирования в онтогенезе сложной многоуровневой организации эмоциональ­ной сферы.

Как известно, младенец с рождения очень чувствителен к физическим воздействиям окружающей среды. Одним из наи­более значимых параметров, как известно, является ее интен­сивность. На изменении интенсивности завязан целый ряд приспособительных реакций ребенка. Уже младенец при прибли­жении к нему объекта широко открывает глаза, откидывает голову и поднимает руки до такого положения, чтобы они ока­зывались между предметом и лицом¹.

¹ Как показало экспериментальное исследование О. С. Никольской (ру­копись), проведенное на 120 новорожденных, у каждого из них в первые 40 м жизни на прикосновение к его грудке, ручкам, на мелькание тени перед его глазами возникала поисковая активность. Она носила циркуляр­ный характер и состояла из нескольких фаз:

а) замирания,

б) коротких вскрикиваний (а-а-а), явно носящих сигнальный характер,

в) сосательных движений,

г) поворота головы из стороны в сторону,

д) моргания и зри­тельного поиска (согласованных движений глаз при прикосновении экспе­риментатора к груди или рукам), внесении ладони в поле зрения ребенка,

е) выгибания,

ж) двигательной бури и непрерывного крика при неудаче-«реакции пристраивания».

В первые недели жизни ребенок аффективно реагирует на резкое изменение положения тела в пространстве, позднее об­наруживает чувство края (Бауэр, 1979). Однако даже в слу­чаях относительной сложности подобных защитных действий, представляющих попытки адаптации к внезапным изменениям окружающего, они носят реактивный характер и не могут стать основой для усложнения психического развития ребенка.

Прогрессивным направлением развития в первое полугодие жизни является формирование механизмов, обеспечивающих ребенку стабильное взаимодействие с окружающей средой (т. е. наибольшая нагрузка падает на второй, а затем и на четвертый уровни аффективной регуляции). Если одни сенсор­ные раздражители с рождения воздействуют на младенца по закону силы, т. е. прежде всего количественно², то другие с са­мого начала имеют сигнальное, т. е. качественное, значение. В отношении последних ребенок активен, направлен на их поиск.

² Механизм восприятия приближающегося объекта у младенца, по Бауэру (1979), основан на количественной оценке изменения проекции объекта на сетчатке глаза. Возможно и в более позднем возрасте это является физио­логическим механиком оценки субъектом интенсивности воздействия при отсутствии активной ориентировки в пространстве.

Младенец активно ищет сигналы, связанные с кормлением, уходом. Мать является для ребенка носительницей ряда наибо­лее существенных этологических сигналов (наиболее значимы. ее запах, голос, прикосновение, звук шагов). С этими сигнала­ми связано' переживание младенцем особенно сильных сенсор­ных ощущений (тепла, сытости, тактильных контактов), даю­щих ощущение безопасности и надежности. В результате фор­мируется аффективный опыт первых активных контактов ребенка с окружающим миром, и прежде всего с матерью.. Уже в первый месяц младенец обычно усваивает режим корм­ления и приспосабливается к различным нюансам самой ситу­ации (находит наиболее удобную позу на руках матери, демон­стрирует предпочтение той или иной соске, оптимального от­верстия в ней, устанавливает свой темп сосания и т. д.),. принимает или отвергает «пустышку», привыкает к определен­ной позе засыпания, например на руках матери или в кроват­ке, с запеленутыми ручками или свободными и т. д. Конечно,. приспособление к этим и подобным им ситуациям происходит взаимное: и младенца и матери. Ребенок в формировании сво­их первых привычек ограничен тем набором возможностей, которые предоставляет ему мать. Вместе с тем она сама пы­тается разнообразить, закрепить или исправить свои первые-способы контакта с младенцем, прежде всего под влиянием его приятия или активного неприятия последних, выражаемого в его первых аффективных реакциях.

На данном уровне аффективного реагирования переживание положительных ощущений имеет внешне меньшую выразитель­ность (появление первой улыбки, отражающей состояние физи­ческого комфорта). Наоборот, переживания сенсорного дис­комфорта (ощущение голода, холода, мокрых пеленок, затруд­ненности движений, боли) внешне выражаются в очень ярких, хотя, конечно, тоже стереотипных и примитивных реакциях (крик, двигательное беспокойство, выразительная мимика стра­дания; плач со слезами) и преобладают в поведении³. Это имеет, несомненно, приспособительный смысл—сигнальное воздействие на окружение, прежде всего на взрослого, который может удовлетворить насущную потребность ребенка и устра­нить нежелательные для него ситуации, связанные с опасностью, болью.

³ По данным Ю. А. Макаренко (1980), преобладание отрицательных эмоци­ональных реакций характерно для первых двух лет жизни младенца, в то время как положительные начинают доминировать на 3—6 месяце.

Таким образом, на аффективной основе начинают формиро­ваться ранние стабильные формы взаимодействия мать—ре­бенок (второй уровень). Эта стабильность ранних взаимоотно­шений матери и ребенка обеспечивается, во-первых, многократным повторением однотипных по своему характеру ситуаций, во-вторых, закреплением способов реагирования, носящих преимущественно циркулярный характер. Такая повторяемость ситуаций контактов помогает преодолеть наиболее ранние страхи (особенно ярко выступающие в первых ситуациях купания, во время пеленания, резком изменении положения в про­странства и т. д.).

В целом, однако, способы ранней аффективной адаптации, формируемые на втором уровне, еще слишком примитивны, хрупки, легко разрушаемы в непривычных для младенца ситу­ациях. [Совершенствование регуляторных механизмов второго уровня приводит к определенной парадоксальности: чем более сформированы, и отточены наиболее быстро срабатывающие стереотипные формы реагирования, тем более несостоятельным оказывается ребенок при нарушении сложившихся отношений между ним и его окружением. Любое изменение привычного постоянства может приводить к стрессовой ситуации, легко :провоцировать состояние дискомфорта, тревожности и страха. Известно, что ребенок первых месяцев жизни особенно нетер­пелив, тяжело реагирует на изменение режима дня, кормления, сна. Младенец в 2-месячном возрасте начинает выражение пе­реживать перемену обстановки; привыкает к одному лицу, уха­живающему за ним (Вгаselton, 1982).

Для того чтобы система аффективной регуляции доминирующего второго уровня работала у младенца эффективно, она требует постоянного тонизирования, в котором также преимущественно участвует мать. Один из способов этого тонизирова­ния направлен на увеличение притока положительных сенсорных ощущений, в первую очередь тактильных, оральных, вести­булярных, слуховых.

Особое значение приобретает их ритмиза­ция: мать приучает младенца к «соске-пустышке», ритмично укачивает его в коляске, баюкает на руках, напевает, трясет погремушкой и т. д. Подобные действия закрепляются в аф­фективном опыте ребенка и по мере его развития начинают все более самостоятельно использоваться им (сосание пальца;, раскачивания в кроватке и т. д.).

Для поддержания оптимального психического тонуса ребен­ка во взаимодействиях со средой, а следовательно, и его воз­растающей активности в контактах с ней должен своевременно -включаться и отрабатываться каждый формирующийся меха­низм аффективной стимуляции. Поэтому на ранних этапах раз­вития ребенка, когда он еще не может владеть более сложными и разнообразными приемами тонизирования и более гибки­ми формами аффективной адаптации, не стоит жестко ограни­чивать его в подобных, наиболее примитивных способах повышения психического тонуса. Когда ребенок овладевает более сложными и прогрессивными способами самостоятельной аффективной стимуляции (прежде всего активным эмоциональ­ным контактом со взрослым, манипулятивной игрой с предме­тами), потребность в этих примитивных формах снижается. Так, уже к 6—7 месяцам, например, сосание пальца сходит на нет (Вгаselton, 1982). Однако в ситуациях эмоционального не­благополучия эти наиболее ранние способы аффективной ак­тивации усиливаются и закрепляются⁴.

⁴ Важность этих примитивных ритмических воздействий подтверждается тем, что их дефицит (когда, например, малыша редко качают на руках, рано отлучают от «пустышки» и т. п.) ребенок пытается преодолеть самостоя­тельно: сосать край пеленки, мотать головой, раскачиваться в коляске или кроватке и т. д. В случаях наибольшего аффективного неблагополучия при явлении «госпитализма» (Воwbly, 1969, 1973; Spitz, 1965), тяжелых вари­антах раннего детского аутизма эти примитивные способы аффективного тонизирования фиксируются, начинают; доминировать в поведении и пре­вращаются в патологические формы аутостимуляции. В этих случаях они заглушают внешние воздействия, становятся препятствием на пути даль­нейшего аффективного развития ребенка.

Однако наряду с описанными выше способами тонизирова­ния на данном этапе аффективного развития ребенок может выбрать с помощью матери способы более прогрессивные, спо­собствующие углублению его активного контакта с ней, а не отгораживающие от нее. Таким адекватным направлением в психическом развитии ребенка является создание у него поло­жительных доминант на базе ориентировочного рефлекса (со­средоточение на звуке голоса матери, на ее лице, на игрушке, которую она ему показывает, и т.д.). Под прикрытием таких положительных доминант возможно более легкое перенесение ребенком дискомфортных или даже пугающих ситуаций, вре­менное выключение оценок второго уровня: «неприятно», «опасно». Так, мать может на некоторое время «заговорить» мокрого или требующего кормления малыша, отвлечь его при неприятной процедуре одевания на прогулку и т.д.

Переход к более совершенным способам взаимодействия ребенка с окружающей средой не может возникнуть на основе разномодальных сенсорных сигналов, запускающих стереотип­ные формы активности. Для этого необходим переход к цело­стному, объективному восприятию объектов и своих действий с ним. Первым объектом, образ которого строит ребенок, явля­ется лицо человека. Как показывают исследования, улыбку ре­бенка наряду с лицом взрослого первоначально вызывает лю­бая маска и даже просто две черные точки в белом овале. К середине первого года маска перестает действовать, ребенок начинает узнавать мать и одно-два знакомых лица (Аhrens, 1954).

С этого момента, означающего активное включение в аф­фективную регуляцию четвертого уровня, во взаимодействии ребенка со взрослым образуется целый класс действий, нося­щих коммуникативный характер. К ним относятся глазное об­щение, улыбка (3—4 месяца), вокализации, мимика⁵, чуть позднее—жесты. Речевое же общение в этот период развития приближается по своему характеру к аутокоммуникации, в ко­торой большую роль играет ритмический компонент, интона­ция, индивидуальные слова, понимание которых возникает бла­годаря одинаковости переживаний матери и ребенка.

⁵ В 5 месяцев ребенок имитирует выражение лица матери и с удовольст­вием играет со своим отражением в зеркале (Вraselton, 1982).

Если на втором уровне воздействие ребенка на мать осно­вывалось прежде всего на выражении им отрицательных пере­живаний как команд (крика, обозначающего достаточно диф­ференцирование: «дай есть», «смени пеленку», «болит живот» и т. д.), то здесь при активном включении четвертого уровня взаимодействие ребенка с матерью все больше начинает опре­деляться положительными эмоциями. Начинается отработка способов непосредственного эмоционального общения. Из наи­более примитивных механизмов аффективного заражения (первоначально зевотой, смехом, плачем) начинает вырастать подражание эмоциональным реакциям взрослых (Валлон, 1967). Постепенно ребенок переходит от имитации эмоциональных состоянии к "адекватному "эмоциональному" "реагированию. Эти способы эмоцинального реагирования постоянно подкреп­ляются взрослыми, часто даже в несколько утрированной форме.

На этом уровне аффективного развития у ребенка уже появ­ляется полный набор всех основных эмоций с их тонкими от­тенками (удивление, гнев, обида, грусть и т. д.). В результате появляется возможность эффективного, более дифференцированного воздействия на взрослого с помощью эмоциональных проявлений и активного требования контакта⁶.

⁶ По данным О. В. Баженовой (1985), если взрослый не отвечает на призыв ребенка этого возраста к эмоциональному контакту, то он активно пыта­ется добиться этого, сердится.

По наблюдениям Бразелтона, ребенок 5 месяцев препятствует общению матери с другими людьми, требуя внимания только к себе. В домах ре­бенка при недостаточно эмоциональном общении взрослых с младенца­ми у них наблюдается картина, аналогичная классическому «госпитализму» (Вraselton, 1982).

Вместе с тем формируется и обратная связь: ребенок начи­нает учитывать реакцию взрослого на свое поведение (поощре­ние или неодобрение), хотя все это идет в форме игры, в це­лом—положительно окрашенной ситуации общения ребенка со взрослым. Эта эмоциональная реакция со стороны начинает постепенно регулировать поведение: неодобрительная оценка становится запретом, одобрительная — стимулирует активность ребенка, повышает его эмоциональный тонус. Но под прикры­тием постоянной положительной доминанты отдельные отрицательные оценки взрослого не травмируют ребенка.

На рассматриваемом этапе аффективного развития значи­тельно расширяется круг раздражителей, вызывающих аффек­тивную реакцию ребенка. Это происходит, по-видимому, вслед­ствие следующих причин. С одной стороны, у ребенка появля­ется возможность большей подвижности: он способен переворачиваться, вставать, садиться, ползти, перемещать в своем зрительном поле предметы, игрушки (поднося их к гла­зам, вращая в руках и т. д.). Эти изменения лежат в основе перехода от пассивного созерцания к активному изменению структуры зрительного поля, а следовательно, и новому при­току раздражителей. Развиваются более сложные формы аф­фективно насыщенных стереотипных ритмических двигательных разрядов (например, прыжки при вставании), манипуляций с игрушками (стучание, выбрасывание из кроватки и т. д.), рас­цветают аффективные вокализации. В подобных циркулирую­щих реакциях есть определенный аффективный смысл. В ситуа­ции эмоционального контакта со взрослыми, превращающей эти действия в форму совместной с ним игры, их аффективная наполненность усиливается. Поэтому ребенок предпочитает прыгать на коленях у матери, а не в манеже; с большим энту­зиазмом выбрасывает игрушки из кроватки именно в присутст­вии взрослого. В этих ситуациях он ждет эмоциональной под­держки со стороны взрослого. Для ребенка этого возраста важно чувствовать, что он соответствует ожиданиям окружаю­щих, прежде всего мамы, он очень радуется ее ободрению, ждет поощрения, его аффективно «заражает» ее постоянное сопереживание любых его аффективных действий.

Таким образом, активное включение в эмоциональную ре­гуляцию механизмов четвертого уровня прежде всего выражается в изменении характера аффективной ориентировки ребен­ка⁷. Теперь она направлена преимущественно на эмоциональ­ную оценку матери. Благодаря уменьшению ориентации непосредственно на сенсорные сигналы и увеличению ее на оценку взрослого, ребенок становится более независим от негативных внешних воздействий: не каждый раздражитель, сигнализирующий на втором уровне об опасности, теперь может приобрести для него угрожающее значение, тормозить его активность в контактах со средой⁸.

⁷ Выделение в окружающем такого специфического объекта, каким является взрослый, качественно изменяет отношение ребенка к окружающему миру. Как показали известные опыты Фаянс, в отсутствие взрослого интерес к предметам определяется физическими законами поля: близкие предметы вызывают интерес, дальние — нет. Однако если предмет и человек совме­щаются в зрительном поле младенца, предмет начинает вызывать интерес независимо от его пространственного расположения. Таким образом, эмо­циональное отношение ребенка к взрослому начинает опосредовать и от­ношение ребенка к окружающему.

⁸ Первоначально ослабление реакции страха у полугодовалого ребенка на новые и неприятные раздражители возможно при тактильном контакте с матерью, в дальнейшем достаточно лишь ее присутствия (Хайнд, 1975).

Мать благодаря своей эмо­циональной оценке избирательно формирует наиболее адекват­ные в каждой ситуации способы аффективного реагирования ребенка: подкрепляет нужные и ограничивает те, которые ме­шают адаптации.

Взрослый может произвольно изменить и качественную оценку окружающего, придав ему положительный и отрица­тельный смысл и изменив тем самым первоначальное ощуще­ние самого ребенка. Так, горькая жидкость может начать осмысливаться как полезное лекарство, а невымытое сладкое яблоко может восприниматься как вредное. Кроме того, мать может пометить каким-либо аффективным знаком и ранее нейтральный для ребенка раздражитель (например, положи­тельным — «папина» кружка, отрицательным — «грязный», «плохой»).

Около полугодовалого возраста ребенок начинает диффе­ренцировать и прочно усваивает различные формы контакта с разными членами семьи (одному больше жалуется, с другим— кокетничает, от третьего ждет возни, шумной игры и т. д.). Постоянная отработка способов эмоционального реагирования с ориентацией на реакцию взрослого приводит к тому, что ре­бенок к 7—8 месяцам приобретает определенную эмоциональ­ную стабильность в контактах. Это период «эмоциональной уравновешенности» (Gesell, 1974).

Таким образом, направление стабилизации, поддержания устойчивости аффективных контактов, которое дает четвертый уровень, совпадает с направлением, которое создавал на пре­дыдущем этапе развития второй уровень. Последний же про­должает оттачивать свои стереотипные способы приспособле­ния, обслуживая уже как фоновый четвертый уровень с его ближайшей целью—отработкой системы способов эмоциональ­ного контакта со взрослым.

Вместе с тем выработанная стабилизация аффективных кон­тактов ребенка с ближайшим окружением, усложнение и большой четкость дифференциации его взаимоотношений с близкими, прежде всего с матерью, приводит к тому, что какое-либо изменение таких упрочившихся эмоциональных связей неиз­бежно порождает страх. Так, когда достигнута полная адапта­ция ребенка в тесном эмоциональном контакте с матерью, когда он хорошо выделяет ее из числа других близких и пред­почитает всем остальным, активно требует ее постоянной эмо­циональной поддержки—наиболее характерным является страх ее ухода; около 7—8 месяцев — страх «чужого лица». Этот феномен может иметь разную степень выраженности⁹, что зависит не только от характерологических особенностей самого ребенка, но и от правильности ранних эмоциональных взаимоотношений в единой аффективной системе «мать— дитя».

⁹ У некоторых детей страхи, сначала связанные с уходом матери, могут принять генерализованный характер и актуализировать страхи более ран­него возраста. По данным Бразелтона, дети в 9 месяцев могут снова пу­гаться, когда их сажают в ванну, подбрасывают в игре вверх, они пере­стают карабкаться на стулья. Увеличивается их сензитивность к шумам (например, страх пылесоса). Часто в это время ухудшается сон (Вraselton, 1982).

Возникновение страха на данном этапе аффективного раз­вития—явление закономерное, имеющее также определенный адаптационный смысл. Страх служит показателем недостаточ­ного соответствия уровня регуляции стабильных аффективных связей с окружением новым задачам адаптации, сигналом о необходимости подключения для их решения иных аффектив­ных механизмов.

Степень выраженности и стойкость страха зависят от того, насколько ригиден уровень стабильной аффективной адаптации (в данном случае, четвертый), в условиях приспособления к ме­няющейся и неожиданной ситуации. А вероятность таких но­вых и в том числе пугающих или дискомфортных ситуаций неизбежно возрастает с развитием ребенка: он может уже сам некоторое время заниматься с игрушками, поэтому мать чаще оставляет его одного; он становится крепче и выносливее— за ним перестают так пристально следить, ограничивать в воз­растающем разнообразии контактов со средой. В этих усло­виях ребенок должен постепенно овладевать способами само­стоятельной аффективной адаптации.

К концу первого года в поведении ребенка можно наблю­дать первые попытки преодоления боязливости, страха, кото­рые отражаются прежде всего в исследовании им ближнего пространства. Первоначально, пытаясь отползти от матери, малыш все время оглядывается и возвращается, проверяя надежность ситуации, ее безопасность и постепенно увеличивая расстояние. В это время дети начинают исследовать укромные уголки в квартире; забрасывают подальше игрушки и ползут за ними. Такие первые попытки «преодоления» сопровождают­ся бурными реакциями радости, превращаются в игру.

К 10—12 месяцам жизни ребенок осваивает ряд ситуаций, в которых сочетаются некоторая опасность и желание ее испы­тать с обязательным положительным исходом и при постоянной поддержке взрослого. В этот период начинает уже опробывать себя специфический для третьего уровня механизм аффектив­ного тонизирования, условно названный выше «качелями». По принципу «качелей» возникает ряд специальных игр с элемен­тами чувства опасности от сильных сенсорных, прежде всего вестибулярных, ощущений (подбрасывание малыша вверх, игр типа «по кочкам—в ямку—бух!» и т. д.).

Однако активное освоение окружающего ребенком происхо­дит очень постепенно. Оно может идти только под постоянным прикрытием четвертого уровня: взрослый должен поддержи­вать малыша, поощрять его самостоятельность, сам предлагать ему способы индивидуальной адаптации.

Таким образом, на этом этапе механизм «качелей»_еще не 1 может получить большого развития. Собственная, активность ребенка еще слишком мала. «Качели» как самостоятельное средств преодоления страхов получат развитие в более поздний период" 'освоения отгружающего пространства. Особенно в | будущих подвижных играх, требующих от детей смелости, лов- | кости, преодоления опасности, бесстрашия, определения границ собственных возможностей.

Подводя итог первым этапам развития ребенка, можно от­метить, что уровни аффективной организации, особенно в на­чале своего функционирования, наиболее жестко определяются ситуацией, ее витальными стимулами. Эти адаптационные за­дачи, адресованные каждому из уровней, закономерно услож­няются по глубине. Общая тенденция на этом начальном этапе заключается в расширении форм аффективного взаимодейст­вия с окружающим при доминировании аффективной адапта­ции к наиболее этологически значимым сигналам, носителем которых является близкий человек, и отработке стабильных способов общения с ним.

По мере роста ребенка меняется и ситуация, к которой сле­дует приспособиться, и ее сигнальное содержание. К концу первого года ребенок начинает самостоятельно активно осваи­вать пространство: появляется способность ползать, а затем к 10—12 месяцам—и ходить, заметны достижения в развитии дистантных анализаторов, интенсивно идет овладение речью. В начале второго года жизни ребенок вступает в новый пе­риод развития. Уменьшаются тактильные контакты с матерью, ребенок отлучается от ее рук, груди. Постепенно уменьшаются ранние формы эмоционального общения, основанного на аффективном «заражении». Но увеличивается доза опосредован­ного контакта взрослого с ребенком через игрушки/предметы, слово.

Таким образом, перед ребенком встает новая, еще более сложная этологическая задача самостоятельной адаптации к нестабильным условиям окружающего мира. Прежние способы взаимодействия, выработанные в стабильных условиях контак­тов с матерью, оказываются недостаточными. В результате ре­бенок временно попадает под власть силовых воздействий окружающего поля. Характерным примером такого «полевого» поведения может служить стремление бежать в направлении понравившегося предмета, не замечая препятствий, открывать и закрывать двери; вытаскивать все из ящиков и сразу же бросать, открывая новые- Карабкаться на все доступные пред­меты: стол, стул, шкаф и т. д. Это свидетельствует о том, что основная нагрузка в регуляции поведения падает на первый уровень. И если раньше у ребенка было выражено чувство края, то сейчас он временно как бы перестает учитывать ре­альную опасность, не имея возможности противостоять воздей­ствиям, исходящим из окружающего его психического поля.

При непонимании этого взрослым, при попытках просто по­давить подобные тенденции в поведении ребенка (т. е. подклю­чить к его регуляции лишь один четвертый уровень «подавле­ния» и «одобрения», который был недавно еще полностью доминирующим в обращении с ребенком и действовал безот­казно) ситуация взаимодействия с ним становится еще более сложной. Родители часто становятся в тупик: ранее послуш­ный ребенок превращается в упрямого, капризного. На требо­вания и запреты взрослого у него в этом периоде могут воз­никнуть протестные реакции: яркие проявления негативизма и агрессии к близким—попытки укусить, ударить .(Каверина, 1950). Мать начинает чувствовать, что она теряет эмоциональ­ный контроль над ситуацией контакта с малышом.

Таким образом, возникает первый кризис эмоционального развития ребенка, он обусловлен временным рассогласованием совместной работы уровней и связан с трудностью активного включения первого уровня в иерархическую структуру аффек­тивной организации.

Выход из первого аффективного кризиса возможен лишь при помощи внешней организации взрослым поведения ребен­ка. При этом взрослый должен не столько подавлять нежела­тельные тенденции, возникающие при временном доминирова­нии аффективных механизмов первого уровня, сколько учиты­вать его регуляторные возможности. Иными словами, он дол-жен обратиться к этому уровню на его собственном «языке». В этот период трудно увести ребенка от притягивающего его объекта, однако можно достаточно легко _переключать на другой, привлечь его внимание переструктурированием ситуации, приблизив новый объект. Из застревания в данной аффектив­ной ситуации ребенка можно вывести и словом. Внимательная мать знает, что у него не возникает протестной реакции, если не пытаться оттаскивать его от забора или от лужи, а указать ' другую аффективную точку в окружающем пространстве: «Вот птичка пролетела», «вот какая машина едет», «побежали по дорожке» и т. д. Таким образом, мать должна постоянно чувствовать динамику внешних воздействий, переключать с нежелаемого воздействия на нужное.

"Самостоятельное преодоление (оттормаживание) в аффек­тивных действиях импульсивности, провоцируемой динамиче­ской структурой окружающего, становится возможным лишь при появлении у ребенка способности подчинять поведение от­ставленной, аффективно значимой цели. Таким образом, «поле­вая» активность закономерно должна перерасти в формы аф­фективной ориентировки и регуляции поведения, свойственные третьему уровню, когда фиксированный, в аффективной памяти образ желаемого начинает направлять и корригировать после­довательность поведенческих актов.

Противодействие непосредственным влияниям поля, оттор­маживание импульсивных действий занимают целый период в жизни ребенка. Его ранний этап связан с овладением предмет­ными (до этого — манипулятивными) свойствами окружающе­го ¹⁰, а также развитием речи. Благодаря слову ребенок не только узнает названия предметов, но и получает возможность сформулировать свои желания и намерения. Взрослый не толь­ко обозначает вербально ситуацию, называя находящиеся в ней предметы, но и означивает состояния и намерения ребенка. Поэтому в словаре ребенка очень рано появляются слова «дай», «мне», «хочу». Овладение предметным миром, разнооб­разие отношений, в которые он вступает со взрослым по этому поводу, кладут начало осознанию ребенком себя как субъекта действия.

Между двумя и тремя годами возникают новообразования, свидетельствующие о начале нового этапа в психическом раз­витии ребенка. Ребенок начинает узнавать себя в зеркале, т. е. переходит от фрагментарного представления о себе к целостному образу. ^"результате формируется обобщенное Представ­ление об облике человека, в котором ребенок узнает себя и других (Ьасап,1949).

Если на предшествующем этапе ребенок дифференцировал окружающих людей на своих—чужих, то теперь возникает новая координата «я—не я». В речи возникают личные место­имения.

Существенно, что в этот период «я» ребенка—это прежде

¹⁰ По данным Ж. Пиаже (1969), уже к 9—11 месяцам меняется характер манипуляций ребенка с объектами окружения; они начинают приспосаб­ливаться к свойствам объектов и в связи с этим теряют свою стереотип­ность.

всего «я» аффективное, наполненное желаниями, стремления­ми, экспансией—«это мое» (третий уровень). В мышлении— это период эгоцентризма, когда ребенок еще не способен стать на позицию другого человека. Таким образом, стадии интел­лектуального развития ребенка тесно связаны и со стадиями аффективного развития.

Рост самосознания на первых порах приводит к конфликту ребенка со взрослым. Негативизмом, упрямством, настаивани­ем на своих требованиях наполнен так называемый кризис 3 лет. Ребенок стремится любыми средствами подчеркнуть свое «я», ощутить свою независимость. Может проявить сильный гнев, оскорбить взрослого при попытке последнего принизить его достоинство. В этот период также обнаруживается и спо­собность скрывать свои чувства, хитрить. Это свидетельствует 6 том, что ребенок начинает понимать, каким он должен ка­заться окружающим.

Однако в норме постепенно взаимоотношения взрослого с ребенком гармонизируются. Ребенок начинает снова строить свое поведение с учетом эмоциональных установок окружаю­щих людей. Это не значит, что социализация должна подавить его аффективное «я». Оно перестраивается под влиянием близ­ких. Опираясь на имеющиеся у ребенка тенденции к само­утверждению, преодолению опасности, взрослый придает им социально-положительный эмоциональный смысл.

Большую роль в этом процессе играет такая сложившаяся система эмоциональных воздействий, как традиционно обра­щенный к детям фольклор. В это время дети начинают с удо­вольствием слушать и переживать сказки с обязательным уча­стием страшных персонажей («Три медведя», «Гуси-лебеди», «Три поросенка» и т. д.), где нет еще явной героики, но есть сильный аффективный образ, создаваемый каким-либо этологически значимым признаком (например, большие зубы, горящие глаза, большой—маленький и т. д.); ситуация угрозы и благополучное ее разрешение. Эти способы стимуляции аффек­тивными вербальными образами преподносит ребенку взрос­лый, расставляя акценты на хорошем и плохом, сопереживая маленькому, доброму персонажу и порицая сердитого, жадно­го, коварного злодея, акцентируя внимание на справедливом благополучном конце.

Используя стремление ребенка к самоутверждению, взрос­лый подкрепляет его героическими образами, несущими опре­деленные функции—защитника, источника безопасности {ми­лиционера, доктора, пожарника и др.), а также справедливого носителя абсолютной власти «казнить и миловать» и таким образом вносит в сознание ребенка ощущение эмоциональной ценности альтруистического поступка. Можно думать, что альтруистические и другие социально значимые ценности лег­че всего вносятся через прямые эмоциональные правила: «надо поступать хорошо, делиться с другими, не обижать» и т. д.

Однако наиболее успешными способами внесения в сознание ребенка этих понятий являются сочетание эмпатической и ге­роической тематики, тесно связанной с третьим уровнем (пре­одоление опасности во имя спасения другого человека).

К стремлению ребенка к самоутверждению родители долж­ны относиться очень внимательно и бережно. Это очень важно для его настоящего и будущего психического благополучия.

Слишком большая пассивность и «послушность» ребенка в раннем возрасте может часто выступать в качестве сигнала на­рушения нормального аффективного развития. У детей, легко тормозимых, пугливых, чувствительных к изменениям ближай­шего окружения, слишком замкнутых на матери или другом близком человеке, отмечаются явные трудности в формирова­нии и своевременном подключении третьего уровня. В этом, возможно, заключается основная причина возникновения ран­них невротических реакций.

Подводя итог рассматриваемому нами процессу формиро­вания базальных уровней аффективной организации в раннем онтогенезе, отметим еще раз наиболее существенные в нем мо­менты.

Во-первых, успешное разрешение адаптационных задач, встающих перед ребенком в ходе его взаимодействия с окру­жающим миром, может произойти лишь при разработке специ­альных аффективных механизмов регуляции поведения в раз­личных ситуациях. Оно также обеспечивается использованием .особых приемов поддержания внутренней стабильности всей аффективной системы в целом. Одновременное выполнение этих двух функций достигается как за счет выделения на каж­дом этапе аффективного развития в раннем возрасте одного уровня — ведущего в обеспечении адекватного приспособительного поведения, так и подключения всех остальных уровней для аффективной стимуляции, поддержания необходимого пси­хического тонуса.

Во-вторых, последовательность, в которой включаются в ре­гуляцию поведения базальные аффективные уровни, обуслов­ливается жизненно важными задачами реальной адаптации ребенка в его взаимодействии с окружающим миром. Задачи эти меняются и закономерно усложняются в процессе развития ребенка, расширения и углубления его контактов с окру­жающим.

В первые месяцы жизни ребенка особое значение имеет обеспечение стабильных связей с окружающим миром. Поэто­му ^первым в работу включается второй, а затем и четвертый аффективные уровни. По мере роста ребенка, увеличения его активности, самостоятельности в контактах с окружением, большей вариабельности ситуаций, к которым надо приспосо­биться, к концу первого года жизни возникает необходимость активного включения в регуляцию поведения уровней, адаптирующих к меняющимся условиям окружения (первый -а третий).

Таким образом, у ребенка наблюдается тенденция перехода от способов аффективной адаптации совместной, со взрослым к адаптации самостоятельной.

В-третьих, смена одного уровня другим может-происходить через временную аффективную дезадаптацию. Вслед за ней, идет «подтягивание» новых, наиболее -адекватных в данный момент механизмов, которые на предыдущем, этапе вызревали. постепенно, выполняя лишь функцию аффективной, стимуляции.

Особенно сложен переход от доминирования уровней уста­новления стабильных аффективных связей к уровням, отвеча­ющим изменчивым условиям окружения. При этом коренным. образом меняется сам принцип адаптации: уже не за счет сте­реотипного приспособления к стабильной ситуации, а за счет активного освоения завоевания новых ситуаций- Страхи, воз­никающие в этот переходный период, отражают несоответствие стабильных уровней эмоциональной регуляции новым задачам адаптации.

Активное включение в систему базальной аффективной ре­гуляции первого уровня отражается в первом аффективном кризисе ребенка. Такие же трудности вызывает активное вклю­чение в регуляторный процесс и третьего уровня и связанное с ним выраженное стремление ребенка к самоутверждению» (кризис 3 лет).

Однако для гармонического развития ребенок обязательно должен пройти стадию чередования стабильных и динамиче­ских подвижных способов аффективной адаптации. Пропуск включения какого-либо уровня приводит к блокированию даль­нейшего психического развития и застреванию на более низ­ком уровне.

Весь сложный процесс начального формирования" аффектив­ной сферы ребенка должен происходить под постоянным эмо­циональным контролем взрослого. Если матери удается гармо­нично подключать новые механизмы аффективной адаптации в. общую структуру, не ломая, а организуя извне новые формы;

аффективного поведения, то ребенку обеспечен наиболее быст­рый и безболезненный выход из первого аффективного кризи­са. Без необходимого каждодневного «эмоционального пита­ния» от взрослого ребенок не может пройти критические пери­оды своего развития с достаточным прогрессом.