Zvyk a senzomotorická inteligence

Jen požadavky analýzy nás opravňují rozlišovat motorické a vje­mové funkce. Jak pronikavě ukázal V. Weizsacker,¹⁾ klasické dě­lení jevů na smyslové podněty a motorické odezvy podle schéma­tu reflexního oblouku je stejně klamné a je stejným laboratorním artefaktem jako sám pojem izolovaného reflexního oblouku. Vjem je od počátku ovlivňován pohybem jako pohyb vjemem. To jsme už sami vyjádřili, když jsme mluvili o senzomotorických „schématech" v souvislosti s popisem asimilace, vyznačující cho­vání kojence, která je současně vjemová a pohybová.²'

Je tedy potřeba začlenit to, co jsme právě vytěžili ze studia vní­mání, do skutečného genetického kontextu a ptát se, jak se vy­tváří inteligence před nástupem řeči. Jakmile kojenec překročí úroveň pouze zděděných reflexů, získává zvyky v souvislosti se zkušeností. Připravují tyto zvyky inteligenci, nebo s ní nemají nic společného? Je to analogický problém jako ten, který jsme si po­ložili při studiu vnímání. Odpověď bude asi také stejná; to nám dovolí postupovat rychleji a zařadit vývoj senzomotorické inteli­gence do souboru elementárních procesů, které ji podmiňují.

Zvyk a inteligence.

I. Nezávislost nebo přímá souvislost

Konfrontace různých odpovědí na tyto otázky nejlépe ukáže, jak spolu souvisí problém zrodu inteligence a problém vytváření zvy-

¹¹ Der Gestaltkreis, 1941. ' La naissance de 1'intelligence chez Venfant, 1936.

86

ků. Hypotézy jsou stejné, jako by inteligence byla prodloužením mechanismů, z jejichž automatizace vzniká zvyk.

Při výkladech zvyku se setkáváme s genetickými schématy asociace, pokusu a omylu a asimilační strukturace. Když asocia­nismus řeší otázku vztahů mezi zvykem a inteligencí, činí ze zvy­ku primární skutečnost a jí vysvětluje inteligenci. Z hlediska po­kusů a omylů se zvyk převádí na automatizaci pohybů vybra­ných po tápání, které charakterizuje inteligenci. Z hlediska asimilace se inteligence chápe jako forma rovnováhy téže asimi­lační činnosti, jejíž počáteční formy vytvářejí zvyk. V negenetic-kých teoriích se setkáváme s třemi kombinacemi, odpovídajícími vitalismu, apriorismu a tvarovému hledisku. Zvyk je vyvozován z inteligence, nebo jeho vztah k inteligenci je popírán, neboje vy­kládán, stejně jako inteligence a vnímání, strukturacemi, jejichž zákony zůstávají na vývoji nezávislé.

Z hlediska vztahů mezi zvykem a inteligencí (a to je jediná otázka, která nás zde zajímá) musíme zkoumat nejdříve, zda obě funkce jsou nezávislé, pak zda jedna je vyvozena z druhé, a na­konec, z jakých společných forem organizace by na různých úrovních mohly vyplývat.

Je v souladu s aproiristickým výkladem rozumových operací upírat jim jakoukoli souvislost se zvyky, protože operace prame­ní z vnitřní struktury nezávislé na zkušenosti, kdežto zvyky jsou získávány ve styku s ní. Jestliže introspektivně pozorujeme tyto dva druhy skutečností v jejich hotovém stavu, protiklady mezi nimi se skutečně zdají hluboké a jejich analogie povrchní. Oboje pronikavě vystihl H. Delacroix: Když navyklý pohyb je prováděn v nových podmínkách, zahrnuje v sobě, jak se zdá, jakýsi druh podvědomého zobecnění, místo něhož inteligence zavádí zobecně­ní zcela jiné kvality, které se skládá ze záměrného výběru a z po­rozumění. To vseje zcela přesně vystiženo, ale čím více analyzu­jeme vytváření zvyku na rozdíl od jeho automatizovaného průbě­hu, tím více konstatujeme složitost činností v jeho počátcích. Sestoupíme-li k senzomotorickým zdrojům inteligence, setkáme se s kontextem učení v obecném smyslu. Dříve než vyslovíme zá­věr, že oba druhy struktur se nedají redukovat, musíme si tedy položit otázku, zda neexistuje nějaká souvislost mezi krátkými a

87

relativně tuhými koordinacemi, jejichž krajní členy jsou vzdále­nější a které charakterizují inteligenci. Přitom ovšem rozlišuje­me vertikálně řadu chování různých úrovní a horizontálně jejich stupeň novosti nebo automatizace.

Toho si dobře všiml Buytendijk, který důvtipně analyzoval vy­tváření elementárních animálních zvyků, hlavně u bezobratlých. Čím lépe však odkrýval složitost faktorů zvyku, tím více byl na­kloněn - vzhledem k své vitalistické teorii — koordinaci typickou pro zvyky podřizovat inteligenci samotné, tj. schopnosti organis­mu jako takového. Zvyk, má-li se vytvořit, vždy předpokládá zá­kladní vztah prostředku k cíli. Činnost nikdy není sledem me­chanicky asociovaných pohybů, je vždy orientována k uspokoje­ní, např. ke styku s potravou nebo k osvobození, jako u plovátek, která stále rychleji znovu zaujímají svou normální polohu, když je obracíme vzhůru. Vztah prostředku a cíle charakterizuje inte­ligentní činnosti. Zvyk by tak byl výrazem inteligentní organiza­ce, která by ostatně náležela každé živé struktuře. Podobně jako Helmholtz vykládal vnímání zásahem podvědomého usuzování, vitalismus také nakonec činí ze zvyku výsledek nevědomé orga­nické inteligence.

Musíme dát plně za pravdu Buytendijkovi, pokud jde o složi­tost nejjednodušších zvyků a neredukovatelnost vztahu mezi po­třebou a uspokojením, který je zdrojem, a nikoli výsledkem aso­ciací. Proto však ještě nemusíme ukvapeně všechno vykládat in­teligencí a prohlašovat ji za primární skutečnost. Takové tvrzení má za následek řadu nesnází, a to přesně takových, s nimiž se setkává obdobná teorie v oblasti vnímání. Za prvé, zvyk — jako vnímání - je nezvratný, protože je vždy řízen jediným směrem k témuž výsledku, naproti tomu inteligence je zvratná. Obrátit zvyk (psát obráceně nebo zprava doleva apod.) znamená získat zvyk nový, kdežto obrácená, „inverzní operace" myšlení je psy­chologicky pochopena současně s operací přímou (a logicky před­stavuje stejnou transformaci, ale jiného směru). Za druhé, rozu­mové chápání jen málo pozměňuje vjem (vědění vůbec neovliv­ňuje smyslový klam, jak už Hering tvrdil v polemice s Helmholtzem) a obráceně elementární vnímání se samo přímo neprodlužuje v akt inteligence. Stejně tak inteligence jen málo

mění získaný zvyk, a zejména, vytvoření zvyku nemá za bezpro­střední následek rozvoj inteligence. V nástupu obou druhů struktur existuje geneticky značný časový interval. Mořské sa­sanky, zkoumané Piéronem, které se při odlivu zavírají, aby si tak uchovaly potřebnou vodu, neprojevily pohyblivou inteligenci a podržovaly si svůj zvyk několik dní v akváriu, dokud sám od sebe nevyhasl. Goldschmidtovy vranky obecné se naučily prolé­zat za potravou otvorem ve skleněné desce a pohybovaly se po stejné dráze i tehdy, když deska byla odstraněna. Toto chování se sice dá nazvat nekortikální inteligencí, ale zůstává hodně po­zadu za tím, čemu se obvykle říká zcela jednoduše inteligence.

Z těchto faktů vychází hypotéza, která se dlouho zdála nejjed­nodušší. Podle ní zvyk je primární skutečnost, která se dá vy­světlit pasivními asociacemi, a z něho se postupně, jak roste slo­žitost naučených asociací, vytváří inteligence. Nebudeme zde znovu soudit asocianismus, protože námitky proti tomuto způso­bu interpretace jsou stejně běžné jako jeho návraty na psycholo­gickou scénu v různých, často zastřených podobách. Přesto však, máme-li dospět ke strukturám inteligence v jejich skutečném vý­voji, musíme znovu připomenout, že ani nejjednodušší zvyky se nedají redukovat na schéma pasivní asociace.

Koncepce podmíněného reflexu a podmiňování vůbec znovu oživila asocianismus a poskytla mu jak přesný fyziologický mo­del, tak moderní terminologii. Řada psychologů se pokusila apli­kovat tuto koncepci na výklad intelektuálních funkcí (řeči apod.) a někdy i na sám akt inteligence.

I když podmíněné způsoby chování jsou faktem, a dokonce vel­mi důležitým faktem, jejich výklad není vázán na reflexologický asocianismus, s nímž se příliš často spojuje. Je-li pohyb asocio­ván vjemem, v tomto spojení je více než pasivní asociace, která se vyrývá následkem pouhého opakování. Je v něm zahrnuto označování, neboť asociace se vytváří jen v souvislosti s potřebou a jejím uspokojováním. Každý prakticky ví, ale příliš se na to za­pomíná v teorii, že podmíněný reflex se ustaluje jen potud, pokud je zpevňován. Signál asociovaný s potravou nevyvolá trvalou re­akci, není-li současně s ním opětovně podávána skutečná potra­va. Asociace se takto začleňuje do celkového chování, jehož vý-

89

chodiskem je potřeba a cílem její uspokojení (skutečné, anticipo­vané, nebo také hravé apod.). To znamená, že tu nejde o asociaci v klasickém slova smyslu, ale o vytvoření celostního schématu spojeného s označováním. Když zkoumáme soustavu forem pod­míněného chování v jejich historickém sledu (a formy zajímající psychology vždy mají takový sled na rozdíl od příliš jednoduché­ho podmiňování fyziologického), vidíme ještě lépe význam celost­ní struktury. Např. André Rey vložil morce do přihrádky A v kra­bici, kde byly umístěny nad sebou tři přihrádky ABC, spustil sig­nál a morčetem nechal projít elektrický výboj. Když signál opakoval, morce skočilo do přihrádky B a pak se vrátilo zpět do A. Stačilo zvětšit počet podráždění a morce skákalo z A do B, z B do C a vracelo se z C do B a do A. Podmíněné chování zde není jednoduchým přenosem počátečních jednoduše reflexních pohy­bů, ale chováním novým, které se ustaluje pouze strukturací ce­lého prostředí.¹'

Je-li tomu tak s nejelementárnějšími typy zvyku, tím spíše to platí o „asociačních přenosech" stále komplexnějších, které při­vádějí zvyk až k prahu inteligence. Všude, kde dochází k asocia­ci mezi pohyby a vjemy, domnělá asociace ve skutečnosti záleží v integraci nového elementu do staršího schématu činnosti. Ať toto starší schéma je reflexního řádu, jako např. v podmíněném reflexu, nebo z úrovní stále vyšších, všude asociace ve skuteč­nosti je asimilací, takže asociační spojení nikdy není prostým otiskem hotového vztahu daného ve vnější skutečnosti.

Z toho důvodu výzkum vytváření zvyků — právě tak jako struktury vjemů - se vrchovatou měrou dotýká problému inteli­gence. Kdyby začátek inteligence záležel jen v činnosti, která na­stupuje pozdě a probíhá na vyšší úrovni, s hotovými asociacemi a relacemi, které jednoznačně odpovídají vztahům jednou provždy vepsaným do vnějšího prostředí, pak by takováto činnost byla planá. Jestliže naopak do vjemové činnosti a do zrodu zvyků od počátku zasahuje organizující asimilace, která nakonec vyústí v rozumové operace, pak zase empirická schémata, v nichž se

¹' A. Rey, Les conduites conditionnées du cobaye. Archives de psychologie, XXV, 1936, s. 217-312.

90

někteří pokoušejí popsat vyspělé myšlení, nejsou s to postihnout všechny úrovně inteligence, protože nepřihlížejí k tvořivosti asi­milace.

Je známo, že např. Mach a Rignano považují usuzování za „duševní zkušenost". Tento popis, v podstatě správný, by se stá­val výkladem, kdyby zkušenost byla kopií hotové vnější skuteč­nosti. Protože tomu tak není a protože už na úrovni zvyku ako-modace ke skutečnosti předpokládá asimilaci skutečnosti do schémat subjektu, výklad usuzování na základě zkušenosti se pohybuje v bludném kruhu. Abychom učinili zkušenost ať reál­nou, nebo duševní, musíme vyvinout veškerou činnost inteligen­ce. V hotové podobě duševní zkušenost je myšlenkovou repro­dukcí nikoli skutečnosti, ale činností nebo operací, které se sku­tečnosti týkají. Tím se však vůbec neřeší problém geneze operací. Jen na počáteční úrovni dětského myšlení lze mluvit o duševní zkušenosti jako o prosté vnitřní nápodobě skutečnosti, ale v tom případě usuzování ještě není logické.

Podobně proti Spearmanovi, když redukuje inteligenci na tři základní složky (chápání zkušenosti, vyvozování relací a vyvozo­vání korelátů), musíme namítnout, že zkušenost se nedá chápat bez účasti tvořivé asimilace. Tzv. „vyvozování relací" jsou vlast­ně operace v plném smyslu slova (řazení nebo spoluzahrnování symetrických relací). Vyvozování korelátů („výskyt nějaké vlast­nosti korelativní")¹⁾ se kryje se známými grupováními násobení tříd nebo relací (kap. II).

Zvyk a inteligence. II. Tápání a strukturace

Nedají-li se tedy zvyk a inteligence vyložit soustavou asociativ­ních koordinací, odpovídajících přímo vztahům už hotovým ve vnější skutečnosti, a jestliže se jejich výklad musí dovolávat ak­tivity samotného subjektu, nebylo by nejjednodušší redukovat

^x) The Nature ofintelligence, 1923, s. 91 (citované místo přeložil Claparěde ve spise La genese de 1'hypothése, s. 42).

91

tuto aktivitu na řadu náhodných pokusů (tj. pokusů bez přímého vztahu s prostředím), pozvolna vybíraných na základě úspěchů nebo neúspěchů, k nimž vedou? Tak např. Thorndike, když chtěl postihnout mechanismus učení, umísťoval zvířata do bludiště a měřil výsledky učení klesajícím počtem chyb. Zvíře nejdříve tá­pe, tj. provádí náhodné pokusy, ale postupně eliminuje chyby a zapamatovává si úspěšné pokusy, které nakonec určují jeho dal­ší pohyby v bludišti. Princip tohoto výběru podle dosaženého vý­sledku byl nazván „zákonem důsledku". Hypotéza je to svůdná. Činnost subjektu se projevuje v pokusech, vliv prostředí ve výbě­rech a zákon důsledku ukazuje na potřeby a jejich uspokojování, které tvoří rámec celého aktivního chování.

Kromě toho takovéto výkladové schéma je schopno postihnout souvislost mezi nejelementárnějšími zvyky a nejrozvinutějším myšlením. Claparéde použil pojmů tápání a dodatečné empirické kontroly a učinil z nich princip inteligence, který postupně apli­koval na zvířecí inteligenci, na praktickou inteligenci dítěte a na­konec na problém zrodu hypotézýa) v psychologii vyspělého myšlení. V četných spisech tohoto ženevského psychologa jsme však svědky pozoruhodného vývoje názorů. Už samo studium to­hoto vývoje je dostatečnou kritikou pojmu tápání.

Claparéde nejdříve klade proti sobě inteligenci - suplující funkci nové adaptace — a (automatizovaný) zvyk s instinktem, což jsou adaptace k opakujícím se okolnostem. Jak se jedinec chová za nových okolností? Od Jenningsových nálevníků až k člověku (a dokonce až k vědci, když stojí před neočekávaným jevem) - tápe. Tápání může být čistě senzomotorické, nebo se může zvnitřňovat v podobě „pokusů" samého myšlení, ale nemě­ní se jeho funkce: nalézat řešení, z nichž zkušenost dodatečně provádí výběr.

Úplný akt inteligence se tak skládá ze tří základních momen­tů: z otázky, která dává hledání směr, z hypotézy, která antici­puje řešení, a z kontroly, která řešení vybírá. Lze rozlišit dvě for­my inteligence: praktickou („empirickou") a teoretickou („syste­matickou"). V první z nich se otázka projevuje jako pouhá

^1J La genese de 1'hypothěse, Archives de psychologie, XXIV, 1933, s. 1-155. 92

potřeba, hypotéza jako senzomotorické tápání a kontrola jako pouhý sled zdarů a nezdarů. Až v druhé formě inteligence potře­ba se obráží v otázce, tápání se zvnitřňuje v hledání hypotéz a kontrola anticipuje empirické ověření prostřednictvím „vědomí vztahů", které samo stačí vyloučit nesprávné hypotézy a podržet správné.

Takový byl obrys teorie, když Claparéde začal v psychologii myšlení řešit problém vzniku hypotézy. I když nepřestal zdůraz­ňovat zřejmý význam tápání i ve formách nejrozvinutějšího myš­lení, Claparéde došel svou metodou „hlasitého uvažování" k to­mu, že už je nekladl na začátek myšlenkového zkoumání, ale jak­si na jeho okraj nebo do předpolí, a to jen v případech, kdy data značně přesahují chápání subjektu. Východiskem se mu naopak jeví postoj, jehož význam si předtím neuvědomoval. Když jedinec má před sebou data problému a jeho hledání je už orientováno potřebou nebo otázkou (na základě mechanismu, který Clapa­réde ještě pokládal za nejasný), nejdříve začne chápat soubor vztahů prostou „implikací". Implikace mohou být správné nebo nesprávné. Správné implikace zkušenost uchovává. Jsou-li im­plikace nesprávné, ocitají se v rozporu se zkušeností, a jedině v tom případě pak nastupuje tápání. Tápání tak zasahuje jen ja­ko dodatek nebo doplněk, tj. jako chování odvozené vzhledem k počátečním implikacím. Tápání tedy, uzavírá Claparéde, nikdy není čisté, je zčásti řízeno otázkou a implikacemi a skutečně ná­hodným se stává jen v tom případě, kdy data nadměrně přesa­hují anticipační schémata.

V čem záleží „implikace"? Zde nabývá Claparédova koncepce velmi širokého smyslu a dotýká se problému zvyku a inteligence. „Implikace" je v podstatě téměř stará „asociace" klasických psy­chologů, ale je v ní zahrnut pocit nutnosti, který pramení ze­vnitř, nikoli zvnějška. Je projevem „původního sklonu", bez ně­hož by jedinec nemohl mít na žádné úrovni prospěch ze zkuše­nosti (s. 104). Není výsledkem „opakování dvojice elementů", ale naopak je zdrojem opakování podobného aktu a „vzniká již při prvním setkání dvou elementů této dvojice" (s. 105). Zkušenost ji může jen rozbíjet nebo potvrzovat, ale nikoli vytvářet. Jen tehdy, když si zkušenost vynucuje srovnání, subjekt k ní ze své strany

93

přidává implikace. Její kořeny by se měly hledat v „zákonu srůstání" W. Jamese (a právě tímto zákonem James vykládal asociaci!): „Zákon srůstání plodí implikaci na rovině činnosti a synkretismus na rovině představování" (s. 105). Claparéde im­plikací interpretuje dokonce podmíněný reflex. Pavlovův pes sli­ní na zvuk zvonku, když předtím slýchal zvonek a současně vídal svou potravu, protože v tomto případě zvuk „implikuje" potravu.

Tato postupná přeměna teorie tápání si zasluhuje podrobnou analýzu. Začneme bodem zdánlivě vedlejším. Nebylo by zbytečné ptát se, jak otázka nebo potřeba zaměřují hledání, když jaksi existují nezávisle na tomto hledání? Ve skutečnosti otázka i sa­ma potřeba jsou výrazem mechanismů vytvořených už předem, které prostě jsou ve stavu přechodné nerovnováhy. Potřeba sát předpokládá hotovou organizaci sacího ústrojí. Na opačném kon­ci otázky jako „Co je to?", „Kde?" atd. jsou výrazem klasifikací, prostorových struktur atd. zcela nebo částečně již hotových (viz kap. II). Proto schéma orientujících hledání musí existovat už předem, má-li se vysvětlit výskyt potřeby nebo otázky. Ty, stejně jako hledání, jehož jsou uvědoměním, tedy vyjadřují jediný akt asimilace skutečnosti do tohoto schématu.

Jsme potom oprávněni pokládat implikaci za primární skuteč­nost, zároveň senzomotorickou a intelektuální, za zdroj zvyku i chápání? O tom lze uvažovat jen za předpokladu, že implikaci nebereme v logickém slova smyslu jako nutné spojení mezi sou­dy, ale ve velmi obecném smyslu jí rozumíme jakýkoli nutný vztah. Je takový vztah vytvořen dvěma elementy, které vidíme poprvé? Černá kočka, spatřená nemluvnětem - abychom užili Claparédova příkladu - má přímo za následek od prvního vjemu vztah „kočka implikuje černé"? Jsou-li dva elementy skutečně vi­děny poprvé, bez analogií a anticipací, jsou jistě už zahrnuty do vjemového celku, do „Gestalt", což je jinými slovy vyjádřeno v Ja-mesově zákonu srůstání nebo v synkretismu, jehož se dovolává Claparéde. Je jasné, že je zde něco více než asociace, protože ce­lek vyplývá nikoli ze spojení dvou elementů původně vnímaných odděleně, ale z jejich bezprostředního splynutí následkem celost­ní strukturace. To však není spojení nutné. Je to počátek možné­ho schématu, ale z něho se vyvinou vztahy uvědomované jako

94

nutné jen za předpokladu, že se stane reálným schématem na zá­kladě přenosu nebo zobecnění (tedy aplikací na nové elementy), zkrátka když bude podnětem pro asimilaci. A právě asimilace je zdrojem Claparédovy „implikace". Schematicky vyjádřeno, sub­jekt nedospěje ke vztahu „A implikuje x", jakmile poprvé spatří A s kvalitou x, ale bude veden ke vztahu ,A₂ implikuje x", pokud bude asimilovat A₂ do schématu (A), které je vytvořeno právě asimilací A₂ = A. Pes, který sliní při pohledu na svou potravu, bude slinit na zvuk zvonku jen tehdy, když si ho asimiluje jako příznak nebo jako část celého aktu do schématu této činnosti. Claparéde má úplně pravdu, když říká, že opakování nevytváří implikaci, ale ta se může objevit jen během opakování, protože implikace je vnitřním výsledkem asimilace, která zajišťuje opa­kování vnějšího aktu.

Tento nutný zásah asimilace ještě zesiluje výhrady, ke kterým byl Claparěde sám přiveden vzhledem k celkové úloze tápání. Za prvé, je samozřejmé, že nemůžeme vykládat tápání, jakmile se objeví, mechanicky. Podle mechanického výkladu v souhlase s hypotézou jednoduchého proklesťování cesty by se chyby muse­ly opakovat stejně často jako úspěšné pokusy. Jestliže tomu tak není, tj. platí-li „zákon důsledku", pak při opakování subjekt an­ticipuje své neúspěchy a své zdary. Jinak řečeno, každý pokus působí na pokus následující nikoli jako kanál otevírající cestu novým pohybům, ale jako schéma, umožňující dávat význam po­zdějším pokusům.^1J Tápání tedy nijak nevylučuje asimilaci.

Za druhé, samotné první pokusy se těžko dají redukovat na prostou náhodu.²⁾ D. K. Adams zjistil v pokusech s bludištěm po­hyby, které byly hned napoprvé orientované. W. Dennis, po něm J. Dashiell zdůrazňují trvalost směru, který si zvíře na začátku zvolí. Tolman a Krechewsky mluví dokonce o „hypotézách", když popisují pohyby krys apod. Z takovýchto faktů C. Hulí a C. F. Tolman vyvodili důležité teorie. Hulí vyzvědá protiklad mezi psychickými modely, které zahrnují prostředky a cíle, a mecha-

¹' Viz La naissance de 1'intelligence chez l'enfant, kap. V., a Guillaume, La

formation des habitudes, s. 144-154. ^2> La formation des habitudes, s. 65-67.

95

nickými modely proklesťování cest. V druhých modelech se vyža­dují přímé cesty, naproti tomu první modely mají k dispozici růz­né možné cesty, a to v tím větším počtu, čím složitější je akt. To znamená, že už na úrovni senzomotorického chování, které tvoří přechod mezi osvojováním zvyku a inteligencí, je nutno přihlížet k tomu, čím se stane „asociativnost" operací v jejich konečných „grupováních" (kap. II). Tolman zase osvětluje úlohu zobecňová­ní ve vytváření zvyků. Např. v novém bludišti, odlišném od toho, které už zná, zvíře vnímá celkové analogie a v tomto novém pří­padě používá stejných forem chování, které měly úspěch v dří­vějším bludišti (jednotlivé cesty). Všude se tedy projevuje celost­ní strukturace, ale tyto struktury podle Tolmana nejsou prosté „tvary" ve smyslu Koehlerovy teorie, nýbrž jsou to Sign-Gestalt, tj. smysluplná schémata. Tento dvojí rys (zobecňování a označo­vání) struktur studovaných Tolmanem dostatečně ukazuje, že to jsou - vyjádřeno v naší terminologii — asimilační schémata.

Od elementárního učení až po inteligenci zahrnuje v sobě osvojování, jak se zdá, asimilační činnost, která je stejně nezbyt­ná ke strukturací nejpasivnějších forem zvyku (podmíněného chování a asociativních přenosů) jako k rozvinutí zřetelně aktiv­ních projevů (zaměřeného tápání). V tomto směru problém vzta­hů mezi zvykem a inteligencí je zcela paralelní s otázkou vztahů mezi inteligencí a vnímáním. Stejně jako vjemová činnost není totožná s inteligencí, ale dospívá k ní, jakmile se osvobodí od centrací na bezprostřední a přítomný předmět, i asimilační čin­nost, která plodí zvyky, se s inteligencí nekryje, ale vyúsťuje v ni, jak se nezvratné a tuhé senzomotorické soustavy rozliší a zkoor­dinují v pohyblivé, rozčleněné systémy. Ostatně příbuznost těch­to dvou druhů elementárních činností je zřejmá, neboť vjemy a navyklé pohyby jsou vždy nerozlučně spojeny v celostních sché­matech a „přenos" nebo zobecnění charakterizující zvyk je v mo­torické oblasti přesným ekvivalentem „transpozice" na úrovni prostorových obrazců. Oboje totiž se zakládají na stejné zobecňu­jící asimilaci.

96

Senzomotorická asimilace a zrod inteligence u dítěte

Zkoumat, jak se inteligence ve svých počátcích vyvíjí od asimi-lační činnosti, která předtím už dala vzniknout zvykům, zname­ná ukazovat, jak se tato senzomotorická asimilace realizuje ve strukturách stále pohyblivějších a schopných stále rozsáhlejšího využití od okamžiku, kdy se duševní život začíná odlišovat od ži­vota organického.

Už na úrovni zděděných forem chování pozorujeme vedle vnitřní a fyziologické organizace reflexů hromadící se výsledky cviku a začátky hledání, které vyznačují první vzdálenosti v pro­storu a v čase, jimiž jsme definovali „chování" (kap. I). Novoroze­né dítě vyživované z lžičky bude pak nesnadno brát do rukou prs. Jestliže od počátku saje z prsu, jeho obratnost vzrůstá pravidel­ně. Je-li položeno vedle prsní bradavky, hledá vhodnou polohu a nalézají postupně stále rychleji. Ačkoli saje cokoli, brzy bude od­hazovat prs a podržovat prs. Mezi jídly bude sát naprázdno atd. Tato banální pozorování ukazují, že již uvnitř zavřeného pole mechanismů řízených dědičně objevuje se počátek reprodukční asimilace funkcionálního řádu (cvik), zobecňující neboli transpo-ziční asimilace (rozšíření reflexního schématu na nové předměty) a rozpoznávací asimilace (rozlišování situací).

Do tohoto kontextu již aktivního se pak začleňují první pří­růstky získané zkušeností (reflexní cvik ještě nevede ke skuteč­nému obohacení, ale k pouhé konsolidaci). Ať jde o koordinaci zdánlivě pasivní, jako je podmiňování (např. signál vyvolá anti-cipační sání), nebo o spontánní rozšíření aplikačního pole reflexů (dítě si soustavně cucá palec, když se koordinují jeho pohyby pa­že a ruky s pohyby úst), elementární formy zvyků povstávají z asimilace nových elementů do starších schémat, která patří mezi schémata reflexní. Je však nutno si uvědomovat, že když se reflexní schéma rozšíří tím, že do sebe vstřebá nový element, vzniká schéma vyššího řádu (zvyk jako takový), které si integru­je schéma nižší (reflex). Asimilace nového elementu do staršího schématu má tedy zpětně za následek, že se toto schéma začle­ňuje do schématu vyššího.

97

Na úrovni takovýchto prvních zvyků nemůžeme ještě ovšem mluvit o inteligenci. Ve srovnání s reflexy zvyk je možno použít na větší vzdálenost v prostoru a v čase. Tato první schémata, i rozšířená, jsou však „z jednoho kusu", bez vnitřní pohyblivosti a bez vzájemné koordinace. Zobecnění, jichž jsou schopna, jsou pouhými motorickými přenosy podobnými nejjednodušším vje­movým transpozicím a přes svou funkcionální souvislost s násle­dujícími etapami se ještě nedají po strukturální stránce přirov­návat k vlastní inteligenci.

Naproti tomu od třetí úrovně, která začíná koordinací zraku a hmatu (mezi 3 a 6 měsíci, normálně kolem 4, 6), vznikají nové formy chování, které tvoří přechod mezi jednoduchým zvykem a inteligencí. Představme si nemluvně v kolébce s odkrytou stříš­kou. Z ní visí řada chrastítek a volně se pohybující modrá stuž­ka. Dítě ji uchopí, a tak neočekávaně rozhoupe celou soustavu chrastítek, aniž by chápalo podrobné časové a příčinné vztahy. Výsledkem je překvapeno a několikrát opakuje celou proceduru. J. M. Baldwin nazval tuto aktivní reprodukci výsledku, který byl poprvé získán náhodou, „kruhovou reakcí". Kruhová reakce je ty­pický příklad reprodukční asimilace. První pohyb, po němž ná­sleduje výsledek, tak vytváří celostní činnost, z níž vzniká nová potřeba, jakmile se předměty, jichž se týká, vrátí do počátečního stavu. Ty jsou takto asimilovány do předcházející činnosti (z níž se právě stává schéma), a tím je vyvolána její reprodukce atd. Tento mechanismus je totožný s oním, který nalézáme už u po­čátku elementárních zvyků, až na to, že tady se kruhová reakce týká vlastního těla (budeme proto mluvit o primární kruhové re­akci, půjde-li o předcházející úroveň, jako je např. cucání palce), kdežto napříště zásluhou uchopování se činnost bude upínat k vnějším předmětům (tyto činnosti s předměty budeme označo­vat jako sekundární kruhové reakce, přičemž si budeme vědomi, že předměty si dítě ještě vůbec nezvěcňuje).

Sekundární kruhová reakce ve svých počátcích patří mezi struktury, charakterizující jednoduché zvyky. Jsou to tuhé formy chování, opakují se v celku, nemají předem daný cíl, nevyužívají náhod, které se objeví při jejich průběhu, a tak nemají nic spo­lečného s úplným aktem inteligence. Do mysli dítěte nesmíme

98

promítat rozdíly, k nimž ještě dojdeme, mezi počátečním pro­středkem (tahat za stužku) a konečným cílem (zatřást stříškou), ani mu přičítat pojmy předmětu a prostoru, které my spojujeme se situací, jež je pro ně neanalyzovaná a globální. Jakmile však je takovéto chování několikrát opakováno, začnou v něm být pa­trné dvě tendence, jednak k vnitřnímu rozkládání a opětovnému skládání jeho elementů, jednak k aktivnímu přenosu nebo ke zo­becnění, vyskytnou-li se nové skutečnosti, bez přímého vztahu k předchozím. Pokud jde o první tendenci, chování zprvu probíhá ve sledu: stužka - zatahání - chrastítka, pak se v něm začnou objevovat náznaky analýzy; dítě hledí na nehybná chrastítka, případně objeví nový předmět zavěšený na stříšce a začne hledat stužku. I když zde ještě není skutečná zvratnost, zřejmě nastává určitý pokrok v pohyblivosti a chování se téměř člení na prostře­dek (rekonstituovaný dodatečně) a na cíl (položený dodatečně). Na druhé straně, když dítě dáme do zcela nové situace (např. předvedeme mu pohyb ve vzdálenosti 2-3 m od něho nebo vyvo­láme nějaký zvuk v místnosti), dítě hledá stužku a tahá za ni, ja­ko by chtělo na dálku dosáhnout, aby přerušená podívaná pokra­čovala. Toto nové chování (které jasně potvrzuje nedostatek pro­storových kontaktů a chápání kauzality) představuje nepochybně začátek zobecňování v pravém smyslu. Jak vnitřní členění, tak vnější přenos kruhového schématu oznamují blížící se nástup in­teligence.

Počínajíc čtvrtou úrovní, situace se vskutku zpřesňuje. Od 8-10 měsíců schémata, sestrojená sekundárními reakcemi bě­hem předcházejícího stadia, stávají se schopnými vzájemné ko­ordinace, když se jedněch užívá jako prostředků a druhá určují cíl činnosti. Aby se dítě např. zmocnilo předmětu za plentou, kte­rá ho zakrývá zcela nebo částečně, jde nejdříve odstranit plentu (přitom užívá schémat uchopování a tlučení) a pak se zmocňuje předmětu. Napříště je tedy cíl kladen dříve než prostředky, pro­tože subjekt projevuje záměr zmocnit se předmětu dříve než pře­místit překážku, což předpokládá pohyblivé rozčlenění elemen­tárních schémat, tvořících celostní schéma. Na druhé straně no­vé celostní schéma se dá zobecnit mnohem šířeji než dřívější. Tato pohyblivost spolu s pokrokem v generalizaci je zvlášť vý-

99

razně patrná v tom, jak zkouší na novém předmětu postupně po­slední schémata, jimž se dříve naučilo (uchopit, tlouci, třást, třít atd.). Užívá jich tedy jako - možno-li se tak vyjádřit - senzomo-torických pojmů, jako kdyby se snažilo pochopit nový předmět tím, že ho používá (podobně jako při „definicích použitím", s ni­miž se setkáme mnohem později na úrovni verbální).

Formy chování na této čtvrté úrovni svědčí tak o dvojím po­kroku směrem k pohyblivosti a k rozšíření aplikačního pole sché­mat. Dráhy, po nichž probíhá činnost i senzomotorické anticipa­ce a rekonstituce mezi subjektem a objekty, nejsou již jako na předcházejících stadiích dráhy přímé a jednoduché, nejsou ani přímočaré jako ve vnímání, ani stereotypní a jednosměrné jako v kruhových reakcích. Dráhy začínají být pestřejší a starších schémat se začíná užívat na větší časové vzdálenosti. To je pří­značné pro spojení prostředků a cílů napříště diferencovaných, a proto také můžeme začít mluvit o skutečné inteligenci. Kromě souvislosti s předcházejícími formami chování musíme poukázat na meze této rodící se inteligence. Nevynalézá, neodkrývá nové prostředky, jen používá známých prostředků za nepředvídaných okolností.

Dva zisky charakterizují další úroveň a oba se týkají využívá­ní zkušenosti. Asimilační schémata popsaná až dosud jsou ovšem neustále akomodována k vnějším datům. Tato akomodace je jim však spíše vnucována než jimi vyhledávána. Subjekt jedná podle svých potřeb a jeho činnost se shoduje se skutečností, nebo se setkává s překážkami a snaží se je překonat. Nové momenty, které se náhodně objevují, buď jsou zanedbávány, nebo asimilo­vány do starých schémat a reprodukovány kruhovou reakcí. Jed­nou však přichází okamžik, kdy novost je zajímavá pro sebe sa­mu. To nepochybně předpokládá dostatečnou výbavu schémat, která umožňují srovnávání. Nový fakt musí být dostatečně po­dobný známému, aby zaujal, a dostatečně odlišný, aby nezevšed-něl. Kruhové reakce budou tu záležet v reprodukci nového faktu, která však je provázena obměňováním a aktivní experimentací, aby v nich mohly být objeveny nové možnosti. Když dítě např. odhalí dráhu padajícího předmětu, bude se pokoušet házet před­měty různými způsoby a z různých stanovišť. Tuto reprodukční

100

asimilaci provázenou diferencovanou a záměrnou akomodací můžeme nazvat „terciární kruhovou reakcí".

Od této doby, když schémata budou navzájem koordinována jako prostředky a cíle, dítě už nebude jen užívat známých pro­středků v nových situacích. Bude diferencovat tato schémata, která mu slouží za prostředky, na základě terciární kruhové re­akce, a tak tedy dospěje k objevu nových prostředků. Tímto způ­sobem se vypracovává řada forem chování, o nichž nikdo nepo­chybuje, že mají rysy inteligence: přitahování předmětu za pod­ložku, na níž leží, nebo za motouz, který je k němu přivázán, nebo pomocí hole, které je použito jako nezávislého nástroje. Ač­koli je tato poslední forma chování velmi složitá, musíme si dob­ře uvědomovat, že v obvyklých případech se neobjevuje ex ab-rupto, ale naopak je připravována celou řadou relací a významů vytvořených činností starších schémat, jako je např. vztah pro­středku k cíli, poznatek, že předmět může uvést do pohybu jiný předmět apod. Nejjednodušší v tomto směru je zacházení s pod­ložkou. Když dítě nemůže dosáhnout předmět přímo, tahá za předměty, které jsou mezi ním a předmětem (za kobereček, na němž leží oblíbená hračka apod.). Na předchozích úrovních dítě­ti nic neříkaly pohyby předmětu, k nimž dochází, když se pohne koberečkem. Jakmile si osvojí potřebné vztahy, ihned chápe, jak se dá užít podložky. V takových případech je patrná opravdová úloha tápání v aktu inteligence. Tápání je řízeno schématem, které dává činnosti cíl, a zároveň schématem zprvu zvoleným za prostředek, ale při postupných pokusech je kromě toho neustále orientováno schématy, která umožňují, aby náhodné události získávaly smysl, a mohly tak být inteligentně využity. Tápání není nikdy čiré, je pouze okrajovou aktivní akomodací, slučitel­nou a asimilačními koordinacemi, které tvoří základ inteligence.

Poslední, šestá úroveň, zabírající část druhého roku života, znamená vyvrcholení senzomotorické inteligence. Nové prostřed­ky nejsou odkrývány jenom aktivním experimentováním jako na předchozí úrovni. Vnitřní, rychlá koordinace dovoluje dítěti vy­nalézat postupy, které dosud neznalo. Do této kategorie faktů patří náhlá restrukturace popsaná Koehlerem u šimpanzů a Aha-Erlebnis K. Búhlera neboli pocit náhlého porozumění. Děti,

101

které dosud neměly příležitost experimentovat s tyčemi, leckdy při prvním setkání s tyčí pochopí její možné vztahy k cílovému předmětu bez viditelného tápání. Zdá se také zřejmé, že některá z Koehlerových pokusných zvířat přišla na použití tyče tak říka­jíc před jeho očima a bez předchozího cviku.

Velkým problémem nyní je postihnout mechanismus těchto vnitřních koordinací, které předpokládají invenci bez tápání a současně duševní anticipaci blízkou představě. Už jsme viděli, jak tvarová teorie vykládá jev jednoduchou vjemovou restruktu-rací bez účasti získané zkušenosti. V chování malého dítěte na této šesté úrovni není však možno nevidět vyvrcholení celého vý­voje z pěti předešlých etap. Je jasné, že jamile si dítě navykne na terciární kruhové reakce a na inteligentní tápání, které je sku­tečným aktivním experimentováním, stane se dříve či později schopným zvnitřňovat své chování. Když je postaveno před pro­blém, přestane jednat a jak se zdá, uvažuje (jedno z našich dětí se bez úspěchu pokoušelo více rozevřít krabičku zápalek, přeru­šilo svou činnost, zadívalo se pozorně na otvor v krabičce a pak začalo otvírat a zavírat ústa), vše se zdá naznačovat, že dále hle­dá, ale vnitřními pokusy nebo zvnitřněným jednáním (napodobi­vé pohyby úst v předcházejícím příkladu jasně svědčí o motoric­kém uvažování tohoto druhu). Co se tedy děje, jak vysvětlit ná­pad, v čem záleží náhlé řešení? Když senzomotorická schémata se stanou dostatečně pohyblivými a mohou se vzájemně koordi­novat, objevují se oboustranné asimilace dostatečně spontánní, takže skutečné tápání není nutné. Tyto asimilace probíhají tak rychle, že budí dojem bezprostředních restrukturací. Vnitřní ko­ordinace schémat se má k vnější koordinaci z předchozích úrovní asi tak jako vnitřní řeč, která je jen zvnitřněným náznakem sku­tečného mluvení, k hlasité řeči.

Stačí spontánnost a větší rychlost asimilační koordinace mezi schématy vysvětlit chování, nebo už na této úrovni se začíná ob­jevovat představa, která tak oznamuje přechod od senzomotoric-ké inteligence k vlastnímu myšlení? Nezávisle na nástupu řeči, které se dítě začíná učit v těchto měsících (ale neznají ji šimpan­zi, a přece jsou s to mít pozoruhodné nápady), dva druhy faktů v tomto šestém stadiu navědčují, že se začíná v náznacích obje-

102

vovat představa. Ta však nepřekračuje úroveň dosti rudimentár­ní představy šimpanzů. Na jedné straně dítě se stává schopným napodobovat s časovým odstupem, když předlohu už nevnímá. Oddálená nápodoba jistě souvisí těsně s názornou představou, ať už z ní vyplývá, nebo ji působí (k otázce se vrátíme v kap. V). Na druhé straně v téže době dítě dospívá k symbolické hře v nej­elementárnější podobě, tzn. vlastním tělem znázorňuje činnost, která je cizí aktuálnímu kontextu (např. předstírá, že spí, aby se bavilo, ale přitom je naprosto bdělé). Znovu se zde objevuje jaký­si obraz sice hraný, a tedy ještě motorický, který však už je té­měř představou. Nezasahují tyto aktivní obrazy, charakterizují­cí oddálenou nápodobu a hravý symbol v jeho počátcích, do zvnitřněné koordinace schémat jako označující elementy? To pa­trně ukazuje výše uvedený příklad dítěte, které ústy napodobuje zvětšení otvoru krabičky, již se snaží otevřít.

Konstrukce předmětu a prostorové vztahy

Právě jsme konstatovali pozoruhodnou funkcionální souvislost mezi strukturami, které postupně sestrojuje dítě, jakmile si za­čne tvořit elementární zvyky, a mezi spontánními, náhlými akty invence, kterými se vyznačují nejvyšší formy senzomotorické in­teligence. Zřejmá je rovněž příbuznost zvyku a inteligence, neboť jejich východiskem se stává, i když na odlišných úrovních, senzo-motorická asimilace. Nyní se vrátíme ke spojitosti, o níž jsme se zmínili výše (v kap. III), mezi inteligencí a vjemovou činností, které se rovněž opírají na různých úrovních o senzomotorickou asimilaci. Na jedné úrovni tato asimilace plodí vjemovou trans­pozicí (blízce příbuznou s přenosem navyklých pohybů). Druhá úroveň se vyznačuje zobecňováním specificky inteligentním.

Nemůžeme lépe ozřejmit souvislosti - tak prosté v jejich spo­lečném východisku a zároveň složité v jejich mnohostranných di­ferenciacích - mezi vnímáním, zvykem a inteligencí, než když budeme analyzovat senzomotorickou konstrukci schémat před­mětu a prostoru (ostatně nerozlučně spojených s kauzalitou a ča­sem). Tato schémata se vytvářejí v těsné spojitosti s vývojem in­teligence před nástupem řeči, jak jsme ho právě načrtli. Na dru-

103

hé straně však jsou organizována do značné míry právě tak jako vjemové struktury a s nimi nerozlučně spjaté struktury motori-ky rozvinuté ve zvyky.

Co je schéma předmětu? Svou podstatnou částí to je schéma inteligence: znát obrysově předmět znamená připisovat vnímaný obrazec substanciálnímu podkladu, takže obrazec a podklad, je­hož příznakem je obrazec, dále existují mimo vjemové pole. Tr­vání předmětu je z tohoto hlediska nejenom produktem inteli­gence, ale i prvním ze základních obrysových pojmů zachování, jejichž vývoj na rovině myšlení budeme ještě sledovat (v kap. V). Tím, že se pevný předmět (který zpočátku jedině přichází v úva­hu) uchovává a že se dokonce redukuje na takovéto zachování, podržuje také své rozměry a svůj tvar. Kontrastnost tvarů a ve­likosti je schéma, které patří do vnímání přinejmenším stejně tak jako do inteligence. Jak z hledisek vjemové konstantnosti, tak z hledisek zachování mimo hranice vjemového pole předmět je zřejmě vázán na řadu motorických zvyků, které jsou východis­ky a zároveň také výsledky vytváření tohoto schématu. Z toho je patrno, že může osvětlit skutečné vztahy mezi inteligencí, vní­máním a zvykem.

Jak se vytváří schéma předmětu? Na reflexní úrovni předmě­ty jistě neexistují, neboť reflex je odezvou na situaci. Ani podnět, ani vyvolaný akt nepředpokládají nic kromě kvalit, připisova­ných vjemovým situacím, které se obejdou bez substanciálního podkladu. Když kojenec hledá a nalézá prs, nepotřebuje si z ně­ho vytvářet předmět. Určitá situace sání a stejné držení těla sta­čí vysvětlit tyto formy chování bez zásahu složitějších schémat. Na úrovni prvních zvyků rozpoznání také nepředpokládá před­mět, neboť má-li dítě rozpoznat vjemovou situaci, nepotřebuje věřit, že vnímaný element existuje dále, když už není vnímán a rozpoznáván. Když se křikem dovolává nepřítomné osoby, může jen anticipovat její možný návrat jako známou vjemovou situaci a nepotřebuje tuto osobu prostorově umisťovat jako trvalý objekt do organizované skutečnosti. Naopak, sledování pohybujícího se obrazce očima, jeho další hledání, když zmizí, otáčení hlavy za zvukem apod. jsou začátkem praktické permanentnosti vždy spojené jen s právě probíhající činností. Jsou to vjemově pohybo-

104

vé anticipace a očekávání, avšak determinované bezprostředně předcházejícím vjemem a pohybem. Nijak to ještě není aktivní hledání odlišné od pohybu, který byl dříve zhruba vypracován nebo je determinován právě probíhajícím vnímáním.

Protože během třetího stadia (sekundární kruhové reakce) dí­tě dovede uchopovat, co vidí, můžeme si dobře ověřit tuto teorii. Podle Ch. Bühlerové dítě na této úrovni dokáže sejmout ubrou­sek, kterým jsme mu zakryli tvář. Mohli jsme však prokázat, že na stejném stadiu se nijak nepokouší sejmout ubrousek zakrýva­jící předmět, po němž touží, a to ani tehdy, když už dovede sahat po cílovém předmětu, který vidí. Chová se tak, jako kdyby se předmět v pokrývce ztrácel a přestal existovat právě v tom oka­mžiku, kdy mizí z vjemového pole. Jinak řečeno, nezná ještě žád­ný postup, který by mu umožňoval hledat - skutečnou činností (zvedat přikrývku) nebo myšlenkově (představit si) - zmizelý předmět. Přesto na této úrovni jako na předešlé přičítá předmě­tu, s nímž právě zachází, jistou praktickou trvalost nebo dočasné zachování. Když je vyrušeno, znovu se vrací ke své hračce (odlo­žená kruhová reakce), anticipuje polohu padajícího předmětu apod. V těch případech však předmět vděčí za své dočasné za­chování činnosti. Jakmile se právě probíhající činnost skončí, předmět tuto svou vlastnost ztrácí.

Naproti tomu ve čtvrtém stadiu (koordinace známých sché­mat) dítě začíná hledat předmět za přikrývkou a to je začátek di­ferencovaných činností směřujících ke zmizelému předmětu, tj. začátek substanciálního zachování. V té době však můžeme čas­to pozorovat zajímavou reakci, která ukazuje, že tato vznikající substance ještě není individualizována, a zůstává tedy vázaná na činnost jako takovou. Když dítě hledá předmět v místě A (např. pod polštářem po své pravici) a když přemístíme tento předmět před jeho očima do místa B (pod jiný polštář, ale po je­ho levici), nejdříve se obrací k A, jako kdyby předmět, který zmi­zel v B, se znovu vrátil do své půdvodní polohy! Jinými slovy, předmět je ještě těsně spojen s celostní situací, která je charak­terizována právě dokončenou úspěšnou činností, nemá dosud in­dividualizovanou substanci ani není koordinována s dalšími po­hyby.

105

V pátém stadiu se tato omezení už nevyskytují, až na případ, kdy se problém dá řešit jen na základě představy neviditelných drah pohybujícího se předmětu. V šestém stadiu i tato podmínka odpadá.

Jak patrno, zachování předmětu je připisováno trvalosti ob­vyklých pohybů a vzniká z koordinace schémat, která jsou pod­statou senzomotorické inteligence. Předmět, který je zprvu pro­dloužením koordinací typických pro zvyk, je vytvářen samotnou inteligencí a představuje její první invariantu - invariantu, kte­rá je nezbytná k vypracování prostoru, prostorové kauzality a vůbec pro všechny formy asimilace přesahující aktuální vjemové pole.

Jsou-li zřejmé souvislosti předmětu se zvykem a inteligencí, neméně zřejmé jsou i jeho vztahy s vjemovými konstantami tva­ru a velikosti. Podáme-li dítěti na třetí úrovni vývoje jeho láhev obráceně, dnem navrch, dítě se pokouší sát dno, nevidí-li kauču­kový dudlík na druhém konci láhve. Vidí-li ho, obrátí láhev (což dokazuje, že tu nejde o motorickou zábranu). Když však saje ne­správný konec láhve, pak mu láhev postavíme kolmo, aby ji vi­dělo celou, a znovu ji otočíme před jeho očima, dítě ji přesto ne­dokáže otočit, jakmile přestane vidět dudlík. Dítěti se zdá, že dudlík, pokud ho nevidí, se rozplynul v láhvi. Toto chování typic­ké pro nezachování předmětu má za následek nezachování sa­motných částí láhve, tj. nezachování tvaru. V následujícím sta­diu v souvislosti s konstrukcí předmětu láhev je ihned otočena, a tedy vnímána jako tvar, který se zhruba nemění, i když se otáčí. Na tomto stadiu vidíme, jak dítě zvolna otáčí hlavou a zajímá se o změny v tvaru předmětu pod vlivem perspektivy.

Konstanta velikosti, o níž nedávno Brunswick potvrdil, že ne­existuje u dítěte v prvních měsících života, se vypracovává rov­něž během čtvrtého a hlavně pátého stadia. Např. je možno čas­to vidět, jak si dítě přibližuje a oddaluje od očí předmět, který dr­ží v rukou, jako by zkoumalo změny velikosti v souvislosti s hloubkou. Mezi vytvářením vjemových konstant a chápáním zachování předmětu je tedy korelace.

Není obtížné pochopit souvislost mezi těmito dvěma druhy faktů. Jsou-li konstanty vskutku výsledkem přenášení, transpo-

106

zic a jejich regulací, pak zřejmě tyto regulační mechanismy spa­dají stejnou měrou pod motoriku jako pod vnímání. Vjemové konstanty tvaru a velikosti by tak byly zajišťovány senzomoto-rickou asimilací, „přenášející" nebo transponující příslušné vzta­hy, jakmile se mění poloha nebo vzdálenost vnímaných předmě­tů. Stejně tak schéma trvalého předmětu by bylo dílem téže sen­zomotorické asimilace, která vyvolává hledání předmětu, jakmile předmět opustí vjemové pole, a způsobuje jeho trvání tím, že prodlužuje činnosti s předmětem a promítaje pak do jeho vnějších vlastností. Můžeme tedy připustit, že stejná asimilační schémata řídí „přenášení" tvaru a velikosti vnímaného předmětu a determinují jeho hledání, když zmizí. Protože předmět je vní­mán jako konstantní, je hledán, když není ve vjemovém poli; pro­tože je aktivně hledán, když ho není vidět, je vnímán jako stálý, jakmile je nalezen. Rozdíl mezi těmito dvěma aspekty vjemové činnosti a inteligence na senzomotorické úrovni je daleko menší, než je rozdíl mezi vnímáním a reflexní inteligencí, protože myš­lení se opírá o slovní znaky nebo o obrazy, kdežto senzomotoric-ká inteligence se opírá jen o vjemy a pohyby.

Vjemová činnost vůbec a konstanty zvláště by se daly považo­vat zajeden z aspektů senzomotorické inteligence, a to za aspekt omezený na případ, kdy objekt vstupuje do přímých a aktuálních vztahů se subjektem. Naproti tomu senzomotorická inteligence by přesahovala vjemové pole, anticipovala by a znovu vytvářela vztahy, které budou nebo už byly vnímány. Jednota mechanismů senzomotorické asimilace tak je úplná, což bylo už objasněno zá­sluhou tvarové teorie. Tento fakt však musíme vykládat jako vý­sledek aktivity subjektu, tedy asimilace, a nikoli ze statických forem vložených zvnějška, nezávisle na duševním vývoji.

Zde se však vynořuje problém, jehož rozbor vede ke studiu prostoru. Vjemové konstanty jsou produktem prostých regulací. V žádném věkovém období, jak jsme viděli (kap. III), nejsou tyto konstanty absolutní a u dospělých se vyskytují „superkonstan-ty". To svědčí o regulační, nikoli o operační povaze této soustavy. Tím spíše tomu tak je v prvních dvou letech života. Nevyúsťuje však konstrukce prostoru dosti rychle ve strukturu grupování

107

nebo dokonce grup, jak tvrdí slavná Poincaréova hypotéza o vli­vu, psychologicky primárním, „grupy přemístění"?

Geneze prostor v senzomotorické inteligenci je zcela ovládána postupnou organizací pohybů a ty skutečně směřují ke struktuře „grupy". V protikladu k názoru, který měl Poincaré o apriorní po­vaze grupy přemístění, tato grupa se postupně vytváří jako for­ma konečné rovnováhy motorické organizace. Postupné koordi­nace (sklady), obraty (zvratnosti), okliky (asociativnosti) a za­chování poloh (identita) pozvolna plodí grupu jako nutnou rovnováhu činností.

Na úrovni dvou prvních stadií (reflexy a elementární zvyky) se nedá ani mluvit o prostoru, který by byl společný různým vje­movým oblastem, neboť je tolik navzájem heterogenních prosto­rů, kolik je polí kvalitativně odlišných (prostor ústní, zrakový, dotykový atd.). Až teprve během třetího stadia se vzájemná asi­milace těchto různých prostorů stává soustavnou, protože se ko­ordinuje zrak s hmatem. Spolu s takovýmito koordinacemi sle­dujeme vytváření elementárních prostorových soustav, které už naznačují sklad grupy. Např. je-li kruhová reakce přerušena, dí­tě se vrací k počátku a začíná znovu. Sleduje pohledem předmět pohybující se mnohem rychleji (padající apod.), někdy ho dosti­huje tím, že se samo přemísťuje, a mění jeho dráhu.

Postavíme-li se na stanovisko dítěte, a nikoli jen na stanovis­ko pozorujícího matematika, bude nám zřejmé, že struktura gru­py se vytváří, když jsou splněny aspoň dvě podmínky: obrysový pojem předmětu a decentrace pohybů, k níž dochází tím, že se upraví nebo dokonce obrátí počáteční egocentrismus. Je zřejmé, že zvratnost grupy se zakládá na obrysovém pojmu předmětu, ale také obráceně, neboť nalézt předmět znamená mít možnost vrátit se (tím, že se přemístí buď sám předmět, nebo vlastní tě­lo). Předmět je právě invarianta vytvořená zvratným skladem grupy. Na druhé straně, jak dobře ukázal Poincaré, obrysový po­jem přemístění předpokládá, že lze od sebe odlišit nezvratné změny stavu a změny polohy, charakterizované zvratnosti (nebo možností opravy prostřednictvím pohybů vlastního těla). Je tedy samozřejmé, že bez zachování předmětů nemůže zde být „grupa", protože v tom případě by se všechno jevilo „změnou stavu". Před-

108

mět a grupa přemístění jsou tedy nerozlučné, první z nich je sta­tickým a druhý dynamickým aspektem téže reality. — Za druhé, svět bez předmětu je univerzum, v němž nejsou systematicky od­lišeny subjektivní a vnější skutečnosti, je to tedy svět „nedualis-tický" (J. M. Baldwin). Tím se toto univerzum soustředí na vlast­ní činnost a subjekt bude ovládán tím více touto egocentrickou perspektivou, protože jeho ,já" si nebude samo sebe uvědomovat. Grupa však předpokládá postoj právě opačný: úplnou decentraci, takže vlastní tělo je umístěno jako element mezi ostatními ele­menty v soustavě přemístění, která dovolují rozlišit pohyby sub­jektu od pohybů samotných předmětů.

Nyní je jasné, že v prvních dvou stadiích a ani ve třetím žád­ná z obou podmínek není splněna. Předměty se nevytvořily a prostory, později prostor jediný, který projevuje tendenci je sjed­notit, zůstávají centrovány na subjekt. Ani v případech, kdy zdánlivě dochází k (praktickému) návratu a ke koordinaci v po­době grupy, není pak nesnadné rozpoznat zdání reality, protože se tu vždy projevuje privilegovaná centrace. Např. když nemluv­ně na třetím stadiu vidí, jak pohybující se předmět probíhá po přímce AB, aby se dostal do C za plentou, nehledá ho v C za plen­tou, ale znovu v A atd. Pohybující se předmět tedy ještě není „předmětem", který probíhá po přímočaré dráze a je odlišný od subjektu, ale zůstává závislý na privilegované poloze A, kde ho dítě vidělo poprvé. Pokud jde o rotaci, uvedli jsme výše příklad s obrácenou lahví, kterou dítě saje z druhého konce, místo aby ji obrátilo. Příklad znovu dokládá primát egocentrické perspektivy a ukazuje, že dítě nemá vytvořen obrysový pojem předmětu, a že tedy neexistuje ani „grupa".

S hledáním předmětů, které zmizely za přikrývkou (čtvrté stadium) se začíná objektivovat koordinace, a tedy vytvářet sen-zomotorická grupa. Avšak už ta skutečnost, že dítě nedbá po­stupných změn místa předmětu a hledá ho pod první přikrývkou (viz výše), dostatečně ukazuje, jak tato vznikající grupa zůstává zčásti „subjektivní", tj. centrovaná na vlastní činnost, protože na ní je dále závislý také vlastní předmět, který je teprve zpola kon­struován.

109

Teprve na páté úrovni, tzn. když předmět je hledán v souvis­losti se svým postupným přemísťováním, je grupa skutečně ob­jektivovaná. Existuje už sklad přemístění, jejich zvratnost a za­chování polohy („totožnost"). Chybí jen ještě možnost oklik („aso-ciativnost"), protože anticipace nejsou dostatečně vyvinuté, ale i ta se v šestém stadiu zobecňuje. V souvislosti s těmito pokroky je vytvářen soubor relací mezi předměty, jako např. „položen na", „uvnitř" nebo „vně", „vpředu" nebo „vzadu" (a zároveň jsou rovi­ny uspořádávány do hloubky v souvislosti s konstantností veli­kostí) atd.

Můžeme tedy uzavřít, že vypracovávání vjemových konstant předmětu na základě senzomotorických regulací probíhá součas­ně s postupným vytvářením soustav rovněž senzomotorických, které však přesahují vjemovou oblast a směřují ke struktuře -ovšem naprosto praktické, a nikoli představové — grupy. Proč však samo vnímání se nepodílí na takovéto struktuře a zůstává na úrovni prostých regulací? Důvod je nyní jasný. I když vnímá­ní je co nejvíce „decentrováno" vzhledem k počátečním centracím pohledu nebo svého zvláštního orgánu, stále zůstává egocentric-ké a centrované na přítomný předmět v souvislosti s vlastní per­spektivou subjektu. Kromě toho taková decentrace, která cha­rakterizuje vnímání, tj. koordinace mezi centracemi následující­mi po sobě, vyúsťuje pouze ve sklad statického řádu, tj. v neúplný sklad (kap. III). Vjemový sklad by tedy nemohl pře­kročit úroveň „subjektivní" grupy, jak jsme ji právě pojmenovali, tj. úroveň soustavy centrované vzhledem k vlastní činnosti a schopné nanejvýš korektur a regulací. A to zůstává pravdivé i na úrovni, kdy dítě překračuje vjemové pole, aby anticipovalo a re-konstituovalo neviditelné pohyby a předměty, a tak dospívá k ob­jektivované struktuře grupy v oblasti praktického, blízkého pro­storu.

Můžeme tak učinit obecný závěr, že existuje hluboká jednota senzomotorických pochodů, z kterých vzniká vjemová činnost, zvyk i sama inteligence v období před nástupem řeči a představy. Inteligence se tedy vůbec nejeví jako nová schopnost, která by se ex abrupto položila nad starší, úplně skloubené mechanismy. Je pouze výrazem týchž mechanismů, když překročí aktuální a bez-

110

prostřední kontakt s věcmi (vnímání) i krátká, rychle automati­zovaná spojení mezi vjemy a pohyby (zvyk) a když na vzdálenos­ti stále větší, po cestách stále složitějších se orientují směrem k pohyblivosti a ke zvratnosti. Rodící se inteligence je pouze for­ma pohyblivé rovnováhy, k níž směřují mechanismy vnímání a zvyku. Této rovnováhy dosahují jen tím, že vystupují ze svých polí, kde se původně uplatňovaly. Už na tomto prvním vývojo­vém stupni senzomotorická inteligence dospívá kromě toho — ve výjimečném případě prostoru - k vytvoření vyrovnané struktury, jakou je grupa přemístění, v podobě ovšem zcela praktické nebo empirické, která pochopitelně zůstává omezena na rovinu blíz­kého prostoru. Je samozřejmé, že tato organizace, omezená hra­nicemi samotné činnosti, není ještě formou myšlení. Celý vývoj myšlení, od nástupu řeči až do konce prvního dětství, je zapotře­bí k tomu, aby vyspělé senzomotorické struktury, které se do­konce koordinovaly v podobě empirické grupy, se prodloužily v opravdové operace, které budou vytvářet nebo přetvářet tato grupování a grupy na rovině představy a zralého usuzování.

111

TRETI CAST

Vývoj myšlení

113

KAPITOLA V