Глава 7.

ОБУЧЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Краткое содержание

7.1. Общая характеристика процесса обучения. Понятие и гуманисти-ческий характер процесса обучения. Цели обучения. Основные функции обуче-ния. Мотивация в учебном процессе. Факторы обучения. Информатизация учебного процесса.

7.2. Методологические основы обучения. Закономерности обучения. Принципы обучения. Основные теории и концепции обучения. Зарубежные теории обучения.

Как известно, образование предполагает овладение растущим человеком определенной системой знаний, навыков и умений, а также формирование об-щественно-значимых свойств и качеств, необходимых для его личностной са-мореализации в системе общественных, экономических и других отношений общества и государства. Они являются продуктом различных видов взаимодей-ствия человека с окружающей его средой. Причем это взаимодействие носит как стихийный, так и управляемый целенаправленный характер. В последнем случае образовательные задачи решаются, преимущественно, в рамках специ-фического социально-педагогического явления, обозначаемого в отечественной педагогике понятием «процесс обучения».

7.1. Общая характеристика процесса обучения

Для полного и объективного понимания роли и значения процесса обуче-ния в формировании личности и ее самореализации в системе общественных, экономических и других отношений важнейшее значение имеет, прежде всего, уяснение его сущности и структурных элементов.

Понятие и гуманистический характер процесса обучения

В современной отечественной педагогической литературе обучение рас-сматривается как социально-педагогический процесс целенаправленного взаимо-действия педагога (преподавателя, учителя) и учащихся, в ходе которого осу-ществляется образовательное и личностное развитие человека. Вместе с тем следует отметить, что это понятие многозначно, так как способность обучаться принадлежит к числу фундаментальных свойств всех живых систем. В ходе же социального развития обучение становится отдельным, специфическим видом общественной деятельности, превращается в средство передачи социального опыта (знаний, навыков и умений) из поколения в поколение. В связи с этими возможно выделение разных аспектов понятия «обучение».

На общепедагогическом уровне обучение рассматривается как один из ви-дов деятельности по приобщению человека к совокупности общественных от-ношений, в результате которой он формируется как личность.

В дидактике обучение предстает в единстве преподавания, как деятельно-сти обучающих, и учения, как деятельности обучающихся, при передаче по-следним социального опыта в форме содержания образования.

В психологии обучение выступает как совокупность взаимосвязанных дей-ствий учителя и ученика, в результате которых происходит обогащение интел-лекта учащегося, его последовательное психическое развитие.

Содержание процесса обучения определяется его основными структурны-ми элементами: целями и функциями, закономерностями и принципами, фор-мами и методами, приемами и средствами педагогического взаимодействия обучающего и обучаемого.

В качестве обучающего выступает учитель (применительно к профессио-нальному образовательному учреждению – преподаватель), который доступ-ными ему средствами и приемами педагогического взаимодействия создает не-обходимые условия для формирования у обучаемых системы знаний, навыков и умений требуемого уровня. В свою очередь обучаемые – дети и взрослые, ко-торые, отражая в своем сознании предъявляемый им учебный материал, актив-но реагируют на управляющие воздействия обучающего, овладевая при этом определенной системой знаний, навыков и умений.

Главные составляющие процесса обучения — обучение (преподавание) и учение. В их единстве заключается его основная сущностная дидактическая характеристика. В элементарной форме соотношение «обучение — учение» проявляется в конкретном взаимодействии учителя и ученика, однако только к такому взаимодействию не сводится. Ученик в системе дидактических отноше-ний выступает как объект преподавания и как субъект учения. В этой двойст-венности функций проявляется активность учащегося как действующего субъ-екта. Объектом по отношению к ученику в данном случае является учебный материал, который учащийся должен усвоить. Деятельность ученика по его ус-воению планируется, организуется и направляется обучающим. Вот почему во взаимодействии учителя и ученика управляющая роль принадлежит первому. Он воздействует на ученика, помогая становлению его как личности.

В свою очередь преподавание рассматривается в педагогике лишь как управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых. В этом случае деятельность преподавателя включает в себя отбор, систематизацию, структу-рирование, восприятие, осознание и овладение учебной информацией и мето-дами работы с нею учащихся, предъявление ее обучаемым, организацию ра-циональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого учащегося по овладению необходимой системой знаний, навыков и умений. Вследствие этого процесс преподавания рассматривается в сфере субъект-объектных отношений. Субъектно-субъектное же взаимодействие, характерное для личностно-ориентированного обучения, существует внутри субъектно-объектного, им определяется и стимулируется. Это позволяет говорить о при-дании гуманистического характера современному обучению, в котором дея-тельность педагога (учителя, преподавателя) направлена на создание обучае-мому соответствующих условий для овладения необходимой ему системой зна-

2

ний, навыков и умений, а также формирования соответствующих личностных свойств и качеств. В связи с этим во многих образовательных учреждениях Российской Федерации в последние годы реализуется одна из моделей лично-стно-ориентированного обучения Н.И.Алексеева, признающая не только уни-кальность и самобытность учащегося, но и неповторимость педагогического творчества преподавателя.

О придании учебному процессу гуманистического характера свидетельст-вует стремление отечественных педагогов реализовать в нем следующие идеи:

■ изменить общий взгляд на обучение в направлении все более глубокого понимания его как культурного процесса, сущность которого проявляется в гу-манистических ценностях и формах взаимодействия его участников;

■ уточнить представление о личности учащегося, которая наделяется раз-личными субъективными свойствами, характеризующими ее автономность, не-зависимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции деятельности в связи с чем меняется ее роль в учебном процессе;

■ пересмотреть отношение к учащемуся как объекту педагогических воз-действий и закрепить за ним статус субъекта обучения;

■ сделать востребованными результаты новейших исследований психоло-гических механизмов формирования и последовательного развития личностной сферы человека. В связи с этим считается целесообразным наряду с интериори-зацией (переводом внешних воздействий во внутренний план личности), кото-рая ранее рассматривалась как главный механизм личностного развития (со-циализации), важное значение придать самоидентификации, стремлению к са-моактуализации, самореализации и другим механизмам индивидуального само-развития учащегося.

Гуманистический характер обучения особенно четко проявляется в усло-виях непрерывного образования. В этом случае важнейшей задачей учебных заведений становится подготовка обучаемых к самообразованию. По мере того как прямое педагогическое воздействие заменяется опосредованным руково-дством, учение все более принимает форму самостоятельной познавательной деятельности. Вместе со снижением удельного веса непосредственного препо-давания дидактическое соотношение преподавания и учения становится все бо-лее опосредованным, пока полностью не перейдет в самообучение.

Главные и определяющие источники обучения — текущие и перспектив-ные потребности общества, его требования к личности. Эти требования полу-чают воплощение в педагогически проработанном содержании обучения, кото-рое в отечественной педагогической традиции рассматривается в единстве с деятельностью, направленной на развитие личности.

Содержательная и процессуальная стороны обучения находятся в единстве и влияют друг на друга. Действительно, содержание образования проявляется лишь в процессе обучения. Однако оно может быть представлено и в идеализи-рованном виде в абстрактных теоретических построениях или в учебных мате-риалах. Объем и структура таких материалов должны соответствовать законо-мерностям и принципам обучения, условиям, в которых оно протекает, а также 3

возможностям и особенностям формирующейся личности учащихся. В связи с этим в отечественном образовании применяются различные системы организа-ции обучения. К их числу в последние годы относятся система индивидуально-го обучения, классно-урочная система, лекционно-семинарская система, пред-метно-курсовая система обучения, курсовая система обучения и др. Каждая из них использует характерные организационные формы, что способствует созда-нию специфических условий для достижения конкретных целей обучения.

Цели обучения

В современной педагогической литературе в целях обучения выделяют два аспекта: предметный и личностный.

Предметный аспект представляет собой овладение обучающимися осно-вами научных знаний, общую подготовку к практической деятельности и фор-мирование научных убеждений. В то же время личностный аспект предпола-гает развитие умения мыслить (овладение, например, такими мыслительными операциями как классификация, синтез, сравнение и др.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических явлений как восприятие, воображение, память и т.д. Кроме того, здесь же происходит фор-мирование потребностей, мотивов поведения и системы личностных ценностей.

Двойственный характер целей обучения вызван самой структурой лично-сти. В связи с этим А.В.Петровским выделены четыре основных компонента, составляющие структуру личности учащегося:

• индивидуально-типологические особенности (темперамент, характер, способности);

• психические процессы (память, мышление, воля, чувства, эмоции);

• опыт (знания, навыки, умения);

• направленность (потребности, мотивы, убеждения).

Представленные компоненты имеют как биологическую, так и социальную основу. Так индивидуально-типологические особенности формируются в зави-симости от уровня развития психофизиологической (биологической, наследст-венной) системы человека. Психические процессы в большей степени также носят биологический характер, хотя уровень их развития во многом определя-ется социальными условиями (в том числе и обучением). Опыт в основном приобретается в ходе научения, но уровень его развития может зависеть и от некоторых биологических начал. Компоненты же направленности практически полностью определяются социальными условиями жизни человека.

Представленный подход к рассмотрению целей обучения позволяет сде-лать вывод о том, что в их формулировке нельзя ограничиваться только форми-рованием системы знаний, навыков и умений. В процессе обучения необходимо также сформировать и развивать целый перечень личностных свойств и ка-честв. Такой подход требует существенного совершенствования процесса обу-чения, которое должно не только способствовать повышению образовательного уровня личности, но и преследовать личностные цели. В результате этого в об-

4

щей трактовке проблемы целей обучения к настоящему времени выделены че-тыре группы:

􀂗 определение целей через содержание изучаемого материала (изучить определенную тему, параграф, главу и пр.). Однако такой подход к постановке целей хотя и ориентирует педагога на конкретный результат, но не дает воз-можности продумать отдельные этапы процесса обучения, его конструкцию;

􀂗 определение целей через деятельность педагога (ознакомить, показать, рассказать и пр.). В то же время такие цели не предусматривают достижения конкретных результатов – что должно быть достигнуто в процессе обучения, каков будет уровень знаний, общего развития человека и т.д.;

􀂗 определение целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального и личностного развития учащихся (сформировать интерес, развить познавательную активность, сформировать умение и т.д.). Но цели та-кого типа слишком обобщены, что затрудняет их целостный контроль;

􀂗 определение целей через организацию учебной деятельности (решить задачу, выполнить упражнение, изучить самостоятельно и т.д.). Такие цели хо-тя и ориентируют на организацию активной познавательной деятельности, од-нако не всегда могут дать ожидаемый результат.

Обобщение представленных подходов к целеполаганию процесса обучения позволяет сделать вывод, что педагог должен уметь самостоятельно определять первоочередные цели, т.е. логику, иерархию конкретных целей для каждого учебного занятия с учетом перспектив дальнейшей учебной работы. Именно это позволит создать условия для реализации в учебном процессе его трех важ-нейших функций: образовательной, воспитательной и развивающей.

Основные функции обучения

Как уже отмечалось, для понимания роли обучения как средства образова-ния, воспитания и развития человека важнейшее значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических навыков и умений творческой деятельности. Обучение оказывает более широкое влияние на личность. Дело в том, что знания, как предмет ус-воения, имеют три взаимосвязанные стороны: теоретическую (факты, теорети-ческие идеи и понятия), практическую (навыки и умения применения знаний в различных жизненных ситуациях) и мировоззренческо-нравственную (заклю-ченные в знаниях мировоззренческие и нравственные идеи). Это означает, что в процессе обучения одновременно происходит обогащение личности новыми научными знаниями определенного образовательного уровня, развитие ее ин-теллектуальных и творческих способностей, а также формирование мировоз-зрения и нравственной культуры.

Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения реа-лизуются в единстве, что позволяет говорить о них как о дополнительном прин-ципе учебной деятельности, который требует специальных усилий педагогов, чтобы его обеспечить. В этом случае обучающая деятельность педагога должна быть спроектирована и осуществлена так, чтобы ее содержательная и процессу-

5

альная стороны, реализуемые в преподавании и обучении, выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества и государства.

Как известно, в состав содержания образования кроме традиционно преду-смотренных знаний, умений и навыков включаются также и элементы, отра-жающие опыт творческой деятельности и опыт личностного отношения к сис-теме общественных ценностей. Все эти элементы передаются учащимся именно в процессе обучения.

Передавая опыт эмоционально-ценностного отношения, педагог реализует воспитывающую функцию обучения. Именно в ходе обучения можно целена-правленно формировать определенные качества личности ученика. Это может осуществляться, например, путем включения в учебный материал проблем, вы-зывающих у учащихся затруднения, преодоление которых способствует ста-новлению и развитию соответствующих черт их характера.

Однако применения только учебных средств недостаточно для формиро-вания поведения ученика в реальных жизненных ситуациях. Если образова-тельная функция опосредована множеством заранее запланированных, в из-вестной мере, искусственных учебных ситуаций, то воспитательная имеет ре-альное, жизненное содержание. Вот почему специально проводимая воспита-тельная работа нужна потому, что путем обучения передаются не сама опреде-ленная деятельность и формы отношений, а их идеальная модель, общие прин-ципы, нормы.

Реализация воспитательной функции в обучении придает ему своеобразное качество, обозначаемое в педагогической литературе понятием «воспитываю-щее обучение». При этом под ним понимается такое обучение, при котором достигается органичная связь между приобретением учащимися знаний, уме-ний, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к усваиваемому учебному материалу.

Взаимосвязь обучения и воспитания с точки зрения организации педагоги-ческой деятельности определяется тем, что в воспитании главное - приобрете-ние воспитанниками личного жизненного опыта. В связи с этим существуют разные трактовки различий между обучением и воспитанием, предполагающие и разные пути объединения их в единый процесс.

Согласно одной точке зрения, обучение обслуживает познавательную дея-тельность и играет ведущую роль в формировании мировоззрения, а воспита-ние направлено главным образом на организацию трудовой, общественной и другой деятельности и формирует нормы нравственности и права.

Другая позиция исходит из определения воспитания (в широком смысле) как целенаправленной, специально проектируемой и организуемой деятельно-сти по приобщению человека к жизни общества. Двумя составляющими этой деятельности являются обучение как деятельность по передаче социального опыта обучающими посредством преподавания и его усвоение обучающимися в ходе учения, и воспитание (в узком смысле) как деятельность по непосредст-венному включению обучаемых и воспитуемых в повседневную жизнь.

6

В педагогической действительности эти виды деятельности сливаются. Однако обеспечить такое единство можно только путем специально организо-ванного учебного процесса.

Это же касается и реализации развивающей функции, придающей учебно-му процессу специфическое качество «развивающего обучения», которое ори-ентирует педагогическую теорию и практику на совершенствование физиче-ских, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использо-вания их потенциальных возможностей.

Для реализации рассмотренных функций обучения у педагогов и учеников должна быть сформирована соответствующая потребность, в основе которой находится мотив учебной деятельности (учения).

Мотивация в учебном процессе

Мотивация – общее название процесса побуждения учащихся к продук-тивной познавательной деятельности, активному освоению содержания обуче-ния. Имея в виду педагога, речь идет о мотивации обучения. С позиции обу-чаемого речь идет о мотивации учения.

Мотивация, как процесс изменения состояний и отношений личности с по-зиций отечественной психологии основывается на мотивах, которые представ-ляют собой конкретные побуждения, причины, заставляющие человека дейст-вовать определенным образом. Их также можно определить и как отношение к предмету деятельности (учебной, социальной, профессиональной и т.д.). В роли мотивов выступают потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Вот почему мотивы рассматриваются как сложные психологические образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуще-ствляется анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений.

По уровням влияния на учебную деятельность познавательные мотивы подразделяются на следующие группы:

• широкие социальные мотивы – долг, ответственность, понимание соци-альной значимости обучения;

• узкие социальные (позиционные) мотивы – стремление занять опреде-ленную должность в будущем, получить признание окружающих или достой-ное вознаграждение за свой труд;

• мотивы социального сотрудничества – ориентация на различные спосо-бы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции среди других обучающихся;

• широкие познавательные мотивы – ориентация на эрудицию, удовле-творение от самого процесса учения или его результатов;

• учебно-познавательные мотивы – ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов;

• мотивы самообразования – ориентация на приобретение дополнитель-ных знаний, формирование необходимых навыков и умений.

Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на результаты учеб-ного процесса. В этой связи мотивы учащихся можно разделить на побудитель-

7

ные (они лежат в основе различных целенаправленных действий) и смыслооб-разующие, которые как бы «переводят» общественно-значимые ценности на личностный уровень.

Мотивы обучения также иногда подразделяют на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей, учебной группы (класса), общества и приобретают форму подсказок, советов, требований и даже принуждений. Од-нако истинный источник положительной мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения (внеш-нему воздействию), а мотивам учения – внутренним побудительным силам.

В дидактике также выделяются осознанные и неосознанные мотивы обу-чения. Первые выражаются в понимании учащимися того, какие причины по-буждают их к тому или иному уровню учения, способности выстроить их по степени личностной значимости. Неосознанные же мотивы лишь ощущаются, существуют на уровне подсознания в смутных, не контролируемых сознанием влечениях к учебной деятельности.

Изучение проблемы положительной мотивации в учебной деятельности осуществляется в неразрывной связи с их формированием. Педагогическая практика показывает, что в этом случае целесообразно придерживаться опреде-ленного алгоритма, включающего несколько относительно самостоятельных, но обязательных организационно-педагогических действий. К ним относятся:

1. Определение и уточнение педагогом целей обучения.

2. Выявление возрастных возможностей мотивации. Здесь педагог должен получить четкие ответы на два вопроса:

• к каким показателям мотивации необходимо подвести обучающихся различного возраста;

• насколько уровень мотивации соответствует возрастным нормам, по-ставленным целям и задачам обучения.

3. Изучение исходного уровня мотивации.

4. Определение ведущих мотивов учебной деятельности.

5. Диагностика индивидуальных особенностей мотивации.

6. Анализ динамики мотивации и ее причин.

7. Формирование положительных мотивов обучения.

8. Оценка достигнутых результатов и планирование последующей коррек-ционной деятельности.

Сформированная по предложенному алгоритму положительная мотивация на обучение предполагает формирование у обучаемого стремления к продук-тивной учебно-познавательной деятельности. Однако в условиях образователь-ного учреждения она будет осуществляться под воздействием различных, не-редко разнонаправленных, факторов.

Факторы обучения

Проблема факторов обучения в дидактике рассматривается в контексте с его продуктивностью. Именно к этому понятию следует привязывать дейст-вующие в учебном процессе причинно-следственные связи, которые в этом 8

случае называются продуктогенными (продуктообразующими, элементарными) причинами. Сколько и какого качества образовательного продукта производит-ся в учебном процессе, каким будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от того, какие из этих причин и как переплетутся во взаимодействии обучающих и обучаемых. Вот почему под продуктогенной причиной в дидак-тике понимается сколь угодно малая, но обязательно целостная причинно-следственная связь, расчленение которой на составные части невозможно без потери ее смысла. Ее целесообразно рассматривать как элементарную, так как она может изменяться в ходе обучения, приобретать различные значения, а ин-тенсивность их влияния не остается неизменной.

Значительная причина, образованная как минимум из двух продуктоген-ных причин одной группы, обозначается понятием «единичный фактор». В свою очередь их совокупность образует так называемый «общий фактор», дальнейшее объединение которых образует комплексные факторы обучения. На вершине факторной иерархии находятся генеральные факторы, объединяю-щие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, пред-варительно сведенные в единичные, общие и комплексные факторы.

В научной педагогической литературе иногда выделяют еще и специфиче-ские факторы, которые по каким-либо основаниям нельзя свести ни к одной продуктогенной причине и включить в рассмотренные ранее факторы.

Несомненно, что выделение названных факторов учебного процесса имеет весьма важное значение для осуществления так называемого «факторного ана-лиза», являющегося объектом научной деятельности педагогов-исследователей. Его главная задача заключается в том, чтобы разработать способы непротиво-речивого выделения продуктивных причин, раскрыть механизм конструирова-ния из них тех или иных факторов, объективно их исследовать, определить ве-сомость каждого в конечном продукте и установить соподчиненность между ними. По мере накопления новых знаний с помощью факторного анализа ре-шаются более сложные задачи, например, установление межфакторных связей или уточнение областей и пределов действия педагогических закономерностей. Главное же значение факторного анализа в педагогике заключается в том, что с его помощью продуктогенные причины, несмотря на их разнородность, измен-чивость и сложность для диагностики, могут быть выделены, ранжированы и исследованы объективными методами, а также сведены к относительно не-большому числу общих, комплексных и генеральных факторов.

Для обоснованного объединения различных продуктогенных причин или отдельных факторов обучения в факторном анализе учитывается коэффициент их корреляции, который показывает, как изменяется один фактор относительно другого или как они взаимосвязаны. Так с его помощью можно установит зави-симость полноты усвоения учебного материала от количества его повторений.

Выделенные с помощью проведенного факторного анализа общие, ком-плексные и генеральные факторы обучения в целом раскрывают его специфику. Однако в педагогической практике преимущественно учитываются лишь гене-ральные факторы, определяющие в комплексе формирование продуктов ди-

9

дактических процессов. В настоящее время наиболее используемыми являются четыре из них.

1. Учебный материал. Содержит в себе общие причины информационного происхождения. При этом учитывается, что учебная информация подразделяет-ся на когнитивную (несущую знания) и управляющую – сигналы о том, как ус-ваивать когнитивную информацию. Вследствие этого учебный материал пред-ставляет собой достаточно своеобразную информацию.

В то же время в составе данного генерального фактора логически выделя-ются два комплексных: объективная информация (содержание, количество учебного материала, его качество) и дидактическая обработка (способ изложе-ния, структура, доступность учебного материала).

2. Организационно-педагогическое влияние. Объединяет большую группу продуктогенных причин, характеризующих деятельность педагога и качествен-ные уровни организации учебного процесса. В этом факторе также выделяются два комплексных: организационно-педагогическое влияние на учебных заняти-ях (методы преподавания и учения, организационные формы, работоспособ-ность педагога и учащихся, контроль и проверка результатов) и учебное влия-ние вне занятий (объем, контроль и характер помощи со стороны родителей, других взрослых и друзей, режим учебного труда, изучение дополнительной литературы).

3. Обучаемость учащихся. Этот фактор представляет собой способность к учению и возможность достижения учениками поставленных учебных целей в установленное время. Здесь также выделены два комплексных фактора: обу-чаемость на учебных занятиях (общий уровень предварительной подготовки обучаемых, их способность к овладению учебным материалом, особенности мышления и т.д.) и обучаемость во внеурочное время (самоконтроль, воля, на-стойчивость, целенаправленность обучения и др.).

4. Время, необходимое для изучения материала. В этом генеральном фак-торе выделяются затраты времени на уроке (время восприятия учебной инфор-мации, ее первичного осмысления, формирования знаний и их закрепления, не-обходимое количество повторений и т.д.), а также затраты времени на само-стоятельную работу (время для выполнения домашних заданий, посещение фа-культативных и дополнительных занятий).

Представленные факторы оказывают существенное влияние на организа-цию и осуществление процесса обучения. В то же время в последние годы в учебных заведениях различных уровней сформировался и оказывает сущест-венное влияние на образовательный процесс в целом специфический фактор, отражающий уровень информатизации учебного процесса.

Информатизация учебного процесса как фактор обучения

Формирование и проявление фактора информатизации обусловлено тем, что среди специфических современных социально-педагогических проблем образовательной среды общества центральное место занимает противоречие между темпом приращения знаний и ограниченными возможностями их усвое-

10

ния отдельным индивидом. Одним из наиболее перспективных направлений его разрешения стало расширенное использование в учебном процессе разнообраз-ных технических средств обучения, что в последующем стало рассматриваться как его информатизация.

Информатизация учебного процесса в настоящее время трактуется как процесс реализации комплекса материальных и социально-педагогических инно-ваций, связанных с использованием в учебном процессе информационной про-дукции на аудио-, видео- и цифровых носителях с помощью соответствующей техники и необходимых педагогических технологий. Считается, что это часть процесса информатизации современного российского общества, который мож-но рассматривать как один из определяющих факторов поворота к высокоорга-низованной стадии его цивилизации. Наиболее широкие масштабы это явление в нашей стране приняло во второй половине 90-х годов прошедшего века в свя-зи с увеличением количества электронно-вычислительных машин (ЭВМ), ви-део-, аудио- и телевизионной техники в образовательных учреждениях и рас-ширением сферы их применения. Это позволило в начале XXI века вести речь о так называемых «новых информационных технологиях обучения». В то же время очень многие педагоги-практики в качестве реализуемых в них средств все чаще видят лишь ЭВМ в сочетании с разнообразными периферийными уст-ройствами – дисплеями, принтерами, мультимедийной аппаратурой и т.д.

К настоящему времени в учебном процессе отечественных образователь-ных учреждений реализуются возможности достаточно большого количества информационных обучающих систем. В педагогической литературе они объ-единены в несколько относительно самостоятельных видов. Наибольшее при-менение в последние годы находят следующие из них:

• тренировочные системы, предназначенные преимущественно для закре-пления имеющихся знаний и сформированных в учебном процессе навыков и умений выполнения определенных действий;

• наставнические системы, ориентированные на усвоение понятий и ра-ботающие в режиме, близком к программированному обучению;

• системы проблемного обучения, использующие возможности ориента-ции на обучение учащихся решению задач и реализующие алгоритмы непрямо-го управления процессом познания;

• имитационные и моделирующие системы, позволяющие создать на-глядный образ (модель, схему и т.д.) изучаемого объекта;

• игровые программные системы, использующие в качестве средства обу-чения возможности игрового решения учебной задачи.

В то же время анализ истории расширения возможностей информатизации учебного процесса показывает, что в ней используются два основных подхода – традиционный и интеллектуальный. Так традиционный подход предполагает использование обучающих программ, основанных на определенном единствен-но правильном алгоритме решения учебной задачи с однозначным правильным ответом. Долгое время он реализовывался в качестве дидактических контроли-рующих средств. В то же время интеллектуальный подход предоставляет обу-

11

чаемому возможность выбора различных способов решения учебной задачи, предусматривает управление его учебной деятельностью с учетом всех ее осо-бенностей, начиная от постановки и поиска принципа решения и заканчивая оценкой оптимальности решения. Иными словами, в отличие от традиционно-го подхода здесь, в соответствии с заложенной системой правил, организуется управление учебной деятельностью как эвристическим процессом. Также весь-ма важным является и то, что он обеспечивает диалоговое взаимодействие ин-формационного средства и учащегося на близком ему языке, в ходе которого может обсуждаться не только правильность тех или иных действий, но и стра-тегия поиска решения, планирования алгоритма, приемы контроля и т. д.

Важно отметить, что использование интеллектуального подхода в интере-сах информатизации учебного процесса позволяет повысить уровень индиви-дуализации обучения и его личностной ориентированности. Благодаря тому, что, например, компьютер может объяснить свои действия (включая стратегию поиска решения задачи), а учащийся получает возможность увидеть результаты этих действий, появляются новые возможности в рефлексии последним своей деятельности. К тому же допускается постановка самим учащимся той или иной учебной задач и управление процессом ее решения. В случае необходимо-сти оказывается такая же помощь, как и в решении задач, генерируемых самой обучающей системой. Это позволяют обеспечить распределение управляющих функций между ЭВМ и учащимся, передавая последнему, по мере формирова-ния навыков учебной деятельности, новые обучающие функции и обеспечивая оптимальный переход от учения (в рамках обучения) к самообучению.

Информатизация учебного процесса стимулировала специальные педаго-гические исследования закономерностей этого явления. Так, в частности, в на-чале XXI века было установлено, что различные звенья структуры общеобразо-вательных учреждений неодинаково предрасположены к всевозможным ком-понентам информационного обеспечения. Так, например, наибольшую потреб-ность в компьютеризации испытывают лишь структуры поддержки учебно-воспитательного процесса, системы управления учебными заведениями, ин-формационно-педагогическая служба (библиотеки, медиатеки и др.), педагоги-ческие и медицинские службы. Интенсивное же включение новых информаци-онных средств в процесс обучения отмечено лишь в рамках предметов гумани-тарного цикла.

Одновременно исследования показали, что учителя общеобразовательных школ принимают в основном лишь три направления применения ЭВМ – ис-пользуют компьютер как средство для подготовки к занятиям (поиск, отбор, создание и тиражирование учебной информации), как средство диагностики, тренинга, коррекции знаний, навыков и умений учащихся и как средство облег-чения работы с педагогической документацией. Функции собственно обучения в большинстве случаев учитель оставляет за собой. Школьные педагоги объяс-няют это противоречием между коллективными формами обучения, характер-ными для классно-урочной системы, и индивидуализацией обучения, стимули-руемой персональными ЭВМ. Другая проблема - вероятное уменьшение меж-

12

личностных контактов за счет расширения обращения к обезличенной в ин-формационных технологиях информации.

Важный круг проблем связан с правовыми основами информатизации учебного процесса. Среди них права учащихся на получение необходимой ин-формации из различных источников, защита от использования информации об учащихся другими лицами в результате имеющейся возможности несанкциони-рованного доступа к школьным базам данных. Не менее важными являются проблемы защиты авторских прав на разработки, выполненные педагогами, ис-пользование в образовательных целях информации, на которую наложен запрет на бесплатное распространение, а также защита информации от преднамерен-ной и непреднамеренной порчи вследствие вредоносного воздействия компью-терных вирусов и др.

Рассмотренные и целый ряд других факторов имеют как объективную, так и субъективную основы, но, проявляясь во взаимосвязи, с одинаковой интен-сивностью влияют на продуктивность и качество учебного процесса образова-тельного учреждения. Наряду с целями, функциями и мотивами они не только определенным образом характеризуют процесс обучения, но и оказывают су-щественное влияние на развитие его методологических основ.

7.2. Методологические основы обучения

Методологические основы обучения, как и образовательного процесса, в целом, включают в себя несколько основополагающих позиций, наиболее важ-ными из которых, прежде всего, выступают его закономерности. При их рас-смотрении большое значение имеет, прежде всего, то, что обучение, как уже отмечалось, в современной педагогической литературе рассматривается в каче-стве средства воспитания. Отсюда следует, что проявляющиеся в нем законо-мерности во многом могут совпадать по своему содержанию. Это трудно отри-цать, но все же в каждом из них имеется и своя специфика.

Закономерности обучения

С точки зрения педагогики под закономерностями обучения понимаются объективно существующие и повторяющиеся устойчивые связи, отношения и зависимости между элементами учебного процесса (целями, содержанием, ка-чеством, методами, функциями, мотивами, факторами и др.). При этом их необ-ходимо отличать от законов дидактики, в которых представлены строго зафик-сированные отношения между дидактическими объектами, а также установле-ны вид, форма, характер и пределы их проявления.

Для выяснения логической основы классификации многочисленных и мно-гоплановых закономерностей обучения педагогами-исследователями создана специальная дидактическая модель. В ней процесс обучения рассматривается как система, компонентами которой являются различные стороны целостного явления, в число которых входят:

13

• дидактический компонент, обобщающий связи и отношения между соб-ственно дидактическими элементами учебного процесса;

• гносеологический компонент, определяющий его в аспекте познания обучающимися объективной действительности, фактов и законов, самих себя;

• психологический компонент, относящийся преимущественно к внут-ренней (психической) познавательной деятельности в процессе обучения;

• кибернетический компонент, отражающий все многообразие связей, проявляющихся в ходе управления усвоением учебной информации;

• социологический компонент, охватывающий отношения между участ-никами учебного процесса;

• организационный компонент, раскрывающий отношения, возникающие при организации учебного и преподавательского труда, их материально-технического оснащения, стимулирования преподавательской и учебно-познавательной деятельности учащихся.

Следует отметить, что при рассмотрении закономерностей большое значе-ние имеет то, что в последние годы образование, как средство формирования и последующего развития личности, включает в себя два взаимосвязанных про-цесса - обучение и воспитание. Отсюда следует, что в нем необходимо, прежде всего, выделить те из них, которые присущи и тому и другому - так называе-мые общие образовательные закономерности. Они характеризуются своеоб-разным выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливаю-щих своим воздействием продуктивность обучения, а также лаконичностью и точностью формулировок. К их числу в отечественной дидактике в последние годы относят:

а) направленность образования на решение задач всестороннего и гармо-ничного развития личности;

б) деятельностный характер обучения и воспитания;

в) единство потребностно-мотивационной сферы учащихся и их учебно-познавательной деятельности;

г) проявление уважения и требовательности к обучаемым без ущемления их личного достоинства;

д) учет индивидуальных особенностей обучаемых и некоторые другие.

Умелый учет характера перечисленных закономерностей в образователь-ном процессе служит важной предпосылкой его дидактической эффективности. Однако, будучи специфическим педагогическим явлением, направленным, прежде всего, на овладение знаниями, а также формирование навыков и уме-ний, обучение, несомненно, имеет и свои специфические закономерности, присущие собственно учебной составляющей. Какие же зависимости нашли в них отражение?

􀂗 Закономерности целей обучения. Здесь находит отражение закономер-ная зависимость формируемых учебных целей от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей, уровня развития педагогической науки и практики.

14

􀂗 Закономерности содержания обучения. В специальных исследованиях последних лет доказано, что содержание обучения на различных этапах разви-тия общества зависит от целей обучения, общественных потребностей, темпов социального и научно-технического прогресса, материально-технических воз-можностей образовательного учреждения.

􀂗 Закономерности качества обучения. Ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что качество обучения зависит от продуктивности предыдущего учебного этапа и достигнутых на нем результатов, характера и объема учебного материала, обучаемости учащихся и времени обучения.

􀂗 Закономерности методов обучения. Здесь идет речь о зависимости эф-фективности применяемых методов обучения от их знания и навыков примене-ния педагогами, целей и содержания обучения, материально-технического обеспечения, особенностей организации учебного процесса.

􀂗 Закономерности управления обучением. Эффективность управления учебным процессом определяется интенсивностью обратных связей в системе обучения и обоснованностью корректирующих воздействий.

􀂗 Закономерности стимулирования обучения. В них раскрывается зако-номерная зависимость продуктивности учения от внутренних (мотивационных) и внешних стимулов обучения.

Характер проявления перечисленных закономерностей во многом зависит от конкретных условий обучения. Однако следует отметить, что их обязатель-ный учет в процессе обучения служит важной предпосылкой его дидактической эффективности. Если, например, педагог не будет формировать у обучаемого положительные мотивы учебной деятельности, вряд ли ему удастся поддержи-вать его устойчивую учебно-познавательную активность.

Если считать рассмотренные и некоторые другие закономерности обуче-ния достаточно обоснованными в научном отношении, то они должны высту-пать в качестве основополагающих требований к практической организации учебного процесса. Эти требования в педагогике принято называть принципами обучения. Именно они отражают особенности учебного процесса в конкретных условиях (например, при обучении в средней школе или высшем образователь-ном учреждении).

Принципы обучения

Следует заметить, что учение о принципах занимает одно из центральных мест в дидактике. Само понятие "принцип" в логическом смысле служит нача-лом или базисом для организации деятельности, руководства, рассуждения, на-учного исследования и тому подобное. Вот почему под принципами обучения обычно понимаются вытекающие из выявленных закономерностей исходные положения, реализация требований которых направлена на обеспечение эф-фективности учебного процесса. В структуре основных категорий процесса обучения они следуют за закономерностями, являясь их отражением. Если за-кономерности обучения выражают наиболее существенные связи этого процес-

15

са, определяющие его эффективность, то принципы раскрывают то, как исполь-зовать в педагогической практике эти познанные связи.

Общие принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педаго-гической науке уже несколько веков. Их основоположником считается великий чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592-1670 гг.), который в 1657 году первым изложил обоснованные требования к организации и содер-жанию обучения в одном из своих главных трудов «Великая дидактика». Вслед за ним принципы обучения выявляли и обогащали классики западноевропей-ской и отечественной педагогики. Их развитие активно продолжается и в со-временной педагогической науке. В настоящее время часть теоретиков педаго-гики условно разделяет их на «классические», отражающие результаты много-векового развития дидактики, и «современные», проявившиеся в образователь-ном процессе последних десятилетий.

К числу классических в современной отечественной педагогике наиболее часто относят принципы научности обучения, сознательности и активности обучаемых, систематичности, последовательности и преемственности обу-чении, наглядности, доступности учебной информации, прочности сформиро-ванных знаний, навыков и умений, связи теории с практикой. Уже само их на-звание является лаконичной характеристикой сути принципов, ориентирует пе-дагога на создание таких условий, при которых обучение будет проходить наи-более эффективно (продуктивно). Однако их реализация предполагает выпол-нение определенных требований (правил) при организации и осуществлении учебного процесса. Рассмотрим это на примере раскрытия основного содержа-ния наиболее важных из них.

Принцип научности обучения долгое время не был обязательным в орга-низации обучения, так как сама наука определенное время не играла сущест-венной роли в профессиональной и других видах деятельности человека. Одна-ко в XIX веке, в связи с повышением роли знаний в общественном производст-ве, наряду с обыденными житейскими толкованиями явлений окружающего мира стало необходимым его научное понимание. Вслед за этим встал вопрос о введении принципа научности в систему образования.

Главный смысл принципа заключается в том, чтобы учащимся для изуче-ния предъявлялась лишь научно обоснованная учебная информация, прошед-шая специально организованную экспертизу в виде публичной научной защи-ты. Именно это формирует у них понимание того, что все в этом мире подчине-но законам, знание и применение которых необходимо каждому живущему в современном цивилизованном обществе человеку.

Реализация принципа в учебном процессе образовательного учреждения требует от педагогов выполнения следующих требований:

• учебный материал должен отвечать современным достижениям науки в изучаемой системе научного знания (история, философия, педагогика и т.д.). Вынужденное упрощение сложных научных положений не должно приводить к искажению их научной сущности, а терминология оставаться единой на протя-жении всей учебы;

16

• необходимо знакомить учащихся с новейшими достижениями в соот-ветствующих науках, проходящими дискуссиями и выдвинутыми гипотезами. Их необходимо в доступной форме знакомить с методами научного исследова-ния и включать в самостоятельную научно-исследовательскую работу различ-ного уровня (доклад, реферат, курсовые и дипломные работы);

• важно не только научное толкование отдельных явлений, особенно в области общественных наук, но и знакомство с различными точками зрения на их оценку;

• изучение закономерностей развития объективного мира должно форми-ровать у обучаемых научное мировоззрение;

• в процессе обучения необходимо осуществлять критический анализ раз-личного рода лженаучных и ошибочных теорий, взглядов и представлений.

Другим не менее важным принципом обучения выступает принцип созна-тельности и активности обучаемых. Его значимость заключается в необхо-димости формирования у учащихся правильного отношения к окружающей действительности и соответствующих убеждений. В то же время известно, что лишь те знания становятся убеждениями, которые усвоены сознательно.

Сознательность в усвоении учебного материала во многом зависит от дея-тельности педагога. Ему необходимо постоянно анализировать уровень внима-ния учащихся в процессе обучения, стимулировать его постановкой проблем-ных вопросов. В связи с этим можно выделить ряд требований, выполнение ко-торых соответствует требованиям рассматриваемого принципа.

􀂃 Учащимся должен быть ясен смысл поставленных перед ними учебных целей и задач. В связи с этим учебное занятие (урок) должно начинаться поста-новки познавательной проблемы и вестись с опорой на предыдущий опыт обу-чаемых, на сформированную уже у них систему знаний. С этой целью педагог должен использовать все имеющиеся у него дидактические приемы, чтобы вы-звать интерес к изучаемому материалу.

􀂃 Учащиеся должны усваивать в процессе обучения не только информа-цию о предметах и явлениях, но и понимать их внутреннюю сущность, в ре-зультате чего прийти к пониманию закономерностей, которые потом могут ис-пользовать в своей практической деятельности.

􀂃 Исследования психологов показывают, что важнейшим условием ак-тивности учащихся является наличие самоконтроля и самооценки в процессе обучения. Поэтому одной из задач педагога является формирование у них по-требности и навыков такой деятельности. Самоконтроль и самооценка должны стать обязательным элементом современных обучающих технологий.

􀂃 Особая роль в сознательном и активном усвоении знаний принадлежит познавательному интересу, который может проявляться благодаря использова-нию ярких примеров, неизвестного учащимся дополнительного учебного мате-риала и т.д. Для эффективной реализации принципа также необходимо форми-ровать интерес не столько к содержанию учебного материала, сколько к самому процессу обучения.

17

Принцип систематичности, последовательности и преемственности обучения впервые был сформулирован Я.А.Коменским считавшим, что в нем, как в природе, все должно быть взаимосвязанным и целесообразным. В этом случае изложение учебного материала должно доводиться в сознании учащихся до уровня системности в результате его определенной последовательности и взаимосвязанности. В то же время этот принцип предполагает преемственность обучения, т.е. логическую последовательность и связь между учебными пред-метами, изучаемыми на разных образовательных ступенях, что обусловливает опору нового учебного материала на усвоенный ранее.

Реализация рассматриваемого принципа в учебном процессе образователь-ных учреждений предусматривает выполнение следующих правил:

􀂙 целесообразное планирование учебной работы (например, изучение нового материала должно опираться на ранее усвоенные знания; проведение семинарских, практических и лабораторных занятий необходимо осуществлять только после доведения теоретической составляющей учебной темы);

􀂙 педагог не имеет морального права переходить к изложению после-дующего учебного материала, если он не уверен, что усвоен предыдущий (даже если он ограничен рамками учебной программы или количеством часов, отво-димых на изучение той или иной учебной темы);

􀂙 на каждом занятии необходимо создавать теоретические предпосылки для изучения последующей учебной темы;

􀂙 постоянное повторение изученного учебного материала. Однако по-вторение не должно сводиться только лишь к воспроизведению пройденного (репродуктивный подход как раз и ориентирует на такое воспроизведение - по-вторение после обучающего, пересказ прочитанного в учебнике и т.д.). Необхо-димо, чтобы при повторении изученного ранее учебного материала учащиеся рассматривали его с новых позиций, увязывали со своим личным опытом, с личными наблюдениями, со знаниями по другим учебным дисциплинам.

Большое значение для реализации принципа систематичности, последова-тельности и преемственности в учебном процессе имеет возможность обучае-мых наглядно представить изучаемую систему знаний (принцип наглядности), которую способны усвоить (принцип доступности), закрепившуюся в их созна-нии в форме навыков и умений (принцип прочности) и которую они способны реализовать в своей практической деятельности.

В современной дидактике рассмотренные и другие классические принци-пы сохраняют свой первозданный смысл и в то же время развиваются, обога-щаются, дополняются новыми фундаментальными идеями, которые в после-дующем могут обрести статус самостоятельных дидактических принципов. К числу таких в последние десятилетия принадлежит ряд современных принци-пов обучения, в число которых относят создание оптимальных условий для обучения, опережающего обучения, опоры (использования опорных сигналов), обучения на высоком уровне трудностей и целый ряд других.

Каждый из принципов обучения выполняет характерную, свойственную ему дидактическую функцию. Поэтому их нельзя ранжировать по степени важ-

18

ности. Рациональным считается системный подход к пониманию взаимосвязи, взаимообусловленности, взаимовлияния и взаимозависимости всех перечис-ленных принципов обучения, которые реализуются одновременно в рамках той или иной теории или концепции обучения.

Основные теории и концепции обучения

Следует учитывать, что образовательный процесс, ориентируясь, прежде всего, на идеи гуманизма, осуществляется в соответствии с определенными за-конами, на основе соответствующих теорий психологии и педагогики.

Отечественные и зарубежные ученые-педагоги в результате исследований, подтвержденных практикой, сформулировали несколько теорий обучения. В каждой из них за основу берется сложная диалектическая взаимосвязь всех психических процессов личности (ощущений, восприятия, памяти, мышления и т.д.), а также мотивов, потребностей, интересов, чувств и воли обучающих и обучаемых. Наибольшее распространение в нашей стране к настоящему време-ни получили две теории: ассоциативно-рефлекторная и последовательного формирования умственных действий.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения опирается на основные за-кономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга чело-века, которые нашли наиболее полное освещение в работах известных отечест-венных ученых И.М.Сеченова и И.П.Павлова. Их выводы были положены в ос-нову теории, в разработке которой в последующем приняли участие видные отечественные ученые С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин и Ю.К.Бабанский. Ав-торы исходили из того, что процесс овладения знаниями, навыками и умениями последовательно складывается из предъявления учебного материала, его вос-приятия, осмысления, запоминания и последующего применения на практике, т.е. оперирования полученными знаниями в повседневной жизни и профессио-нальной деятельности. Наглядно последовательность процесса обучения в рам-ках этой теории показана на схеме №1.

Предъявление

Восприятие

Осмысление

Запоминание

Применение

Схема №1.

Последовательность организации учебного процесса согласно ассоциативно-рефлекторной теории обучения.

Рассматриваемая теория реализуется практически во всех видах образова-тельных учреждений, начиная с дошкольных и заканчивая школой высшего профессионального образования. Для ее продуктивного применения необходи-мо соблюдение ряда педагогических условий. К ним относятся: формирование активного отношения обучаемых к учебе; ясное и последовательное изложение учебного материала; активизация познавательной деятельности обучаемых; де-монстрация различных приемов умственных действий и их закрепление с по-мощью соответствующих упражнений.

19

Главным достоинством теории является возможность усвоения обучаемы-ми большого объема теоретических знаний, которые должны стать основания-ми для решения практических задач. Причем необходимо учитывать, что в за-висимости от уровня усвоенных знаний повышается и степень их влияния на практическую деятельность.

Однако, подготовленный с опорой на положения рассматриваемой теории специалист, образно говоря, много знает, но мало умеет. Вот почему в послед-нее время был разработан целый ряд методов и приемов, повышающих эффек-тивность обучения в рамках изложенного подхода. Однако, как показывает анализ, существенного продвижения вперед не произошло. По всей видимости, дидактические возможности достаточно разработанной и отлаженной теории уже полностью реализованы.

Совершенно иной подход к организации учебного процесса предусмотрен в теории последовательного (поэтапного) формирования умственных действий. Она начала разрабатываться в начале 50-х годов XX века и в настоящее время еще считается незавершенной. В ее основу положены научные разработки вид-ных отечественных ученых П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, Н.Ф.Талызиной и др., которые пришли к выводу, что формируемые в процессе обучения знания, навыки и умения не могут быть усвоены вне деятельности человека. В ходе его практики создается ориентировочная основа, как система представлений о це-ли, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого дейст-вия. То есть, для безошибочного выполнения какого-либо действия человек должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходящего следует сосредоточить внимание. Эти положения и составили основу рассмат-риваемой теории, предусматривающей овладение профессиональными знания-ми, навыками и умениями на основе последовательного перехода от практиче-ского действия к осознанию его смысла. Иными словами, первоначально фор-мируются навыки и умения, а затем уже знания. При этом цикл усвоения со-стоит из нескольких этапов, показанных на схеме №2.

Изучение по-следователь-ности выпол-нения дейст-вия

Выполнение предписан-ных действий

Внешнерече-вое прогова-ривание по-следователь-ности

Внутреннере-чевое прого-варивание по-следователь-ности

Осмысление выполненного действия

Схема №2.

Последовательность организации учебного процесса согласно теории последовательного формирования умственных действий.

На 1-м этапе в результате изучения последовательности выполнения не-обходимого действия (например, инструкции, алгоритма действий) формирует-ся так называемая ориентировочная основа его выполнения.

На 2-м этапе обучаемые выполняют описанные действия. Этот этап полу-чил название материализованного действия.

3-й этап - внешнеречевой. В его ходе обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются.

20

На 4-м этапе последовательность действия проговаривается без внешне-речевого сопровождения («про себя»).

Завершается процесс усвоения на 5-м (умственном) этапе в результате перехода действия во внутренний план вследствие понимания его смыслового значения и содержания.

Последовательность этапов усвоения в данном случае принципиально от-личается от ассоциативно-рефлекторной теории и, как бы, противоречит психо-логической теории познания. Однако анализ практики показывает, что такой подход к организации обучения во многих случаях является достаточно эффек-тивным.

Сильными сторонами данной теории являются: сокращение времени фор-мирования навыков и умений за счет описания или показа образцового выпол-нения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняе-мых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; воз-можность оперативной коррекции методик обучения с целью их усовершенст-вования и оптимизации.

В то же время, в ходе реализации теории происходит существенное огра-ничение возможностей усвоения теоретических знаний, возникают сложности в разработке методического материала. К тому же, как показывает анализ, в этом случае у обучаемых формируются некоторые стереотипы мышления и мотор-ных действий в ущерб развития их интеллектуального творчества.

На основе рассмотренных теорий разработано несколько концепций обу-чения, в которых акцент делается на деятельность руководителя занятия. В ча-стности, в русле ассоциативно-рефлекторной теории разработана концепция проблемного обучения, представляющая собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия обучае-мых в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности на основе поиска решения теоретической или практической задачи (проблемы).

В конце 80-х гг. XX века коллективом военных педагогов разработана и реализована в образовательных учреждениях концепция проблемно-деятельностного обучения. Среди ее достоинств выделяются сохранение и гар-моничное сочетание сильных сторон ассоциативно-рефлекторной теории, тео-рии поэтапного формирования умственных действий, концепции проблемного обучения, а также определение взаимосвязанных требований как к деятельно-сти обучаемых, так и к деятельности обучающих. В содержательном плане она опирается на два принципа, в соответствии с которыми организуется учебный процесс. Во-первых, это принцип активно-деятельностного развития личности в процессе обучения, а во-вторых – принцип проблемности. Как показывает анализ, рассматриваемая концепция нашла широкое применение в учебном процессе современной отечественной школы различных уровней.

В 60-е годы было положено начало разработке концепции программиро-ванного обучения. По ее условиям овладение новыми знаниями осуществляется 21

с помощью обучающего устройства (программированного учебника, специаль-ной обучающей машины или ЭВМ). Сущность концепции заключается в разде-лении учебного материала на определенные взаимосвязанные «дозы» и их по-следовательное предъявление обучаемым. В настоящее время на ее основе идет активная разработка компьютерных обучающих технологий.

В современных условиях активно разрабатываются и другие концепции обучения. Среди них, прежде всего, выделяются так называемые ультрапедаго-гические: суггестопедия (кибернетико-суггестопедия) - обучение средствами внушения; гипнопедия - обучение в состоянии гипнотического сна; фармакопе-дия - обучение с применением фармацевтических средств и др. Их применение, в частности при изучении иностранных языков и некоторых специальных дис-циплин, показало неплохие результаты, но достаточного распространения пока еще не получило.

Для последовательного совершенствования учебного процесса недоста-точно уяснения лишь только отечественных теорий и концепций обучения. Весьма важным для решения этой задачи также является знание основных по-ложений теоретической разработки этой проблемы в зарубежных странах.

Зарубежные теории обучения

В специальной педагогической литературе отмечается, что в большинстве современных зарубежных теорий обучения реализуются идеи формального и материального образования, прошедшие длительное испытание педагогической практикой.

Теория формального образования разработана в XVII веке Дж.Локком. В XVIII-XIX веках ее основные положения конкретизированы и последова-тельно развиты в трудах Г.Песталоцци, И.Канта и И.Гербарта. Сторонники этой теории придерживаются философии рационализма и исходят из того, что един-ственным источником знаний является разум и что они порождаются только самим субъектом обучения, самостоятельностью его ума. Вследствие этого важнейшую задачу образования они видят не столько в овладении учащимися фактическими знаниями, сколько в развитии их ума, т.е. способностей к анали-зу, синтезу, логическому мышлению и т.д. Исходя из этого, лучшим средством развития мышления признается изучение древних (латинского и греческого) и иностранных языков, а также математики.

Представленный подход получил название «классического» направления в образовании и до сих пор находит свое применение во многих образовательных учреждениях. На их основе, в частности, организуется учебный процесс в гра-мматических средних школах Англии, дающих преимущественно гуманитарное образование. Однако еще в XIX веке английский естествоиспытатель Т.Гексли, указывая на несостоятельность теории формального образования, отмечал, что ее сторонники предлагают давать детям не прочные знания, а лишь выполнять более или менее полезные упражнения «умственной гимнастики».

В конце XVIII – начале XIX веков была разработана теория материально-го образования. Своим зарождением она обязана тому, что быстрое развитие 22

промышленности поставило вопрос о необходимости подготовки людей, обла-дающих основательной естественнонаучной и практической подготовкой. Ее сторонники исходили из теоретических позиций философии эмпиризма. Идеа-листы-эмпирики и, в частности, английский философ Г.Спенсер утверждали, что познание не может выйти за пределы непосредственного человеческого опыта. По их мнению, лишь человеческий опыт является надежным источни-ком знаний. Из этого был сделан педагогический вывод, что учащихся нужно вооружать, прежде всего, естественнонаучными знаниями. В качестве критерия для отбора учебного материала они предложили показатель его утилитарной (лат. utilitas – польза, выгода) пригодности для жизни и практической деятель-ности учащихся в будущем1.

Широкое распространение в зарубежной и особенно американской педаго-гике первой трети XX века получили основные идеи теория прагматического (греч. pragma – дело, действие) образования. На их основе известный амери-канский философ-идеалист Дж.Дьюи пытался создать свою концепцию школь-ного обучения, в которой настойчиво внедрял в педагогику идею о необходи-мости развития практического опыта детей, вооружение их прикладными уме-ниями и навыками в различных видах деятельности. В связи с этим обучение он представлял как организацию деятельности учащихся по решению практиче-ских задач, взятых из повседневной жизни. К тому же автор теории отрицал не-обходимость определения четкого содержания обучения и отдельных учебных предметов, не признавал важности научного образования, а сводил их лишь к узким и основанным на преобладающих преимущественно прагматических, меркантильных интересах обучаемых.

Реализуемая во многих странах Западной Европы структуралистская тео-рия обучения восходит к идеям Пифагора, который считал гармонию одним из основных начал всего существующего и распространил это представление на человека. В современном виде структуралистские идеи в педагогике разработа-ны представителем гештальтпсихологии Ж.Пиаже и его последователями. В основании теории лежит категория опыта, обладающего свойствами структури-рованной целостности. Сторонники теории считают, что процесс обучения на-чинается с относительно неструктурированного и бесформенного ознакомления с тем, что учащемуся кажется важным и ценным. Затем происходит переструк-турирование прежде накопленного опыта. Далее может следовать (но не обяза-тельно) этап проб и ошибок, случайный поиск. Формирование новых знаний, навыков и умений осуществляется в результате инсайта и постепенно становит-ся все более структурированным, достигает стадии понимания или решения учебной задачи или проблемы.

Основы апперцептивной теории обучения заложены в трудах Дж.Локка, развиты И.Гербартом и экспериментально апробированы Ж.Пиаже. С их пози-

1 Основные положения теории материального образования легли в основу так называемого реального направления в образовательной системе дореволюционной России, в связи с чем в реальных гимназиях и училищах главное внимание было сосредоточено на изучении естест-веннонаучных и прикладных дисциплин.

23

ций учебный процесс базируется на ассоциации идей и элементов опыта обу-чаемых. Современные сторонники теории считают, что процесс мышления обу-словливает необходимое распределение знаний между сознанием и подсозна-нием с помощью апперцепции (процесса восприятия). Новые знания вступают в ассоциативную связь с имеющимися и образуют их понятийную матрицу (ап-перцептивную массу). Технология обучения, реализующая теоретические раз-работки апперцептивной теории обучения, в этом случае предполагает как ак-тивное интеллектуальное лидерство педагога, так и спонтанную, но творческую активность учащихся.

Во многих образовательных учреждениях США широкое применение на-ходит бихевиористская теория обучения, в наиболее развитой форме разра-ботанная Б.Скиннером. В ней особо подчеркиваются лишь возможность и не-обходимость организации и управления учебной деятельностью человека с по-мощью научно обоснованного и продуманного педагогического процесса. При этом такое управление, для которого, по мнению сторонников теории, нет аль-тернативы, предполагает создание условий для успешного усвоения знаний, а также формирования навыков и умений. Основные идеи теории в полной мере реализуются в современной концепции программированного обучения, которая определяется целями педагогического процесса.

Авторы когнитивной теории обучения, опираясь на концептуальные по-ложения апперцептивной теории, предполагают, прежде всего, формирование у обучаемых интереса к процессу обучения и лишь затем дают материал для предварительного усвоения условий учебной задачи (проблемы). Далее следует этап формулирования гипотезы, отбор необходимых для решения идей (поня-тий), проверка правильности этих идей. Обучение ведет за собой интеллекту-альное развитие. Педагогическая ситуация моделирует последовательность мыслительного акта как такового. По оценке Ж.Пиаже в этом случае содержа-ние учебного процесса дает посильный для учащихся материал, на котором они тренируют и развивают собственные умственные способности

Представленные основные зарубежные теории обучения не являются окон-чательными. В зависимости от конкретных методологических позиций иссле-дователей педагогической теории и практики, сложившихся государственных и национальных образовательных традиций и других факторов в разных странах их перечень может расширяться. В связи с этим следует отметить наличие тео-рий, сформированных на идеях гуманистической педагогики, экзистенциалист-ского, интерактивного, социодраматического и других подходов и т.д.

Рассмотренные и некоторые другие теории и концепции обучения имеют свои специфические особенности, преимущества и недостатки. Однако их практическое применение во многом зависит от конкретных условий учебно-познавательной деятельности. Все это формирует в каждом случае специфиче-ское содержание учебного процесса, обусловливает его то или иное содержа-ние. Нет необходимости исследовать принципиальные различия, например, обучения детей в дошкольном образовательном учреждении и в общеобразова-тельной школе, студентов в школе среднего и высшего профессионального об-

24

разования или дипломированных специалистов в ходе их профессиональной переподготовки или повышения квалификации. Это положение принимается без доказательства. Однако, в каждом конкретном случае сочетание целей, за-кономерностей, принципов и других элементов образовательной (дидактиче-ской) системы приобретает своеобразное звучание и существенно влияет на по-казатели процесса обучения.

Таким образом, изложенная характеристика обучения как педагогического процесса позволяет сделать вывод о том, что в современной отечественной школе различных образовательных уровней оно представляет собой достаточно разработанную систему теоретического и прикладного знания. Это создает не-обходимые условия для успешного достижения основной образовательной цели – воспитания и обучения подрастающего поколения и других граждан Россий-ской Федерации в интересах личности, общества и государства.