Vytváření myšlení, názor a operace

V první části této práce jsme konstatovali, že myšlenkové opera­ce dosahují své formy rovnováhy, když se z nich stanou celostní soustavy, které se vyznačují zvratným skladem (grupování nebo grupy). I když forma rovnováhy označuje vrchol vývoje, nevy­světluje tím ani jeho počáteční fáze, ani jeho tvořivý mechanis­mus. Druhá část práce nám pak dovolila rozlišit v senzomotoric-kých pochodech východisko operací, neboť schémata senzomoto-rické inteligence poskytují praktickou náhradu za pojmy a relace a jejich koordinace v prostorově časové soustavy předmětů a po­hybů dokonce vyúsťuje - i když také v podobě zcela praktické a empirické - v zachování předmětu a ve strukturu podobnou gru­pě (experimentální grupě přemístění podle H. Poincarého). Je však zřejmé, že tato senzomotorická grupa je pouze schéma cho­vání, tj. vyvážená soustava různých způsobů, jak je možno mate­riálně se pohybovat v blízkém prostoru, a že nikterak nedospívá k úrovni nástroje myšlení.¹' Senzomotorická inteligence tvoří zá­klad myšlení a bude dále na ně působit po celý život prostřednic­tvím vjemů a praktických postojů. Zejména nemůžeme přehlížet úlohu vnímání při myšlení, jak to činí někteří autoři, když příliš rychle přecházejí z neurologie do sociologie. Stačí, když v tom směru poukážeme na neustávající vliv počátečních schémat.

Rozdělíme-li formy chování do tří velkých soustav a budeme-li rozlišovat organické struktury (instinkt), senzomotorické struktury schopné vývoje pod vlivem prostředí a struktury představové, z nichž se skládá myšlení, můžeme zařadit grupu senzomotorických přemístění na vrchol druhé sou­stavy, kdežto operační grupování a grupy formálního řádu patří na vrchol soustavy třetí.

114

Přesto však zůstává dlouhá cesta od inteligence v období před vznikem řeči k operačnímu myšlení, kdy se vytvoří reflexivní grupování. Mezi oběma krajními body existuje sice funkcionální souvislost, ale na četných různorodých úrovních vývoje se musí vytvářet řada přechodných struktur.

Strukturální rozdíly mezi inteligencí pojmovou a senzomotorickou

Máme-li postihnout mechanismus vytváření operací, musíme předem chápat, co se má vytvářet, tzn. co senzomotorické inteli­genci chybí k tomu, aby mohla přejít v pojmové myšlení. Napros­to povrchně bychom postupovali, kdybychom předpokládali, že na praktické rovině je vývoj inteligence už dokončen, a kdyby­chom vyložili, jak tato inteligence už hotová se bude zvnitřňovat v logické myšlení.

Jen z hlediska funkcionálního můžeme v senzomotorické inte­ligenci nalézt praktický ekvivalent pro třídy, relace, úsudky a dokonce pro grupy přemístění v empirické formě samotných pře­místění. Z hlediska struktury, a tedy účinnosti, zůstává mezi senzomotorickými a pojmovými koordinacemi určitý počet zá­kladních rozdílů, které se týkají jak povahy samotných koordi­nací, tak drah, po nichž činnost probíhá, tj. rozsahu jejího apli­kačního pole.

Za prvé, akty senzomotorické inteligence záleží výlučně ve vzájemném koordinování po sobě jdoucích vjemů a skutečných pohybů. Tyto akty samy se dají redukovat jen na časový sled sta­vů, které jsou spojeny krátkými anticipacemi a rekonstitucemi, ale které nikdy nevyústí v představu celku. Ta se může vytvořit jen za předpokladu, že ony stavy se změní ve stavy simultánní -vlivem myšlení - a že tedy budou vyproštěny z časového sledu činnosti. Jinými slovy, senzomotorická inteligence postupuje ja­ko zpomalený film, v němž se dají postupně vidět všechny obra­zy, které však nesplývají a nedovolují vidět souvislost, bez níž se porozumění celku neobejde.

Za druhé, akt senzomotorické inteligence už tím směřuje pou­ze k praktickému uspokojení, tj. k úspěšné činnosti, a nikoli ke

115

skutečnému poznání. Nesnaží se ani vysvětlovat, ani třídit, ani konstatovat věci pro ně samy; kauzálně spojuje, třídí a konstatu­je jen vzhledem k subjektivnímu cíli, který nemá nic společného s hledáním pravdy. Senzomotorická inteligence tedy je inteligen­ce prožívaná, a vůbec ne reflexivní.

Pokud jde o aplikační pole, senzomotorická inteligence pracu­je pouze se skutečnostmi, každý z jejích aktů probíhá jen ve vel­mi krátkých vzdálenostech mezi subjektem a předměty. Nepo­chybně je schopna oklik a návratů, ale to jsou vždy pohyby jen skutečně prováděné s reálnými předměty. Jedině myšlení se vy­svobodí z těchto krátkých vzdáleností a z těchto reálných cest a bude se snažit postihnout totalitu univerza až do jeho neviditel­ných a někdy dokonce nepředstavitelných oblastí. V tomto ne­omezeném znásobení prostorově časových vzdáleností mezi sub­jektem a objekty spočívá hlavně nový rys pojmové inteligence a její zvláštní schopnost, která jí umožní vytvářet operace.

Jsou tedy tři hlavní podmínky přechodu ze senzomotorické ro­viny na rovinu reflexivní. Za prvé, zvýšení rychlostí, které umož­ňuje, aby splynuly v jeden současný celek znalosti, vázané na po­stupné fáze činnosti. Za druhé, uvědomění nikoli prostě jen žá­daných výsledků činnosti, ale jejích vlastních postupů, což umožňuje doplňovat hledání úspěchů konstatováním. Za třetí, násobení vzdáleností, které dovoluje, aby činnosti se skutečnými věcmi přešly hranice blízkého prostoru a času.

Vidíme nyní, že myšlení nemůže být ani překladem, ani jed­noduchým pokračováním senzomotorického v představové. Jeho úkol je daleko náročnější než jen formulovat nebo pokračovat v započatém díle. Musí nejprve všechno rekonstruovat na nové úrovni. Jedině vnímání a výkonná motorika budou dále fungovat jako dosud, ačkoli budou přibírat nové významy a integrovat se do nových smysluplných soustav. Struktury inteligence se však nejdříve musí od základu přestavět, než je budou moci doplnit. Dovednost obracet předmět (srov. láhev v kap. IV) v sobě neza­hrnuje myšlenkovou představu sledu rotací. Jestliže dítě dovede se materiálně pohybovat ve složitých oklikách a vracet se zpět na místo, z něhož vyšlo, to ještě neznamená, že chápe soustavu pře­místění představovaných. Ani anticipace zachování předmětu

116

během činnosti nevede přímo k pochopení, že se zachovává sou­stava elementů.

Má-li dítě znovu sestrojit tyto struktury v představě, naráží na stejné nesnáze, ale na nové rovině, odlišné od té roviny, kde je už překonalo svou bezprostřední činností. Aby sestrojilo prostor, čas, svět příčin a senzomotorických neboli praktických předmě­tů, muselo se osvobodit od vjemového a motorického egocentris-mu. Řadou postupných decentrací nakonec organizovalo empiric­kou grupu materiálních přemístění a umístilo své tělo a své vlastní pohyby do celku ostatních těles a pohybů. Konstrukce operačních grupování a grup myšlení si vyžádá podobný obrat, ale na cestách nekonečně složitějších. Myšlení se musí decentro-vat nejenom vzhledem k právě přítomné vjemové centraci, ale vzhledem k veškeré činnosti. Při svém zrodu z činnosti je ego-centrické z úplně stejných důvodů, jako senzomotorická inteli­gence je zpočátku centrována na přítomné vnímání a pohyby, z nichž pochází. Konstrukce tranzitivních, asociativních a zvrat-ných operací bude tedy předpokládat přeměnu tohoto počáteční­ho egocentrismu v soustavu relací a tříd decentrovaných vzhle­dem k ,já". Tato intelektuální decentrace (spolu se svým sociál­ním aspektem, s kterým se setkáme v kapitole VI) zabere celé první dětství.

Myšlení bude zprvu opakovat - podle rozsáhlé soustavy časo­vých proporcí — vývoj, který zdánlivě byl dovršen na senzomoto-rickém území, a pak teprve se rozvine na poli nekonečně rozsáh­lejším v prostoru a pohyblivějším v čase, až dospěje ke struktu­rací samotných operací.

Etapy ve vytváření operací

Abychom postihli mechanismus tohoto vývoje, jehož konečnou formou rovnováhy je operační grupování, rozlišíme - s určitým zjednodušením a schematicky - čtyři hlavní období, která násle­dují po období vývoje senzomotorické inteligence.

S nástupem řeči, nebo přesněji s nástupem symbolické funkce, která umožňuje učení řeči (1; 6 až 2 roky), začíná období vývoje symbolického a předpojmového myšlení, které trvá asi do 4 let.

117

Od 4 do 7 nebo 8 let se vytváří v těsné souvislosti s předchozí­mi formami názorné myšlení, jehož postupné rozčlánkování vede k začátkům operace.

Od 7-8 do 11—12 let se organizují „konkrétní operace", tj. ope­rační grupování myšlení týkajícího se předmětů, s nimiž se dá manipulovat nebo které si lze názorně představit.

Od 11-12 let a během adolescence se posléze vytváří myšlení formální, jehož grupování charakterizují vyspělou reflexivní in­teligenci.

Myšlení symbolické a předpojmové

Od posledních stadií senzomotorického období dítě dovede napo­dobovat některá slova a dávat jim globální smysl, ale teprve asi koncem druhého roku života se začíná soustavně učit řeči.

Jak přímé pozorování dítěte, tak analýza některých poruch ře­či ukazují, že používání soustavy slovních znaků je závislé na obecnější „symbolické funkci", která umožňuje představovat si skutečnost prostřednictvím označujících elementů odlišných od označovaných věcí.

Je dlužno rozlišovat na jedné straně symboly a znaky od pří­znaků nebo signálů na straně druhé. Nejen celé myšlení, ale veš­kerá poznávací a motorická činnost od vnímání a zvyku k pojmo­vému a reflexivnímu myšlení je syntézou označování. Každé označování předpokládá vztah mezi označujícím a označovanou realitou (významem). V případě příznaku je označující element částí nebo objektivním aspektem označované skutečnosti nebo je s ní spojen jako příčina s následkem. Stopy na sněhu jsou pro lovce příznakem zvěře. Viditelný konec předmětu, který je téměř úplně zakryt, je pro malé dítě příznakem přítomnosti onoho předmětu. Rovněž signál, i když je uměle vyvoláván experimen­tátorem, je pro pokusnou osobu prostě dílčím aspektem události, kterou oznamuje (v podmíněném chování je signál vnímán jako objektivní jev, který předchází). Naproti tomu symbol a znak se zakládají na rozlišení, které provádí sám subjekt mezi označují­cím a označovaným jevem. Dítě, které si hraje na jídlo, jasně si uvědomuje, že kamínek symbolizuje a bonbon je symbolizován.

118

Totéž dítě sice považuje jméno (následkem „přilnutí znaku") za součást pojmenované věci, ale přece jen spatřuje ve jménu ozna­čující složku, ačkoli z ní činí jakousi nálepku, která substanciál-ně patří k označovanému předmětu.

Podle zvyku jazykovědců, který je užitečný i pro psychology, zpřesněme definice. Symbol ze zakládá na vztahu podobnosti mezi označující a označovanou skutečností, kdežto znak je „libo­volný" a musí se vytvářet dohodou. Vytvoření znaku tedy před­pokládá život ve společnosti, kdežto symbol si může vypracovat už jedinec sám (např. ve hře malých dětí). Je ovšem samozřejmé, že symboly se mohou socializovat, a kolektivní symbol je tak cel­kem na polovině cesty mezi znakem a symbolem. Čistý znak je naproti tomu vždycky kolektivní.

Dále je nutno konstatovat, že dítě se už učí řeči, tj. soustavě kolektivních znaků, a současně si tvoří symboly, tj. soustavu in­dividuálních označujících prostředků. O symbolických hrách se správně nedá mluvit v senzomotorickém období a K. Gross zašel příliš daleko, když přičítal zvířatům vědomí fikce. Původní hra je prosté hravé cvičení, ale skutečný symbol začíná teprve tehdy, když předmět nebo gesto představují samotnému objektu něco ji­ného než vnímatelné fakty. Z tohoto hlediska můžeme nalézt v šestém stadiu senzomotorické inteligence „symbolická schéma­ta", tj. schémata činnosti, která vystoupila ze svého kontextu a vyvolávají nepřítomnou situaci (např. předstírat spánek). Sym­bol sám však začíná až s představou, oddělenou od vlastní čin­nosti (např. uspávat panenku nebo medvídka). A právě na té úrovni, kdy se ve hře objevuje symbol v užším slova smyslu, také v řeči se rozvíjí chápání znaků.

Zrod individuálních symbolů je vysvětlován vývojem nápodoby. V senzomotorickém období nápodoba jen prodlužuje akomodaci asimi-lačních schémat. Když dítě dovede provádět určité gesto a vnímá podob­ný pohyb (u druhého nebo na věcech), asimiluje jej do svého gesta. Pro­tože tato asimilace je stejně motorická jako vjemová, uvádí v činnost své vlastní schéma. Později nová předloha vyvolá analogickou asimilační odezvu, ale schéma uvedené v činnost je nyní akomodováno k novým zvláštnostem předlohy. V šestém stadiu může takováto napodobivá ako-modace nastat i po určitém časovém intervalu, což je předzvěstí před­stavy. Naproti tomu skutečná představová nápodoba začíná až na úrov­ni symbolické hry, protože předpokládá, stejně jako hra, představu - ob-

119

raz. Je však duševní obraz příčinou, nebo výsledkem tohoto zvnitřnění napodobivého mechanismu? Duševní obraz není výchozí skutečností, jak dlouho věřil asocianismus. Podobně jako nápodoba je i on akomodací senzomotorických schémat, tj. aktivní kopií, nikoli stopou ani senzoric­kým reziduem vnímaných předmětů. Je tedy vnitřním napodobením a prodlužuje akomodaci schémat typických pro vjemovou činnost (v proti­kladu k vjemu), stejně jako vnější nápodoba na předcházejících úrovních prodlužovala akomodaci senzomotorických schémat (která právě nalézá­me u začátků vjemové činnosti).

Nyní už lze vysvětlit vytváření symbolu. Odložená nápodoba, tj. akomodace prodloužená v napodobivé náznaky, poskytuje pro­středky označování, které hra nebo inteligence aplikuje na různé označované předměty podle toho, zda asimilace, která charakte­rizuje tyto formy chování, je svobodná, nebo adaptovaná. Symbo­lická hra tak vždy zahrnuje element nápodoby, který funguje ja­ko element označující, a inteligence ve svých začátcích používá stejně duševního obrazu jako symbolu nebo označujícího elemen­tu.¹'

Je už pochopitelné, proč řeč (které se dítě učí také nápodobou, ale nápodobou hotových znaků, kdežto nápodoba tvarů apod. po­skytuje jen označující elementy individuálního symbolismu) si dítě osvojuje ve stejné době, kdy si vytváří symbol. Je tomu tak proto, že užívání znaků i symbolů se zakládá na schopnosti před­stavovat si něco prostřednictvím něčeho jiného, a tato schopnost je zcela nová a neznámá senzomotorickému chování. Můžeme te­dy k popisu chování dítěte použít pojmu obecné „symbolické funkce", která byla někdy předpokládána v souvislosti s afázií, neboť tvořením takového mechanismu lze vystihnout, stručně ře­čeno, současný vznik představové nápodoby, symbolické hry, ná­zorné představivosti a slovního myšlení.²'

Rodící se myšlení takto jednak prodlužuje senzomotorickou inteligenci, jednak vzniká z diferenciace označujících a označo­vaných elementů. Opírá se tedy současně o vynalézání symbolů a o objevování znaků. Čím je ovšem dítě mladší, tím méně mu

¹¹ Viz I. Meyerson, Les Images, in: Dumas, Nouveau traité de psychologie.

²⁾ Viz J. Piaget, La formation du symbole chez Venfant, Delachaux et Niestlé, 1945.

120

vyhovuje soustava hotových kolektivních znaků, protože tyto slovní znaky jsou mu jen zčásti dostupné, těžko se dají zvládat a dlouho nejsou s to postihnout individuální svět, na nějž dítě zů­stává dlouho soustředěno. Proto dokud vlastní činnosti nepodří-dí egocentrickou asimilaci skutečnosti, bude potřebovat symboly. Odtud pramení symbolická nebo napodobivá hra, která je nej­vyšší formou egocentrického myšlení, asimilace skutečnosti vlastním zájmům a vyjádření skutečnosti prostřednictvím du­ševních obrazů, formovaných vlastním Já".

Už v oblasti přizpůsobeného myšlení, tj. počínající představo­vé inteligence, vázané zblízka nebo zdáli na slovní znaky, musí­me si povšimnout úlohy názorných symbolů a konstatovat, jak ještě daleko má dítě v prvních letech života k opravdovým po­jmům. Od doby nástupu řeči až do čtyř let musíme klást první období vývoje myšlení. Toto období se může nazývat obdobím předvývoje myšlení. Je charakterizováno předpojmy nebo parti­cipacemi a na rovině vznikajícího usuzování „transdukcí" nebo předpojmovým usuzováním.

Dítě spojuje předpojmy s prvními slovními znaky, jichž se učí užívat. Pro tato schémata je příznačné, že zůstávají v půli cesty mezi obecností pojmů a individuálností elementů, z nichž se skládají, ale sama se nestávají ani obecnými, ani individuálními. Dítě ve věku 2-3 let v řeči nerozlišuje slimáka a slimáky ani mě­síc a měsíce, nedovede rozhodnout, zda slimáci, s kterými se se­tkalo na procházce, nebo kotouče, které vídá čas od času na oblo­ze, jsou jediné individuum (jediný slimák, jeden měsíc), nebo tří­dou odlišných jedinců. Na jedné straně ještě nedovede zacházet s obecnými třídami, protože nerozlišuje mezi „všichni" a „někte­ří". Na druhé straně má již sice vytvořen obrysový pojem trvalé­ho individuálního předmětu v poli blízké činnosti, ale nikoli ve vzdáleném prostoru a v delším časovém intervalu. Myslí si, že hora opravdu mění tvar, když ji sleduje na procházce (stejně ja­ko ho dříve měnila láhev za rotace), a že slimák se znovu objevu­je na různých místech. Odtud také někdy vznikají skutečné „par­ticipace" mezi odlišnými předměty, od sebe vzdálenými. Když v uzavřené místnosti vytvoříme plentou na stole stín, dítě ve čty­řech letech vykládá jev těmi stíny, které jsou „pod stromy na za-

121

hradě" nebo v noci apod., jako kdyby tyto stíny bezprostředně se objevovaly v okamžiku, kdy se postaví na stůl stínidlo (dítě se přitom vůbec nepokouší přesněji vyjádřit, proč tomu tak je).

Je jasné, že schéma tak zůstává v půli cesty od individuálního k obecnému, není proto logický pojem a zčásti stále závisí na schématu činnosti a na senzomotorické inteligenci. Je to však už schéma představové a je s to vyvolávat velký počet předmětů prostřednictvím privilegovaných elementů, pokládaných za ty­pické exempláře z předpojmového souboru. Tito jedinci-typy jsou sami konkretizováni duševním obrazem stejně jako slovem, ne-li více než slovem. Předpojem je z druhé strany závislý na symbo­lu, pokud se dovolává oněch druhových exemplářů. Je to tedy ko­neckonců schéma na půli cesty mezi senzomotorickým schéma­tem a pojmem vzhledem ke způsobu, jak provádí asimilaci. Svou představovou strukturou se podílí na názorném symbolu.

Tytéž struktury má i usuzování, které tyto předpojmy spojuje. Stern nazval „transdukcí" tato primitivní usuzování, která nepo­stupují deduktivně, ale podle bezprostředních analogií. Kromě toho předpojmové usuzování, transdukce, se zakládá jen na ne­úplných spoluzahrnutích, a tak ztroskotává na každé zvratné operační struktuře. Má-li úspěch v praxi, pak jen proto, že je pouze sledem činností symbolizovaných v mysli, „duševní zkuše­ností" ve vlastním slova smyslu, tj. vnitřní nápodobou aktů a je­jich výsledků, se všemi omezeními, která s sebou nese takovýto empirismus fantazie. V transdukci tak opět nalézáme nedosta­tek obecnosti předpojmů i symbolickou nebo názornou povahu, která umožňuje transponovat činnosti v myšlenky.

Myšlení názorné

Formy myšlení právě popsané se dají analyzovat jen na základě pozorování, protože inteligence malých dětí je stále velice těka­vá, takže nemá valný smysl jim klást soustavné otázky. Naproti tomu asi od čtyř let lze s dítětem provádět krátké pokusy, navo­zovat manipulaci s předměty, a tak získávat přesné odpovědi a vést s ním rozhovor. Sám tento fakt je už známkou nové struk­turace.

122

Mezi čtvrtým a sedmým rokem života dítěte jsme svědky po­stupné koordinace představovaných vztahů, která přivádí dítě ze symbolické nebo předpojmové fáze na práh operací. Tato inteli­gence, která dělá často rychlé pokroky, zůstává však — a to je po­zoruhodné - stále prelogická, a to i v oblastech, kde dosahuje svého maxima přizpůsobení. Až do okamžiku, kdy „grupování" bude dokazovat, že sled postupných ekvilibrací dosáhl svého vr­cholu, bude tato inteligence nahrazovat operace, jejichž vývoj se ještě neukončil, polosymbolickou formou myšlení, tj. názorným usuzováním. Soudy bude kontrolovat jen názornými „regulace­mi", které v představové rovině připomínají to, čím jsou vjemové regulace v rovině senzomotorické.

Jako příklad uveďme pokus, který jsme svého času provedli s A. Szemiňskou. Dvě skleničky A a A2 stejného tvaru a týchž rozměrů jsou naplněny stejným počtem korálků. Dítě se pře­svědčuje, že v obou skleničkách je stejně korálků, protože je do nich samo vkládá, např. tak, že vhodí jednou rukou korálek do A pokaždé, když spustilo druhou rukou jiný korálek do A₂. Pak ponecháme sklenici A jako kontrolu a přesypeme A₂ do sklenice B odlišného tvaru. Děti od čtyř do pěti let v tom případě usuzují, že množství korálků se změnilo, ačkoli si jsou jisty, že nic nebylo ubráno ani přidáno. Je-li sklenice B úzká a vysoká, řeknou, že „korálků je víc než dřív", protože Je to vyšší", nebo že jich je mé­ně, protože Je to tenčí", ale v obou případech budou shodně tvr­dit, že se celek nezachoval.

Všimněme si nejdříve souvislosti této reakce s reakcemi na předcházejících úrovních. Dítě sice má vytvořen obrysový pojem zachování jednotlivého předmětu, nikoli však zachování množi­ny předmětů. Ještě nevznikla celostní třída, protože není trvale invariantní. Toto nezachování plyne z počátečních reakcí na předmět (ještě po dlouhé době, což je způsobováno, tím, že se re­akce už netýkají izolovaného elementu, ale souboru) a zároveň z toho, že ještě neexistuje obecná totalita, o níž jsme se zmínili v souvislosti s předpojmem. Z druhé strany je jasné, že důvody, proč se dítě mýlí, pocházejí z oblasti zdánlivě vjemové. Dítě je uváděno v omyl zvýšením hladiny nebo tenkostí sloupce apod. Nejedná se však o vjemové klamy. Dítě vnímá vztahy vcelku

123

přesně, ale jeho vnímání je východiskem pro neúplnou rozumo­vou konstantu. Názorné myšlení je právě tento prelogický sche­matismus, který ještě zblízka napodobuje vjemová data, i když je svým způsobem decentruje. Velmi snadno lze pochopit, jak sou­visí s obraznou povahou předpojmů a duševních zkušeností, kte­ré charakterizují transduktivní usuzování.

Přesto názorné myšlení znamená pokrok ve srovnání s myšle­ním předpojmovým nebo symbolickým. Zásadně se týká celost-ních konfigurací, nikoli už obrazců napolo individuálních a napo­lo obecných, a vede k rudimentární logice v podobě představo­vých regulací, nikoli však ještě operací. Z tohoto hlediska se vyskytují názorné „centrace" a „decentrace", analogické s oněmi mechanismy, které jsme analyzovali v souvislosti se senzomoto-rickými schématy vnímání (kap. III). Představme si dítě, které odhaduje, že v B je více korálků než v A, protože hladina stoup­la. Dítě „centruje" své myšlení a svou pozornost^ na vztahy mezi výškami v B a v A a nepřihlíží k šířkám. Když budeme přesýpat B do sklenic C nebo D atd. ještě užších a ještě vyšších, dítě musí nakonec jednou prohlásit: „To je míň, protože je to moc tenké." Provede opravu v centraci na výšku tím, že decentruje pozornost k šířce. Jestliže dítě pokládá množství korálků v B za menší než v A s odůvodněním, že sloupec je užší, prodloužení sloupce v C, D atd. je naopak přivede k tomu, že změní svůj soud ve prospěch výšky. Takovýto přechod od jediné centrace ke dvěma centracím jdoucím po sobě je předzvěstí operace. Jakmile dítě začne usuzo­vat o obou relacích zároveň, vyvodí z toho zachování množství. V názorném myšlení však ještě nedochází ani k dedukci, ani ke skutečné operaci. Omyl je jednoduše opraven, ale s opožděním, reakcí na své přílišné zvětšení (jako v oblasti vjemových klamů), a obě relace jsou brány v úvahu střídavě, místo aby byly logicky násobeny. Zasahuje zde tedy jen jakási názorná regulace, nikoli mechanismus vskutku operační.

Když studujeme rozdíly mezi názorem a operací a současně přechod od názoru k operaci, můžeme sledovat nejenom, jak se kvality uvádějí ve vztah podle dvou rozměrů, ale také samotnou

^{1 1} Monoideická pozornost je právě takovouto centraci myšlení. 124

koordinaci v její logické (kvalitativní) nebo matematické podobě. Dítěti současně předložíme sklenice odlišného tvaru A a B a po­žádáme je, aby současně vkládalo po jednom korálku do každé z nich, jeden korálek levou rukou, druhý pravou rukou. Při ma­lém počtu korálků (4 nebo 5) dítě je hned přesvědčeno o ekviva­lenci obou množin, což by se zdálo náznakem operace, ale jakmi­le tvary sklenic jsou značně rozdílné, dítě odmítá uznat rovnost, i když stejným způsobem jako dříve rozdělovalo korálky do obou sklenic. Latentní operace je tedy zatlačena nadměrnými poža­davky názoru.

Položme nyní na stůl do řady šest červených kostek, dejme dí­těti soubor modrých kostek a požádejme je, aby položilo na stůl tolik, kolik je tam červených. Kolem čtyř až pěti let dítě nevytvá­ří korespondenci a spokojuje se s řadou stejně dlouhou (v níž jsou elementy více stlačeny než na předloze). Průměrně asi v 5-6 le­tech dítě klade do řady šest modrých kostek proti šesti červe­ným. Naučilo se v tomto případě operaci, jak by se zdálo? Stačí roztáhnout elementy v jedné řadě nebo je shrnout na hromádku apod., a dítě odmítne uznat ekvivalenci. Pokud trvá optická ko­respondence, ekvivalence je samozřejmá. Jakmile se však poru­ší, ekvivalence mizí a s ní mizí zachování celku.

Tato přechodná reakce je velice zajímavá. Názorné schéma se stalo natolik pružným, že dovoluje anticipovat a vytvářet přes­nou konfiguraci korespondencí, což u nezasvěceného pozorovate­le budí dojem, že tu jde o operaci. Jakmile však je názorné sché­ma pozměněno, ukáže se, že ani logická relace ekvivalence, kte­rá je nutným důsledkem operace, neexistuje. Máme před sebou vyšší formu názoru než na předcházející úrovni a mohli bychom ji nazvat „rozčleněným názorem" na rozdíl od názorů prostých. I když rozčleněný názor se blíží operaci (a později k ní dospěje řadou etap, často nesnadno postižitelných), zůstává strnulý a ne­zvratný jako celé názorné myšlení. Je pouze výsledkem postup­ných regulací, které nakonec rozčlenily globální vztahy, zprvu neanalyzovatelné; nevyplynuly ještě z opravdového „grupování".

Rozdíl mezi názornými a operačními metodami můžeme po­drobněji studovat, jestliže zaměříme analýzu na spoluzahrnová-ní tříd a na řazení asymetrických relací, z nichž se skládají nej-

125

elementárnější grupování. Musíme ovšem klást problém v oblas­ti samotného názoru, která je jedině přístupná dětem na této úrovni, v protikladu k formální oblasti, vázané jen na řeč. Chce­me-li studovat spoluzahrnování tříd, dáme do krabice asi 20 ko­rálků, o nichž dítě vypoví, že jsou „všechny dřevěné", a ty tak tvoří celek B. Většina těchto korálků je hnědých a ty představu­jí část A; několik jich je bílých a tvoří komplementární část A'. Abychom zjistili, zda dítě je s to pochopit operaci A + A' = B, tj. sjednocení částí do celku, položíme mu např. tuto otázku: „Je ta­dy v té krabici (je vidět všechny korálky) více dřevěných korálků, nebo více hnědých korálků (tedy A < B)?"

Dítě až do věku kolem sedmi let téměř vždycky odpoví, že hnědých korálků je více, „protože bílé jsou jen dva nebo tři." Zpřesňujeme otázku: „Jsou hnědé ze dřeva?" - „Ano." - „Když vyberu všechny dřevěné korál­ky a dám je sem (druhá krabička), zbudou nějaké korálky v téhle (první) krabičce?" - „Ne, protože všechny jsou dřevěné." - „A když vyberu hně­dé, zůstanou tady nějaké korálky?" - „Ano, bílé." Pak znovu klademe první otázku a dítě znovu začne tvrdit, že v krabici je více hnědých ko­rálků než dřevěných, protože bílé jsou jen dva, atd.

Mechanismus reakcí tohoto typu lze objasnit. Dítě snadno soustřeďuje pozornost na celek B zvlášť nebo na části A a A', jak­mile je jednou izoluje v představě. Obtíž pro ně spočívá v tom, že když se soustředí na A, rozrušuje tím celek B, takže může při­rovnávat část A jen k jiné části A' . Projevuje se tu znovu neza­chování celku, protože postupné myšlenkové centrace nejsou po­hyblivé. Kromě toho, jestliže se dítěte ptáme, co by se stalo, kdy­bychom udělali náhrdelník buď z dřevěných korálků B, nebo z hnědých A, setkáme se se stejnými nesnázemi, které se však v jednom bodě dají přesněji analyzovat. „Kdybych udělal náhr­delník z hnědých," někdy odpovídá dítě, „nemohl bych udělat druhý náhrdelník ze stejných korálků, a náhrdelník z dřevěných korálků bude mít jen bílé!" Úvahy tohoto druhu, v nichž není nic absurdního, objasňují rozdíl, který ještě existuje mezi názorným a operačním myšlením. Pokud názorné myšlení napodobuje sku­tečné činnosti obraznou duševní zkušeností, naráží na překážku, že totiž se skutečně nedají sestrojit dva náhrdelníky současně ze stejných elementů. Naproti tomu, pokud operační myšlení použí-

126

vá činností zvnitřněných a zcela zvratných, nic nebrání, aby se vyslovily dvě hypotézy zároveň a byly mezi sebou srovnávány.

Řazení pravítek A, B, C atd. odlišných, ale dosti blízkých roz­měrů, které má dítě srovnávat vždy po dvou, nám poskytuje rov­něž užitečné poznatky. Malé děti 4-51eté dokážou sestavit pouze dvojice a nedovedou je navzájem koordinovat (BD, AC, EG atd.). Později dítě sestavuje krátké řady a seřadit 10 se mu podaří jen po tápání. Když svou řadu dokončí, není už schopno do ní vložit nové elementy a musí sestavovat celou řadu od začátku. Až na operační úrovni se daří sestrojit řadu ihned, a to např. tak, že dí­tě hledá nejmenší element, pak nejmenší ze zbývajících atd. Na této úrovni je už rovněž každý možný úsudek (A < B) + (B < C) = (A < C), kdežto na názorných úrovních dítě odmítá vyvodit ze dvou nerovností, které konstatuje na základě toho, co vidí, A < B a B < C, předpoklad A < C.

Postupné rozčleňování názoru á trvající odlišnost mezi názo­rem a operací vystupují zvlášť výrazně v oblastech prostoru a ča­su, které jsou rovněž velmi poučné, jestliže chceme srovnávat ná­zorné a senzomotorické odezvy. Připomeňme, jak se kojenec učil obracet láhev. Senzomotorická dovednost obracet láhev nevede přímo k představě obracení. Etapy, v nichž se vyvíjí názorná představová rotace, jsou dokonce opakováním v hrubých rysech oněch etap, jimiž prošel vývoj skutečné nebo senzomotorické ro­tace. V obou případech se setkáváme se stejným procesem po­stupné decentrace od egocentrické perspektivy. Tato decentrace je v prvním případě pouze vjemová a motorická, kdežto v přípa­dě druhém je představová.

V tomto směru můžeme postupovat dvěma způsoby. U dítěte buď vyvoláváme představu, že se samo otáčí kolem předmětu, nebo že se otáčí jen předmět. Máme-li vytvořit první situaci, předložíme dítěti např. lepenkovou maketu pohoří, postavenou na čtvercovém stolku, a žádáme, aby z několika velmi jednodu­chých nákresů vybíralo ty, které odpovídají možným perspekti­vám (dítě sedí u jedné strany stolu, dívá se, jak panenka mění polohu, a má nalézat nákresy, které odpovídají těmto polohám). Malé děti zůstávají vždy ovládány hlediskem, které zaujímají v okamžiku, kdy vybírají nákres, i tehdy, když předtím obešly ce-

127

lý stůl. Obrácení vztahů „vpředu-vzadu" a „vlevo-vpravo" je zpo­čátku dětem zcela nedostupné. Děti se učí obracet tyto vztahy názornými regulacemi jen pozvolna až kolem 7—8 let.

Rotace předmětu kolem vlastní osy může vést k zajímavým poznatkům o názorné představě uspořádání. Např. navlečeme na stejný drát za sebou tři panáčky různé barvy A, B a C nebo vložíme do lepenkové trubičky tři kuličky (tak, aby nevyčnívaly). Dítěti dáme situaci nakreslit, aby si ji mohlo podle toho zapama­tovat. Pak položíme elementy za plentu nebo do trubičky a žádá­me na dítěti, aby předpovídalo, v jakém pořadí budou vystupovat (na druhém konci) a jak se obráceně budou vracet. Všechny děti dovedou předem určit přímé pořadí. Naproti tomu obrácené po­řadí si osvojí až kolem 4-5 let, na konci předpojmového období. Potom otočíme celým zařízením (drátem nebo trubicí) o 180° a dí­tě má předpovědět pořadí (tentokrát obrácené), v němž budou elementy vystupovat. Dítě si nejdříve samo ověří výsledek, pak opakujeme pokus, nato provedeme dvě poloviční rotace (celkem o 360°), pak tři atd.

Tento pokus nám dovoluje sledovat krok za krokem každý po­krok názoru až do vzniku operace. Od čtyř do sedmi let dítě nej­dřív nedovede předvídat, že poloviční otočení změní pořádek A B C v C B A. Když to pak zjistí, zase si myslí, že dvě poloviční ro­tace dají rovněž C B A. Když je zkušeností vyvedeno z omylu, opět nedovede předvídat účinek tří polovičních rotací. Kromě to­ho, když malé děti (4-51eté) vidí, že první z řady vystupuje jed­nou A, jednou C, představují si, že jednou také dojde na B a vy­stoupí první (neznají známý Hilbertův axiom, podle něhož, je-li B „mezi" A a C, musí nutně být také „mezi" C a A). Obrysový pojem invarianty polohy „mezi" si osvojují rovněž na základě postup­ných regulací, které rozčleňují názor. Až kolem sedmi let děti, jak se zdá, pochopí množinu transformací a v poslední fázi často dosti náhle „grupují" příslušné vztahy. Poznamenejme hned, že operace povstává z názoru, nejenom když přímé pořadí (+) se dá v představě obrátit (-) na základě prvního rozčlenění názoru, ale také když obě pořadí, vzájemně inverzní, dávají dohromady po­řadí přímé (- krát - dává +, což v tomto zvláštním případě chá­pou děti v 7-8 letech!).

128

Studium časových relací vede k závěrům stejného druhu. Ná­zorný čas se váže na konkrétní předměty a pohyby, není homo­genní, ani neplyne rovnoměrně. Když dva pohybující se předmě­ty, vycházející ze stejného bodu A, se dostanou do dvou různých míst, B a B', dítě ve věku 4-5 let připouští, že se začaly pohybo­vat ve stejné době, ale téměř zpravidla popírá, že by současně se přestaly pohybovat, ačkoli to může snadno vidět. Uznává, že je­den předmět se už nepohyboval, když se druhý zastavil, ale ne­chce chápat, že pohyby ustaly „ve stejné době", neboť nemá ještě vytvořen pojem společného času pro různé rychlosti. Stejně hod­notí „před" a „za" podle prostorové, a nikoli ještě podle časové ná­slednosti. Z hlediska subjektivního trvání dítě soudí, že „rychle­ji" znamená „více času", i když je o tom nikdo nepoučuje; stačí, aby se prostě podívalo na situaci (neboť rychleji = dále = více ča­su). Když překoná tyto první nesnáze tím, že rozčleňuje názorné představy (děje se tak decentrací myšlení, které si zvyká srovná­vat dvě soustavy poloh najednou, a z toho vzniká postupná regu­lace odhadů), přece jen zůstává důsledně neschopné sjednocovat místní časy v jediný čas. Dvě stejná kvanta vody, která stejno­měrně vytéká dvěma rameny trubice ve tvaru Y do lahví různé­ho tvaru, jsou podnětem např. k takovýmto soudům: Dítě 6-71e-té uzná, že voda v obou ramenech začala i přestala téci v téže do­bě, ale popírá, že by tekla stejně dlouho do obou lahví. Představy o věku vedou ke stejnému konstatování. Jestliže A se narodil před B, neznamená to, že by byl starší, a je-li starší, nevylučuje to, že B ho ve věku dostihne, nebo dokonce předstihne.

Tyto názorné obrysové pojmy se podobají těm, s nimiž se se­tkáváme v oblasti praktické inteligence. André Rey ukázal, že děti stejného věku se chovají právě tak iracionálně, dokud neod­kryjí správná řešení, když stojí před problémem, jak kombinovat nástroje (vytáhnout předměty z trubice s pomocí háčků, kombi­novat přesuny pionů, rotace apod.).^1} Pokud jde o představy, ne-opírající se o manipulaci, jako vysvětlování pohybu řek, mraků, lodí apod., mohli jsme konstatovat, že kauzální spoje tohoto typu byly chápány podle modelu vlastní činnosti dítěte. Tak soudí dě-

^x) Andre Rey, Uintelligence pratique chez 1'enfant, Alcan, 1935.

129

ti, že fyzikální pohyby sledují nějaké cíle, že mají vnitřní aktivní sílu, že řeka „se rozběhne", aby přeskočila kameny, že mraky dě­lají vítr a ten je zase žene zpátky atd.^:)

Takové je tedy názorné myšlení. Jako symbolické, předpojmo-vé myšlení, z něhož přímo pochází, i ono v jistém smyslu prodlu­žuje senzomotorickou inteligenci. Jako senzomotorická inteligen­ce asimiluje předměty do schémat činnosti, tak i názorné myšle­ní je vždy na prvém místě činností prováděnou v představě: přelévat, vytvářet korespondenci, začleňovat, řadit, přemísťovat atd., to všechno jsou ještě schémata činnosti, do nichž představa asimiluje skutečnost. Akomodace těchto schémat k předmětům však nezůstává na praktické úrovni, ale vytváří napodobivé ne­bo obrazné označující elementy, které umožňují právě této asi­milaci, aby probíhala v představě. Názorné myšlení je tedy na druhém místě obrazné myšlení, které je jemnější, než bylo myš­lení předpojmové, neboť se zabývá celostními konfiguracemi, ni­koli už jen pouhými synkretickými soubory, které jsou symboli­zovány typickými představiteli. Užívá však ještě představového symbolismu, a má tedy zčásti ta omezení, která charakterizují symbolismus.

Tato omezení jsou zřejmá. Názorné myšlení se zakládá na bez­prostředním vztahu mezi schématem zvnitřněné činnosti a vní­máním předmětu, proto dospívá jen ke konfiguracím „centrova­ným" na tento vztah. Protože nemůže překročit tuto oblast ob­razných konfigurací, vytváří relace, které se nedají navzájem sjednocovat. Dítě nedospívá ke zvratnosti, protože činnost, vyjá­dřená v jednoduché obrazné zkušenosti, zůstává jednosměrná a stejně tak i asimilace, centrovaná na vjemovou konfiguraci. Od­tud pochází nedostatek tranzitivnosti, protože každá centrace zkresluje nebo zahlazuje centrace ostatní, a také nedostatek aso-ciativnosti, neboť vztahy zůstávají závislé na cestě, kterou pro­cházelo myšlení, když je vytvářelo, protože neexistuje ani bez­pečná totožnost elementů, ani zachování celku. Lze také říci, že názorné myšlení zůstává fenomenistické, protože napodobuje ob­rysy skutečnosti, ale neopravuje je, a také egocentrické, neboť je

^1J La causalité physique chez 1'enfant, Alcan, 1927. 130

neustále centrováno pod vlivem právě probíhající činnosti. Tak mu chybí rovnováha mezi asimilací věcí do schémat myšlení a akomodací těchto schémat ke skutečnosti.

Tento počáteční stav, který nalézáme v každé oblasti názorné­ho myšlení, se postupně upravuje vlivem soustavy regulací, kte­ré jsou předzvěstí operací. Názorné myšlení, zpočátku ovládané bezprostředním vztahem mezi jevem a hlediskem subjektu, se dále vyvíjí směrem k decentraci. Je-li deformace hnána do kraj­nosti, má za následek, že znovu zasáhnou opomenuté vztahy. Každé uvedení ve vztah příznivě ovlivňuje možný návrat. Každá oklika vede k interferencím, jež obohacují hlediska. Každá de-centrace názoru se tak projevuje v regulaci, která směřuje ke zvratnosti, k tranzitivnímu sjednocení a k asociativnosti, tedy koneckonců k zachování hledisek vlivem koordinace. To je vý­chodisko rozčleněných názorů, které se dále vyvíjejí směrem ke zvratné pohyblivosti a připravují operaci.

Konkrétní operace

Vznik logicko-aritmetických a prostorově časových operací klade velmi zajímavou otázku, která se týká mechanismů vývoje myš­lení. Okamžik, kdy rozčleněné názorné představy se mění v ope­rační soustavy, se nemůže vymezovat jen podle dohody opřené o předem vybrané definice. Nestačí rozstříhat souvislý vývoj do stadií a charakterizovat je podle nějakých vnějších kritérií. Při vzniku operací nastává rozhodný obrat, projevující se ve zvláštní ekvilibraci, která proběhne vždy rychle, někdy náhle a postihne všechny obrysové pojmy téže soustavy. A ji právě potřebujeme vyložit. Je tu určitá analogie s náhlými strukturami celku, jak je popsala tvarová teorie, ale při operacích dochází právě k opaku krystalizace zahrnující všechny vztahy do jediné statické sítě. Naproti tomu operace se rodí z jakéhosi rozmrazení názorných struktur a z náhlé pohyblivosti, oživující a koordinující ony kon­figurace, které dosud zůstávaly v různé míře strnulé, i když se postupně členily. Např. když časové relace jsou spojeny v před­stavě jediného času nebo když elementy souboru jsou pochopeny jako složky neměnného celku, když nerovnosti charakterizující

131

komplex vztahů jsou seřazeny do jediné stupnice, to vše jsou vel­mi výrazné okamžiky ve vývoji. Po tápavém představování na­stupuje, leckdy náhle, pocit souvislosti a nutnosti, uspokojení, že bylo dosaženo soustavy, která je do sebe uzavřená a zároveň se dá neomezeně rozšiřovat.

Otázka tedy spočívá v tom, podle jakého vnitřního procesu probíhá přechod z fáze postupného vytváření rovnováhy (názor­né myšlení) k pohyblivé rovnováze (operace), jíž se dosahuje zdánlivě na konci období názorného myšlení. Má-li teorie „grupo-vání", popsaná v kapitole II, skutečně psychologický význam, musí se to projevit právě v tomto bodě.

Když předpokládáme, že názorné vztahy dané soustavy jsou v určitém okamžiku náhle „grupovány", musíme si nejprve polo­žit otázku, podle jakého kritéria se grupování pozná. Odpověď je zřejmá. Tam, kde dochází ke „grupování", nastává zachování cel­ku, které nebude subjektem pouze předpokládáno jako induktiv­ní pravděpodobnost, ale bude tvrzeno jako myšlenková jistota.

Vraťme se k prvnímu příkladu, který jsme uvedli v souvislos­ti s názorným myšlením (přesýpání korálků). Nejdříve dítě pro­cházelo dlouhým obdobím, kdy se domnívalo, že při každém pře-sypání se kvantity mění. V následující přechodné fázi (rozčleně­ný názor) si myslelo, že jen někdy přesypáváním se celek narušuje, ale jindy, když sklenice byly málo odlišné, předpoklá­dalo zachování celku. Nakonec vždycky přichází okamžik (mezi 6; 6 a 7; 8 roky), kdy dítě mění postoj. Už nepotřebuje uvažovat, rozhoduje se hned, a dokonce se tváří překvapeně, že se ho ptá­me, je-li si zachováním jisto. Co se tedy stalo? Ptáme-li se dítěte po důvodech, odpovídá, že jsme nic neubrali ani nepřidali. To však dobře vědí také malé děti, a přece neusuzují na identitu. Identifikace tedy není základní proces, jak se domníval E. Meyerson, ale výsledek asimilace s použitím celého grupování (průnik přímé operace a operace, která je k ní inverzní). Dítě od­povídá, že nová sklenice získala na výšce, co ztratila na šířce apod.; avšak už rozčleněný názor vedl k decentracím daného vztahu, a tyto decentrace přece jen neměly za následek součas­nou koordinaci relací ani nutné zachování. Dítě také může odpo­vědět, že přesýpání z A do B se dá napravit obráceným přesypá-

132

ním, a tato zvratnost je jistě podstatná, ale malé děti také někdy připouštěly možnost vrátit se k východisku, a přece tento „empi­rický návrat" neznamenal ještě úplnou zvratnost. Je tedy pouze jedno oprávněné řešení. Různé uvedené transformace — zvrat­nost, sjednocení vyvážených relací, identita atd. - se ve skuteč­nosti opírají o sebe navzájem, a právě z toho důvodu, že splývají v organizovaný celek, každá z nich je opravdu nová, i když je spřízněna s příslušným názorným vztahem, který byl vypraco­ván už na předcházející úrovni.

Jiný příklad. V pokuse s uspořádanými elementy A, B, C, kte­ré podrobujeme poloviční rotaci (o 180°), dítě názorně odkrývá pozvolna skoro všechny vztahy: B zůstává neměnné „mezi" A a C a „mezi" C a A; jedno otočení mění ABC v CBA a dvě otočení pů­sobí návrat k ABC atd. Vztahy objevované jedny po druhých zů­stávají názornými představami, které nejsou spolu spojené ani nutné. Naopak kolem 7—8 let děti předvídají (bez jakéhokoli předběžného zkoušení), že: 1. ABC se obrací v CBA; 2. dvě inver­ze obnovují přímé pořadí; 3. tři inverze působí totéž co jedna; atd. I zde každý ze vztahů může odpovídat názornému objevu, ale všechny vztahy dohromady vytvářejí skutečnost novou, která je deduktivní a nezáleží už v postupných zkušenostech, reálných ani duševních.

Je zřejmé, že ve všech případech - a takových případů je ne­spočetné množství - pohyblivá rovnováha je vytvořena tehdy, když současně probíhají tyto transformace: 1. dvě činnosti, ná­sledující za sebou, se mohou koordinovat v činnost jedinou; 2. schémata činnosti, která se uplatňovala už v názorném myšlení, se stanou zvratnými; 3. k témuž bodu lze dospět, a přitom ho ne­porušit, dvěma různými cestami; 4. je možno se vrátit k výchozí­mu dobu, který mezitím zůstává totožný sám se sebou; 5. když se stejná činnost opakuje, buď sama nepřidává nic nového, nebo je to činnost nová a něco nového přidává. V tomto výčtu transfor­mací poznáváme vlastnosti logických „grupování" nebo aritme­tických „grup": tranzitivní sjednocování, zvratnost, asociativnost a identitu s (za páté) logickou tautologií nebo číselnou iterací.

Máme-li však dobře rozumět skutečné psychologické povaze grupování - v protikladu k jejímu vyjádření v jazyku logiky - ne-

133

smíme zapomínat, že tyto různé, vzájemně souvisící transforma­ce jsou ve skutečnosti projevem téhož totálního aktu, tj. aktu na­prosté decentrace nebo úplného obratu myšlení. Pro senzomoto-rické schéma (vjem apod.), pro předpojmový symbol i pro samot­nou názornou konfiguraci je příznačné, že jsou vždy „centrovány" na zvláštní stav předmětu a ze zvláštního hlediska subjektu, a že tedy vždy současně svědčí i o egocentrické asimilaci k subjektu i o fenomenistické akomodaci k objektu. Specifickou vlastností pohyblivé rovnováhy grupování je naopak decentrace, která byla už připravena postupnými regulacemi a členěními názorné před­stavy, a když dosáhla svých hranic, náhle se změnila v decentra-ci soustavnou. Myšlení se neupoutává na zvláštní stavy předmě­tu, ale důsledně sleduje postupné transformace samotné ve všech možných jejich oklikách a návratech. Nevychází už ze zvláštního hlediska subjektu, ale koordinuje všechna odlišná hlediska v soustavu objektivních reciprokostí. Grupování tak po­prvé uskutečňuje rovnováhu mezi asimilací věcí k činnosti sub­jektu a akomodaci subjektivních schémat k měnícím se věcem. Zpočátku asimilace a akomodace působí v opačném směru, proto první z nich zkresluje a druhá je fenomenistická. Jak anticipace a rekonstituce oběma směry prodlužují činnosti na stále větší vzdálenosti — od krátkých anticipací vnímání, zvyku a senzomo-torické inteligence pokračuje vývoj až k anticipačním schéma­tům vypracovávaným názornou představou - pozvolna se vytvá­ří rovnováha mezi asimilací a akomodaci. Dovršením této rovno­váhy můžeme vysvětlit zvratnost, konečný cíl senzomotorických a duševních anticipací a rekonstitucí, a spolu s ní také zvratný sklad, charakteristický pro grupování. Grupované operace po­drobně vyjadřují jen společné podmínky pro koordinaci postup­ných hledisek subjektu (s možností návratu v čase a anticipace jejich sledu) a pro koordinaci objektivních změn, které se dají vnímat nebo představit (jak probíhaly, probíhají nebo budou pro­bíhat).

Operační grupování, která se vytvářejí kolem sedmi nebo osmi let života dítěte (někdy o trochu dříve), vyúsťují v tyto struktury. Předně vedou k logickým operacím spoluzahrnování tříd (kolem sedmi let dítě chápe, že hnědých korálků A je méně než dřevě-

134

ných korálků B) a řazení asymetrických relací. Dítě proto odkrý­vá tranzitivnost, na níž se zakládají dedukce: A = B, B = C, tedy A = C; nebo A < B, B < C, tedy A < C. Dále, jak se dítě naučí adi­tivním grupováním, ihned pochopí grupování multiplikativní v podobě korespondencí. Když dovede řadit předměty podle rela­cí A₁ < B₁ < C₁..., bez obtíží seřadí dva nebo více souborů, např. A₂ < B₂ < C₂..., které si jednoznačně odpovídají. K řadě figurek, které uspořádá podle velikosti, sedmileté dítě bude bez nesnází umět přiřadit řadu hůlek nebo řadu batohů, a dokonce nalézt, když všechno smícháme dohromady, k elementu z jedné řady příslušný element z druhé řady (multiplikativní ráz tohoto gru­pování nevnáší žádnou nesnáz do aditivních operací řazení, kte­ré byly právě odhaleny).

Kromě toho, jakmile se vytvoří grupování spočívající v spolu-zahrnutí tříd a kvalitativního řazení, objevuje se vzápětí číselná soustava. Malé dítě si zajisté vytváří první čísla dříve, než dojde k takovémuto operačnímu zobecnění (podle A. Descoeurdresové si mezi jedním rokem a šesti lety každým rokem vypracovává jedno nové číslo), ale čísla od 1 do 6 jsou ještě názorná, neboť jsou spojená s vjemovými konfiguracemi. Můžeme ovšem dítě naučit počítat, ale zkušenost nám ukázala, že slovní používání názvů čí­sel zůstává celkem bez souvislosti s vlastními číselnými operace­mi. Ty někdy předcházejí hlasité numeraci, jindy následují po ní, mezi oběma není nutný vztah. Operace, vytvářející číslo — vzá­jemně jednoznačná korespondence (se zachováním dosažené ekvivalence i při změnách obrazce) a jednoduchá iterace jednot­ky (1 + 1 = 2; 2 + 1 = 3; atd.) — předpokládají jen aditivní grupo­vání spoluzahrnutí tříd a řazení asymetrických relací (uspořádá­ní), které však musí splynout v jediný operační celek, takže jed­notka 1 je současně element třídy (1 obsaženo ve 2; 2 ve 3; atd.) a řady (první 1 před druhou 1; atd.). Pokud dítě chápe jednotlivé elementy v jejich kvalitativní různosti, může je buď sjednocovat podle jejich ekvivalentních kvalit (v tom případě sestrojuje tří­dy), nebo je může určovat podle jejich odlišností (a v tom případě sestrojuje asymetrické relace), ale nemůže je grupovat současně jako ekvivalentní a odlišné. Číslo je naopak soubor předmětů, které jsou chápány současně jako ekvivalentní a jako schopné řa-

135

zení, přičemž rozdíly mezi nimi se redukují na jediný, na polohu v řadě. Toto sjednocení odlišnosti a ekvivalence předpokládá v tom případě eliminaci kvalit, což právě umožňuje vytvoření ho­mogenní jednotky 1 a přechod od logického k matematickému usuzování. Je velmi zajímavé konstatovat, že tento přechod ge­neticky nastává právě v okamžiku, kdy se vytvoří logické opera­ce. Třídy, relace a čísla tak tvoří psychologicky a logicky neroz­lučný celek, v němž každý ze tří elementů doplňuje oba ostatní. Tyto logicko-matematické operace představují pouze aspekt základních grupování, která se vytvářejí v průměru kolem 7—8 let. Těmto operacím, které sjednocují předměty, pak je třídí, řadí a s nimi počítají, odpovídají operace, z nichž se skládají samy ob­jekty, komplexní a přece jedinečné, jako např. prostor, čas a hmotné soustavy. Nepřekvapuje, že tyto infralogické neboli pro­storově časové operace se grupují ve vzájemné souvislosti s ope­racemi logicko-matematickými, neboť to jsou stejné operace, jen na jiném stupni. Spoluzahrnování předmětů do tříd a tříd do se­be navzájem se tu stává spoluzahrnováním částí nebo kusů do jednoho celku. Razení, které vyjadřuje rozdíly mezi předměty, se tu vyskytuje v podobě relací uspořádání (operace umísťování) a přemístění. Číslu pak odpovídá míra. Zatímco se vytvářejí třídy, relace a čísla, zcela paralelně se u dětí konstruují kvalitativní grupování, z nichž vzniká čas a prostor. Kolem osmi let se relace časového uspořádání (dříve a později) koordinují se subjektivním trváním (více nebo méně dlouho). V názorné rovině obě pojmové soustavy zůstávaly nezávislé. Jakmile se spojí v jediný celek, zplodí obrysový pojem Času, který je společný různým a různě rychlým pohybům (vnitřním i vnějším). Rovněž asi v 7—8 letech se vytvářejí zejména kvalitativní operace, které strukturují pro­stor: uspořádání prostorové následnosti a začleňování intervalů nebo vzdáleností, zachování délek, povrchů atd. Spontánní měře­ní, které vzniká z prvních odhadů na základě vjemových „přená­šení", nakonec - kolem 7-8 let - vyúsťuje v tranzitivnost operač­ních kongruencí (A = B, B = C, tedy A = C) a ve vytvoření jed­notky (syntézou dělení na části a přemísťování). Jeho výzkum velmi jasně ukazuje, jak neustálé narůstání vjemových a pak ná-

136

zorných zkušeností nakonec vede ke zvratným operacím jako ke své nutné formě rovnováhy.

Musíme však poznamenat, že tato různá logicko-aritmetická a prostorově časová grupování zdaleka ještě netvoří formální logi­ku, která by se dala aplikovat na všechny pojmy a úsudky. Je třeba vyzvednout podstatný bod, a to jak pro teorii inteligence, tak pro pedagogické aplikace, má-li se vyučování přizpůsobit vý­sledkům bádání ve vývojové psychologii v protikladu k logicismu ve školské tradici. Stejné děti, které dospívají k operacím, jež jsme právě popsali, jich nedovedou užít, jakmile přestanou ma­nipulovat s předměty a jsou vyzvány, aby usuzovaly v jednodu­chých slovních výrocích. Zvládají tedy jen „konkrétní operace", a nikoli ještě operace formální. Konkrétní operace jsou vždy vázá­ny na činnost, logicky ji strukturují zároveň se slovy, která do­provázejí činnost, ale nijak v sobě nezahrnují možnost konstruo­vat logickou úvahu nezávisle na činnosti. Např. od 7—8 let děti chápou inkluzi tříd, dostanou-li konkrétní otázku (viz perly vý­še), kdežto slovní test stejné struktury rozřeší až děti mnohem starší (srov. jeden z Burtových testů: „Několik květin v mé kyti­ci je žlutých," říká chlapec svým sestrám. První odpoví: „Tak všechny květiny jsou žluté", druhá odpoví: „Část jich je žlutá", a třetí: „Žádná". Která má pravdu?).

Kromě toho, stejné „konkrétní" úsudky, např. ty, které vedou k zachování celku, k tranzitivnosti rovností (A = B = C) nebo roz­dílů (A < B < C...), nečiní vůbec potíže v určité pojmové soustavě (např. množství hmoty), a přitom jsou stejným dětem nepochopi­telné v jiné pojmové soustavě (např. váhy). Hlavně z tohoto hle­diska není správné mluvit o formální logice před koncem dětství. „Grupování" zůstávají vázána na typy konkrétních pojmů (tj. in-teriorizovaných činností), které skutečně strukturovala. Struk­turace jiných typů konkrétních pojmů, složitější názorné povahy, protože se opírají ještě o jiné činnosti, si však vyžaduje po určité době rekonstrukci týchž grupování.

Zvlášť jasný příklad poskytují obrysové pojmy zachování celku (náznaky vlastního grupování). Např. předložíme dítěti dvě plas-telínové kuličky, jejichž tvar, rozměry a váha jsou stejné, pak jednu z nich změníme (v jelítko apod.) a ptáme se, zda zůstaly

137

zachovány hmota (stejné množství plastelíny), váha a objem (ten se hodnotí podle množství vody vytlačené ve dvou sklenicích, kam se ponoří předměty). Od 7-8 let děti se domnívají, že množ­ství hmoty se musí zachovat, a to na základě úsudků, které jsme už popsali v souvislosti se zachováním souborů. Do 9-10 let však stejné děti popírají, že by se zachovala váha, přičemž se opírají o názorné úsudky, které tvořily až do 7-8 let, když zdůvodňova­ly nezachování hmoty. Vůbec však neaplikují na zachování váhy ony úsudky, které dříve (často jen chvilku předtím) vytvářely, aby dokázaly zachování hmoty. Jestliže jelítko je užší než kulič­ka, hmota se zachovává, protože zúžení je vyváženo prodlouže­ním, ale váhy ubylo, protože z tohoto hlediska zúžení působí ab­solutně. Kolem 9-10 let děti už připouštějí zachování váhy a zdů­vodňují je stejně jako zachování hmoty, ale popírají až do 11-12 let zachování objemu, a to na základě názorných úsudků opač­ných! Dále řazení, sjednocování rovností apod. se vyvíjí v na­prosto stejném pořádku. V osmi letech dvě kvantity hmoty rovné třetí kvantitě jsou si navzájem rovné, ale to neplatí o váhách (které ovšem nejsou vnímány spolu s objemy) atd. Důvod pro ty­to časové rozdíly musíme samozřejmě hledat v názorné povaze hmoty, váhy a objemu, která usnadňuje nebo zpomaluje operač­ní sjednocování. Tedy táž logická forma zůstává ještě závislá -pro děti do 11-12 let - na svém konkrétním obsahu.

Formální operace

Časové posuny -jeden příklad na nejsme právě viděli - se týka­jí operací stejných kategorií, ale tyto operace jsou aplikovány na odlišné oblasti činností nebo pojmů. Jestliže k nim dochází bě­hem stejného období, mohou se nazývat „posuny horizontální". Naproti tomu přechod senzomotorických koordinací v koordinace představové dává podnět k podobným rekonstrukcím, jako jsou časové posuny. Protože však takovéto posuny už neprobíhají na stejném vývojovém stupni, lze je nazývat „posuny vertikální". Vytváření formálních operací, které začíná kolem 11-12 let, rov­něž vyžaduje celou rekonstrukci, aby se transponovala „konkrét-

138

ní" grupování na novou rovinu myšlení. Tato rekonstrukce je charakterizována řadou vertikálních posunů.

Formální myšlení se rozvíjí během adolescence. V protikladu k dítěti adolescent uvažuje nezávisle na přítomnosti a vytváří si teorie o všem možném, přičemž si zvlášť libuje v úvahách ne­aktuálních. Dítě naopak uvažuje, jen když právě jedná, a nevy­tváří si teorie, i když pozorovatel, všímající si periodického opa­kování analogických reakcí, by mohl nalézt v jeho názorech spon­tánní systematizaci. Reflexivní myšlení, charakteristické pro adolescenta, začíná v 11-12 letech od okamžiku, kdy subjekt se stává schopným usuzovat hypoteticko-deduktivně, tj. o prostých předpokladech, nesouvisících nutně se skutečností nebo s jeho domněnkami, přičemž se spoléhá na důslednost samotného usu­zování (vi formae), nikoli na soulad závěrů se zkušeností.

Usuzování podle formy a o jednotlivých výrocích vyžaduje jiné operace než usuzování o činnosti nebo o skutečnosti. Úsudek, který se týká přímo skutečnosti, záleží v grupování operací, aby­chom tak řekli, prvního stupně, tj. zvnitřněných činností, jež lze sjednocovat a obracet. Formální myšlení záleží naopak v reflek­tování, tj. v odrážení těchto operací, tedy v operování s operace­mi a s jejich výsledky, a tak v grupování operací na druhou. Ne­pochybně tu jde o stejné operační obsahy: třídění, řazení, počítá­ní, měření, umísťování nebo přemísťování v prostoru nebo v čase atd. Formální operace však negrupují třídy, řady, prostorově ča­sové relace samotné jakožto strukturace činnosti a skutečnosti, nýbrž grupují výroky vyjadřující nebo odrážející tyto operace. Formální operace jsou tedy v podstatě „implikace" (v úzkém smyslu slova) a „neslučitelnosti", které jsou stanovovány mezi výroky, a ty zase samy vyjadřují klasifikace, řazení atd.

Chápeme nyní, proč existuje vertikální posun mezi konkrétní­mi a formálními operacemi, ačkoli formální operace opakují v jis­tém smyslu obsah konkrétních operací. Nejsou to operace psy­chologicky stejně obtížné. Stačí vyjádřit ve výrocích jednoduchý úkol, seřadit tři elementy předložené bez ladu a skladu, a řadové sčítání se stane neobyčejně obtížným, zatímco je naprosto snad­né od sedmi let v podobě konkrétního řazení a dokonce v podobě tranzitivních koordinací myšlených v souvislosti s činností. Vel-

139

mi hezký příklad najdeme mezi Burtovými testy: „Edita je svět­lejší než Zuzana, Edita je tmavší než Lili, která je nejtmavší ze všech tří dívek?" Tento problém dovedou rozřešit děti nejdříve až kolem 12 let. Před tímto věkem se setkáváme např. s takovými­to úsudky: Edita a Zuzana jsou světlé, Edita a Lili jsou tmavé, tedy Lili je nejtmavší, Zuzana nejsvětlejší a Edita je uprostřed. Jinak řečeno, desítileté dítě usuzuje na formální rovině jako děti ve 4-5 letech, když mají seřadit hůlky. Teprve ve 12 letech doho­ní ve formálních termínech to, co umí v sedmi letech provádět s konkrétními veličinami. Příčina tkví prostě v tom, že premisy jsou dány jako ryze slovní hypotézy a že závěr se musí nalézt vi formae bez odkazu na konkrétní operace. Tak vidíme, proč for­mální logika a matematická dedukce zůstávají dítěti nedostupné a zdánlivě tvoří autonomní oblast, oblast „čistého" myšlení nezá­vislého na činnosti. Ať jde o zvláštní jazyk - i jemu je nutno se učit jako každému jazyku — složený z matematických znaků (kte­ré nemají nic společného se symboly, jak byly definovány výše), nebo ať jde o jiný systém znaků, tvořený slovy vyjadřujícími pou­hé výroky, hypoteticko-deduktivní operace probíhají na rovině ji­né než konkrétní usuzování, protože činnost se znaky oddělený­mi od skutečnosti je něco zcela jiného než činnost se skutečností jako takovou nebo se stejnými znaky, které však jsou s touto skutečností spojeny. Proto logika odlučuje toto konečné stadium celého duševního vývoje a ve skutečnosti pouze axiomatizuje je­ho charakteristické operace, avšak nijak je neuvádí do jejich ži­vého kontextu. To je její role a taková role si zaslouží, aby byla hrána uvědoměle. Z druhé strany je logika povzbuzována na té­to cestě samotnou povahou formálních operací, které jako opera­ce na druhou se zabývají pouze znaky a směřují samy k axioma­tické schematizaci. Je úkolem psychologie inteligence, aby posta­vila soubor základních formálních operací na místo, kam skutečně ve vývoji patří, a ukázala, že tento soubor může mít psychologický smysl jen tehdy, když se opírá o konkrétní opera­ce, které jej připravily a které mu také dávají obsah. Z tohoto hlediska formální logika není přiměřeným popisem celého živého myšlení. Formální operace představují pouze strukturu konečné rovnováhy. K ní směřují konkrétní operace, když začnou kombi-

140

novat mezi sebou výroky, které je vyjadřují, a tak se odrážejí v obecnější soustavy.

Hierarchie operací a jejich postupná diferenciace

Chování je, jak jsme viděli, funkcionální styk mezi subjektem a objekty. Dráhy, v nichž takovéto styky probíhají, se postupně stávají složitějšími a stále více se prodlužují v prostoru a v čase. Podle toho můžeme také třídit formy chování.

Vjemová asimilace akomodace se omezuje na přímý styk po rovných drahách. Dráhy zvyku jsou složitější, avšak kratší, vy-ježděné a jednosměrné. Senzomotorická inteligence zavádí ná­vraty a okliky. Zasahuje předmět mimo vjemové pole a nena-vyklými cestami. Tak prodlužuje v prostoru a v čase počáteční vzdálenosti, ale zůstává omezena na pole vlastní činnosti. Jak se začne vyvíjet představové myšlení, a hlavně jak pokračuje myš­lení názorné, inteligence získává schopnost vyvolávat nepřítom­né předměty, a tak se zabývat neviditelnými skutečnostmi, kte­ré již uplynuly, nebo zčásti teprve nastanou. Zachází však jen s obrazci víceméně statickými, ať jsou to obrazy napůl indivi­duální, napůl obecné v případě předpojmů, nebo celostní před­stavové konfigurace stále lépe členěné v názorném období, ale stále jde o obrazce, tj. o okamžité snímky pohyblivé skutečnosti, které zachycují jen některé stavy nebo některé cesty z množiny možných cest. Názorné myšlení tak pořizuje mapu skutečnosti -to ještě nedovedla senzomotorická inteligence, která byla anga­žována jen v blízké realitě - ale mapa je to ještě obrazná, s roz­sáhlými bílými místy, není dostatečně koordinovaná, takže se v ní nedá přejít z jednoho místa na druhé. Když se objeví grupo-vání konkrétních operací, tyto operace se rozpustí nebo roztaví v mapě celku a dojde k rozhodujícímu pokroku v dobývání dálek a v diferenciaci cest. Myšlení se už nezmocňuje pevných stavů nebo cest, ale samotných transformací, takže se z jednoho bodu vždy dá přejít k druhému a obráceně. Tak se mu stává dostup­nou celá skutečnost, ale jen pokud si ji lze představovat. S for­málními operacemi se dokonce zpřístupňuje za skutečným svět

141

možného, který se otvírá tvořivosti. Myšlení se stává svobodným vzhledem k reálnému světu. Tvůrčí matematické myšlení je pří­kladem této poslední schopnosti.

Když nyní sledujeme mechanismus této konstrukce, a nikoli jen jeho postupné rozšiřování, zjišťujeme, že každý stupeň se vy­značuje novou koordinací elementů - už ve stavu totalit, avšak nižšího řádu - vytvořených pochody předcházející úrovně.

Senzomotorické schéma, jednotka v soustavě předsymbolické inteligence, si integruje vjemová schémata a schémata navyklé činnosti (tato schémata vnímám a zvyku jsou stejného nižšího řádu, první se vážou k přítomnému stavu cílového předmětu, druhá k elementárním přeměnám stavů). Symbolické schéma do sebe integruje senzomotorická schémata, přičemž dochází k dife­renciaci funkcí, neboť napodobivá akomodace začíná vytvářet ob­razné označující elementy a asimilace determinuje významy. Ná­zorné schéma je zároveň koordinací i diferenciací obrazných schémat. Konkrétní operační schéma je grupováním názorných schémat, která se pozvedají na stupeň zvratných operací právě tím, že jsou grupována. Konečně formální schéma je, jak jsme právě viděli, soustavou operací na druhou, tedy grupováním ope­rujícím s konkrétními grupováními.

Každý z přechodů od jedné roviny na další se vyznačuje novou koordinací a zároveň diferenciací soustav, které tvořily jednotu na úrovni předcházející. Tyto postupné diferenciace zpětně osvětlují nediferencovanost počátečních mechanismů, takže lze současně vyložit vývoj operačních grupování postupným diferen­cováním a předoperační úrovně nediferencovaností příslušných orgánů.

Tak např. senzomotorická inteligence, jak jsme viděli (v kap. IV), se nakonec stává jakýmsi druhem empirického grupování pohybů, které je charakterizováno psychologicky návratem a oklikou a geometricky Poincaréovou (experimentální) grupou přemístění. Je samozřejmé, že na elementární úrovni, kde se myšlení ještě vůbec nevyskytuje, nelze chápat toto grupování ja­ko operační soustavu, neboť tu jde o soustavu pohybů skutečně prováděných. To znamená, že to je soustava ve skutečnosti nedi­ferencovaná, protože příslušná přemístění jsou vždycky pohyby

142

orientované k cíli a současně sledují praktické účely. Dalo by se tedy říci, že na této úrovni grupování časově prostorová, logicko--matematická a praktická (cíle a prostředky) tvoří globální celek a že pro nedostatek diferenciace tento celostní systém nemůže být operačním mechanismem.

Na konci tohoto období a na začátku představového myšlení se objevuje symbol, který naopak umožňuje první diferenciaci, a to praktických grupování (cílů a prostředků) na jedné straně a představ na druhé straně. Představa však je ještě nediferencova­ná, a tak se logicko-matematické operace nemohou odlišit od operací prostorově časových. Na názorné úrovni ještě neexistují třídy ani relace ve vlastním slova smyslu, protože oboje zůstáva­jí současně prostorovými soubory a časově prostorovými vztahy. Z toho vyplývá jejich názorný a předoperační charakter. V 7-8 le­tech se začínají vyskytovat operační grupování a projevují se právě v jasném odlišení logicko-matematických operací, které se osamostatní (jako třídy, relace a čísla odloučená od prostoru), a operací prostorově časových neboli infralogických. Nakonec úro­veň formálních operací znamená poslední diferenciaci, a to mezi operacemi vázanými na reálnou činnost a operacemi hypotetic-ko-deduktivními, které se týkají ryzích implikací mezi výroky formulovanými hypoteticky.

Určení„duševní úrovně"

Poznatky získané psychologií inteligence daly podnět k aplika­cím trojího druhu. Ty sice samy nespadají do našeho tématu, ale je nutno se o nich zmínit, pokud nám poslouží k ověření teoretic­kých hypotéz.

Je všeobecně známo, jak Binet, když se pokoušel vymezit stu­peň duševní zaostalosti u nenormálních dětí, došel ke své pozo­ruhodné stupnici inteligence. Binet dovedl jemně analyzovat myšlenkové pochody, a tak věděl lépe než kdokoli jiný, jak ne­snadné je změřit samotný mechanismus inteligence. Právě jeho jemný cit ho vedl k tomu, že se uchýlil k jistému psychologické­mu probabilismu, spolu se Simonem shromáždil nejrůznější zkoušky a snažil se určit počet úspěchů v závislosti na věku. Tak

143

vyhodnocoval inteligenci podle předstihů nebo opoždění vzhle­dem k průměrnému statistickému věku, kdy jsou dávána správ­ná řešení.

Tyto testy duševní úrovně nesporně poskytly v hrubých ry­sech, co se od nich očekávalo: rychlý a praktický odhad globální úrovně jedince. Je však neméně zřejmé, že měří jen „výkon" a ne­zasahují samotné tvořivé operace. Jak to velmi dobře vystihl Pié-ron, takto pojatá inteligence v podstatě vyjadřuje hodnotící soud o komplexním chování.

Mnoho psychologů po Binetovi konstruovalo další testy a sna­žili se je diferencovat v souvislosti s různými speciálními schop­nostmi. Ve vlastní oblasti inteligence byly vypracovány testy usuzování, chápání, vědomostí atd. Problém se spatřuje v odha­dování korelací mezi statistickými výsledky a očekává se, že bu­de možno rozlišit a změřit různé faktory ve vnitřním mechanis­mu myšlení. Tomuto úkolu se zvlášť věnoval Spearman a jeho škola a užíval při tom přesných statistických metod.¹⁾ Dospěl k hypotéze, že v řešení testů působí určité stálé faktory. Nej­obecnější byl Spearmanem nazván „faktor g" a jeho hodnota sou­visí s inteligencí jedince. Faktor g však, jak Spearman sám zdů­raznil, vyjadřuje prostě „obecnou inteligenci", tj. společný stupeň efektivnosti souboru schopností jedince, mohli bychom skoro říci kvalitu nervové a psychologické organizace, která působí, že je­den jedinec snáze vykonává duševní práci než druhý.

Konečně se vyskytly snahy reagovat jiným způsobem proti jednoduchému empirickému měření výkonu. Konají se pokusy o určení samotných operací, které má daný jedinec k dispozici. Přitom se pojem operace chápe v omezeném smyslu a v souvis­losti s genetickou konstrukcí, jak jsme to učinili v této práci. Tak B. Inhelderová použila pojmu „grupování" v diagnostice usuzo­vání. Podařilo se jí ukázat, že duševně debilní děti se učí ve stej­ném pořadí jako normální děti obrysovým pojmům zachování hmoty, váhy a objemu. Nesetkáváme se s poslední ze tří inva­riant (která se ostatně vyskytuje pouze u duševně zaostalých, a nikoli u debilů) tam, kde nejsou první dvě, ani s druhou in-

¹⁾ Výpočet „tetradických rozdílů" nebo korelací mezi korelacemi. 144

variantou bez první, kdežto zachování hmoty se vyskytuje bez zachování váhy a objemu i zachování hmoty a váhy bez zachová­ní objemu. Inhelderová mohla odlišit debilitu od imbecility podle existence konkrétních grupování (ta imbecil nesvede) a od prosté zaostalosti podle neschopnosti formálně usuzovat, tedy podle ne-dokončenosti operační konstrukce.¹¹ Je to první využití metody, která by se dala rozvinout při určování úrovní inteligence vůbec.

^{1 1} B. Inhelder, Le diagnostic du raisonnement chez les débiles mentaux, Dela-chaux et Niestlé 1944.

145

KAPITOLA VI

Společenské faktory rozumového vývoje

Lidská bytost je od svého narození ponořena do společenského prostředí, které na ni působí stejně jako prostředí fyzikální. V jistém smyslu ještě více než fyzikální prostředí přetváří jedin­ce v jeho vlastní struktuře společnost, protože ho nenutí jen k to­mu, aby uznal fakty, ale poskytuje mu zcela hotovou soustavu znaků, které mění jeho myšlení, předkládá mu nové hodnoty a ukládá mu řadu povinností. Je tedy naprosto zřejmé, že spole­čenský život přeměňuje trojím způsobem inteligenci: prostřed­nictvím jazyka (znaků), obsahu styků (intelektuálních hodnot) a pravidel ukládaných myšlení (kolektivních logických nebo prelo-gických norem).

Sociologie se musí jistě zabývat společností jako celkem, i když tento celek, sice odlišný od součtu jedinců, je množinou vztahů a interakcí mezi těmito jedinci. Každý vztah mezi jedinci (počínaje dvěma) je vskutku pozměňuje, a je tedy už totalitou, takže tota­lita tvořená celou společností je soustavou vztahů spíše než věcí, bytostí nebo příčinou. Tyto vztahy jsou však neobyčejně četné a složité, protože vytvářejí jednak souvislost v dějinách, kde gene­race vzájemně na sebe působí, jednak systém rovnováhy v kaž­dém okamžiku dějin. Právem tedy můžeme použít statistického výrazu a mluvit o „společnosti" jako o koherentním celku (ve stej­ném smyslu, jako Gestalt je výslednicí statistické soustavy vzta­hů). Je však nezbytné připomenout si statistickou povahu výra­zů v sociologickém jazyku, protože kdybychom na ni zapomněli, dávali bychom slovům mytologický smysl. V sociologii myšlení si lze dokonce klást otázku, zda by nebylo výhodné už jednou se

146

vzdát obvyklých globálních výrazů a označovat typy příslušných vztahů (budou to ovšem typy rovněž statistické).

Když však jde o psychologii, tj. když jednotkou, o které se po­jednává, je jedinec utvářený společenskými vztahy, a nikoli mno­žina nebo množiny vztahů jako takových, počínali bychom si na­prosto neoprávněně, kdybychom se spokojovali statistickými ter­míny příliš obecnými. „Působení společenského života" je výraz právě tak mlhavý, jako by bylo „působení fyzikálního prostředí", kdybychom je nechtěli podrobněji specifikovat. Od narození do dospělého věku lidská bytost je předmětem společenského nátla­ku, ale tento nátlak má naprosto odlišné typy a různě se proje­vuje v různých vývojových etapách. Fyzikální prostředí se ne­vnucuje najednou a vcelku vyvíjející se inteligenci, ale tak, že můžeme krok za krokem sledovat výsledky učení v souvislosti se zkušeností, a hlavně na různých úrovních velmi odlišné způsoby asimilace a akomodace, které regulují učení. Stejně tak i spole­čenské prostředí vyvolává interakce mezi vyvíjejícím se jedincem a jeho okolím, a interakce od sebe navzájem naprosto odlišné, je­jichž sled se řídí zákony. Právě tyto typy interakcí a tyto zákony musí psychologie pečlivě zkoumat, nemá-li si tak zjednodušit svůj úkol, že se zřekne jejich studia ve prospěch sociologie. Jak­mile uznáme, že struktura jejich studia se mění pod vlivem těch­to interakcí, není vůbec důvodu ke konfliktům mezi sociologií a psychologií. Obě disciplíny budou mít značný prospěch ze studia, které pokročí za globální analýzu a dá se na cestu zkoumání vztahů.

Socializace individuální inteligence

Podle vývojové úrovně jedince jsou jeho kontakty se společen­ským prostředím velmi různé povahy a v důsledku toho také zpětně ovlivňují individuální duševní strukturu neméně odliš­ným způsobem.

Po celé senzomotorické období malé dítě je už ovšem předmě­tem mnohonásobných společenských vlivů. Lidé mu poskytují nejradostnější zážitky, které může poznat ve své mladičké zku­šenosti - od jídla až po teplo lásky kolem sebe - lidé je obklopu-

147

jí, usmívají se na ně, baví je, uklidňují, vštěpují mu zvyky, pra­videlně mu spojují určité jevy se signály a slovy, ale také mu ně­které projevy chování zakazují a plísní je. Stručně řečeno, při po­hledu zvnějška kojenec je středem mnoha vztahů, které ohlašují znaky, hodnoty a pravidla příštího sociálního života. Z hlediska samotného subjektu společenské prostředí se však podstatně ne­odlišuje od prostředí fyzikálního, aspoň do pátého ze stadií, kte­rá jsme rozlišili v senzomotorické inteligenci (kap. IV). Znaky, ji­miž se na ně lidé obracejí, jsou pro ně jen příznaky nebo signály. Pravidla, která mu ukládají, nejsou pro ně ještě mravními zá­vazky a splývají mu s pravidelnými situacemi zvyku. Lidské oso­by jsou obrazy podobné těm, které tvoří skutečnost, ale jsou zvlášť aktivní, nepředvídané a jsou i zdrojem nejintenzivnějších citů. Kojenec na ně působí stejně jako na věci tím, že je přinucu­je, aby pokračovaly v zajímavých činnostech, účinnými gesty ne­bo různými křiky. Nemá s nimi ještě žádný myšlenkový styk, protože na této úrovni dítě neumí myslet. Proto okolní společen­ský život pronikavě nemění jeho rozumové struktury.¹'

Když se učí mluvit, tj. v období symbolickém a názorném, ob­jevují se nové sociální vztahy, které obohacují a mění jeho myš­lení. V souvislosti s tím však musíme rozlišit tři otázky.

Za prvé, soustava kolektivních znaků nevytváří symbolickou funkci, jen ji rozvíjí, ovšem v rozměrech, jichž by sám jedinec ne­dosáhl. Přesto znak jako takový, konvenční („libovolný") a zcela hotový, není s to vyjádřit myšlenku malého dítěte. Dítěti nestačí mluvit, potřebuje „hrát" to, co si myslí, symbolizovat své myšlen­ky gesty nebo předměty, znázorňovat věci nápodobou, kresbou nebo konstrukcí. Z hlediska samotného výrazu dítě zkrátka zů­stává zpočátku uprostřed mezi užíváním kolektivního znaku a individuálního symbolu. Oba jsou ostatně vždy nezbytné, ale dí­tě daleko častěji než dospělý potřebuje symbol.

Za druhé, jazyk předává jedinci úplně připravenou soustavu obrysových pojmů, klasifikací, relací, nevyčerpatelný potenciá pojmů. Ty se znovu vytvářejí v každém jedinci podle vzoru, kte-

^J) Po citové stránce dítě nepochybně promítá city do osob, teprve když si vy­tváří obrysový pojem předmětu a chápe také osoby jako centra nezávaz­ných činností.

148

rý již po mnoho staletí formoval minulé generace. Je samozřej­mé, že z tohoto souboru si dítě zprvu vypůjčuje jen to, co se mu hodí, a pyšně přehlíží všechno, co přesahuje jeho duševní úroveň. A to, co si vypůjčí, ještě asimiluje podle své rozumové struktury. Slovo, určené za nositele obecného pojmu, v něm zprvu vyvolá jen předpojem, napůl individuální a napůl sociální (slovo „pták" mu označuje např. domácího kanárka apod.).

Za třetí, zbývá ještě pojednat o samotných vztazích, které je­dinec udržuje se svým okolím, tedy o vztazích „synchronických" na rozdíl od „diachronických" pochodů, jejichž vlivu dítě podléhá, když si osvojuje jazyk a způsoby myšlení, které jsou s ním spja­ty. Tyto synchronické vztahy jsou zprvu podstatné. Když dítě rozmlouvá se svými bližními, v každém okamžiku shledává, že jeho myšlenky jsou schvalovány nebo odmítány, a odhaluje ne­smírný svět myšlenek mimo sebe, které je poučují nebo na ně různě působí. Z hlediska inteligence (které se nás zde jedině do­týká) dítě je vedeno ke stále intenzivnějším výměnám intelek­tuálních hodnot a je zavazováno ke stále většímu počtu obligát­ních pravd (hotových názorů nebo norem usuzování ve vlastním smyslu slova).

Ani zde však nelze přehánět a směšovat asimilační schopnos­ti názorného myšlení se schopnostmi na operační úrovni. Pokud jde o přizpůsobování myšlení k fyzikálnímu prostředí, už jsme vi­děli, že názorné myšlení, které převládá až do konce prvního dět­ství (7 let), je charakterizováno nerovnováhou, ještě neredukova-nou, mezi asimilací a akomodací. Názorný vztah vždy vyplývá z „centrace" myšlení v souvislosti s vlastní činností, v protikladu ke „grupování" všech příslušných vztahů. Např. ekvivalence me­zi dvěma řadami předmětů je připouštěna jen tehdy, když jsou předměty přiřazovány, a zapomíná se na ni hned, jak přiřazová­ní je nahrazeno jinou činností. Názorné myšlení tedy vždy svěd­čí o zkreslujícím egocentrismu, neboť vztah se připouští jen v zá­vislosti na činnosti subjektu a není decentrován v objektivní sou­stavě.¹' Obráceně, právě proto, že názorné myšlení je v každém

¹¹ Wallon, který kritizoval pojem egocentrismu, přece jen uznává fakt samot­ný a hezky ho vyjádřil, když řekl, že malé dítě myslí v optativu, nikoli v in-dikativu.

149

okamžiku „centrováno" na daný vztah, je fenomenistické a zasa­huje skutečnost, pouze jak se jeví ve vjemech. Je tedy vydáno na­pospas vlivům bezprostřední zkušenosti, kterou kopíruje a napo­dobuje, místo aby ji opravovalo. Tak reakce inteligence této úrov­ně na samotné sociální prostředí je přesně paralelní s její reakcí na prostředí fyzikální, což je ostatně samozřejmé, protože oba druhy zkušeností jsou ve skutečnosti neodlučitelně.

Ačkoli malé dítě je do značné míry závislé na okolních inte­lektuálních vlivech, na druhé straně šije asimiluje po svém. Pře­vádí je na své hledisko, a tak je nevědomky zkresluje už tím, že ještě nerozlišuje hledisko své a hledisko druhých, neboť se nevy­tvořila koordinace neboli „grupování" hledisek. Dítě je tak ego-centrické z neznalosti své subjektivnosti právě tak na rovině so­ciální jako fyzikální. Např. bude umět ukázat svou pravou ruku, ale zamění vztahy „vlevo" - „vpravo" u svého partnera stojícího proti němu, protože se nedovede stavět na stanovisko druhého, a to ani společensky, ani geometricky. Konstatovali jsme rovněž, jak zpočátku přičítá, jde-li o perspektivu, druhým svůj vlastní způsob vidění věcí. Jde-li o čas, malé dítě sice pokládá svého ot­ce za mnohem staršího, než je samo, ale myslí si, že se narodil „po" něm, z toho důvodu, že „si nevzpomíná", co dělalo předtím. Názorná centrace - v protikladu k operační decentraci - je tak především prováděna neuvědoměle, a tím soustavněji jen z vlastního hlediska. Tento egocentrismus je v obou případech pouze nedostatek koordinace, tj. „grupování" vztahů s ostatními jedinci i s věcmi. Vše je tu dokonale přirozené. Primát vlastního hlediska, stejně jako názorná centrace v závislosti na vlastní činnosti jsou jen výrazem počáteční nerozlišenosti, zkreslující asimilace, determinované jediným hlediskem, které je na začát­ku možné. Takováto nerozlišenost je samozřejmá, protože rozli­šení hledisek a jejich koordinace předpokládá dlouhou práci in­teligence.

V důsledku toho, že počáteční egocentrismus prostě vyplývá z nerozlišení mezi ego a alter, dítě je přístupné právě v tomto ob­dobí všem možným sugescím a nátlakům okolí a akomoduje se jim bez kritiky právě proto, že si není vědomo svéráznosti vlast­ního hlediska (malé děti si často neuvědomují, že napodobují, a

150

věří, že něco objevily dříve než ten, kdo jim byl předlohou, ale ta­ké naopak někdy přisuzují druhým své vlastní nápady). Proto se vrchol egocentrismu časově ve vývoji shoduje s maximálním tla­kem příkladů a názorů v okolí. Směs asimilace k ,já" a akomo-dace k okolním předlohám se dá stejným způsobem vysvětlit ja­ko směs egocentrismu a fenomenismu v počátečních názorných představách o fyzikálních vztazích.

Je však zřejmé, že za těchto podmínek (všechny lze shrnout pod nedostatek „grupování") by nátlaky prostředí nestačily v du­chu dítěte vytvořit logiku, i když pravdy jimi vnucované jsou svým obsahem racionální. Opakovat správné názory, a dokonce třeba je přitom pokládat za vlastní není totéž co správně usuzo­vat. Chceme-li naučit druhé lidi logicky usuzovat, musí se mezi nimi a námi vytvořit vztahy odlišení a zároveň reciprocity, kte­rými se vyznačuje koordinace hledisek.

Stručně shrnuto, na předoperačních úrovních od vzniku řeči asi do 7-8 let struktury rodícího se myšlení vylučují vytváření společenských vztahů spolupráce, které by jedině mohly vést ke genezi logiky. Dítě kolísá mezi zkreslujícím egocentrismem a pa­sivním přejímáním intelektuálních nátlaků, a proto jeho inteli­gence není ještě předmětem socializace, která by mohla hluboce změnit její mechanismus.

Teprve na úrovních, kdy se vytvářejí grupování operací kon­krétních a pak hlavně formálních, se klade se vší ožehavostí otázka, jakou vzájemnou roli mají ve vývoji myšlení společenský kontakt a individuální struktury. Skutečná logika, jež se vytváří během těchto dvou období, je provázena společenskými rysy dvo­jího druhu. Je nutno právě určit, zda vyplývají ze vzniku grupo­vání, nebo zda jsou jejich příčinou. Na jedné straně - postupně, jak se názorné představy rozčleňují a nakonec operačně grupují - dítě se stává stále schopnějším spolupráce, tj. sociálního vzta­hu, který se liší od nátlaku v tom, že se zakládá na reciprocitě mezi jedinci, kteří dovedou odlišit svá vlastní hlediska. V oblasti inteligence je tak spolupráce objektivně vedenou diskusí (odtud povstává zvnitřněná diskuse, tj. rozvažování neboli reflexe), pra­covní součinností, výměnou myšlenek, vzájemnou kontrolou (která je zdrojem potřeby ověřovat a dokazovat) atd. Spolupráce

151

zřejmě stojí na začátku řady forem chování důležitých pro vznik a vývoj logiky. Na druhé straně, logika sama nezáleží jedině -z psychologického hlediska, na kterém zde stojíme - v soustavě svobodných operací. Projevuje se v souboru vědomých stavů, in­telektuálních citů a forem chování, a ty všechny se vyznačují ur­čitou závazností, jíž lze těžko upřít společenskou povahu, ať pů­vodní, nebo odvozenou. Z tohoto hlediska logika zahrnuje společ­ná pravidla a společné formy, je morálkou myšlení, ukládanou a schvalovanou druhými lidmi. Např. povinnost si neprotiřečit ne­ní pouhou podmíněnou nutností („hypotetickým imperativem") pro toho, kdo se chce podřídit požadavkům, které kladou pravi­dla operační hry. Je to také morální („kategorický") imperativ při intelektuálním styku a při spolupráci. Dítě se skutečně nejdříve snaží vyhnout kontradikci ve společnosti druhých. Stejně tak ob­jektivnost, potřeba ověřovat, nutnost ponechávat slovům a myš­lenkám jejich smysl atd. - to vše jsou stejnou měrou společenské povinnosti jako podmínky operačního myšlení.

Naléhavě tedy vyvstává otázka: Je „grupování" příčinou, nebo následkem spolupráce? Grupování je koordinace operací, tedy činností dostupných jedinci. Spolupráce je koordinace hledisek nebo činností vycházejících navzájem od různých jedinců. Jejich příbuznost je tedy zřejmá. Činí však jedince schopným spoluprá­ce s jinými lidmi vývoj operací v jeho nitru, nebo vnější spolu­práce, později zvnitřněná, ho zavazuje, aby své činnosti grupoval v operačních soustavách?

Operační „grupování" a spolupráce

Na takovou otázku je nepochybně potřeba dát dvě různé a dopl­ňující se odpovědi. Za prvé, bez výměny myšlenek a bez spolu­práce s druhými jedinec nikdy nedospěje k tomu, aby grupoval své operace v koherentní celek. V tom smyslu se tedy operační grupování zakládá na spolupráci. Na druhé straně však samy výměny myšlenek podléhají zákonu rovnováhy, který je opět jen operačním grupováním, protože spolupracovat znamená už ko­ordinovat operace. Grupování je tedy forma rovnováhy jak inter-

152

individuálních, tak individuálních činností, a tak má svou auto­nomii i v samotném nitru společenského života.

Těžko bychom dovedli pochopit, jak by jedinec bez výměny myšlenek mohl dospět k tomu, aby přesně grupoval své operace, a v důsledku toho přeměňoval své názorné představy v tranzi­tivní, zvratné, identické a asociativní operace. Grupování v pod­statě záleží ve vymanění vjemů a spontánních názorných před­stav jedince z egocentrického hlediska a ve vytvoření soustavy takových relací, že se dá přecházet od jednoho elementu nebo vztahu k druhému z jakéhokoli hlediska. Grupování je tedy ve svém vlastním principu koordinace hledisek, tzn. fakticky ko­ordinace mezi pozorovateli, tedy spolupráce většího počtu jedin­ců.

Předpokládejme však spolu s běžným názorem, že velmi na­daný jedinec neustále mění svá hlediska a dospívá sám k jejich vzájemné koordinaci, takže vznikne grupování. Jak by však jed­notlivec úplně sám, i když s dostatečně dlouhou zkušeností, si dokázal vybavit svá dřívější hlediska, tj. množinu vztahů, které vnímal, ale už nevnímá? Kdyby toho byl schopen, podařilo by se mu vytvořit určitý druh kontaktu mezi svými postupnými odliš­nými stavy, tj. zavést si, na základě neustálých dohod se sebou samým, soustavu označení, která by mu umožnila uchovat své vzpomínky a vyjadřovat je v představovém jazyku. Tak by tedy utvořil „společnost" mezi svými různými ,já"! Právě neustálá vý­měna myšlenek s druhými nám dovoluje se takto decentrovat a zajišťuje nám možnost vnitřně koordinovat vztahy plynoucí z různých hledisek. Těžko si např. lze představit, jak by bez spo­lupráce pojmy mohly podržovat svůj trvalý smysl a svou definici. Samotná zvratnost myšlení je tak vázána na kolektivní zachová­ní, bez něhož by pohyblivost individuálního myšlení byla mno­hem omezenější.

I když jsme takto připustili, že logické myšlení je nutně spole­čenské, přece jen musíme uznat, že zákony grupování jsou obec­né formy rovnováhy, které vyjadřují rovnováhu interindividuál-ních kontaktů stejně jako operací, jež provádí každý socializova-ný jedinec, jakmile vnitřně usuzuje podle svých nejosobnějších a nejnovějších koncepcí. Říci, že jedinec dospěje k logice jenom na

153

základě spolupráce, znamená tedy jednoduše předpokládat, že rovnováha jeho operací je podřízena jeho neomezené schopnosti vyměňovat si myšlenky s bližním, tzn. je podřízena úplné reci-prokosti. Toto tvrzení však je naprosto evidentní, protože grupo-vání samo v sobě je už soustava reciprokostí.

Položíme-li si otázku, co je výměna myšlenek mezi jedinci, uvědomíme si, že v podstatě záleží v soustavě vytváření kore­spondence, tedy v dobře vymezených „grupováních". Ta a ta re­lace stanovená z hlediska A odpovídá po výměně myšlenek té a té relaci z hlediska B a ta a ta operace vykonaná osobou A odpo­vídá (ať je ekvivalentní, nebo prostě reciproká) té a té operaci osoby B. Takové korespondence určují pro každý výrok, ať jej pronese A, nebo B, souhlas (nebo v případě nekorespondence ne­souhlas) partnerů, kteří jsou zavázáni podržet připuštěné výroky a jejich trvalou platnost v dalších výměnách. Intelektuální styk mezi jedinci se tedy dá přirovnat k obrovské partii šachu, která by pokračovala bez přestávky a v níž by každý tah měl za násle­dek řadu ekvivalentních nebo komplementárních akcí partnerů. Zákony grupování nejsou nic jiného než různá pravidla zajišťují­cí reciprokost hráčů a koherenci jejich hry.

Přesněji vyjádřeno, každé grupování uvnitř jedinců je sousta­vou operací; spolupráce představuje soustavu operací provádě­ných společně, tzn. v pravém slova smyslu spoluprací.

Přece jen by nebylo přesné z toho vyvozovat závěr, že zákony grupování jsou nadřazeny jak spolupráci, tak individuálnímu myšlení. Opakujeme -jsou to jen zákony rovnováhy a prostě vy­jadřují onu zvláštní formu rovnováhy. Té se dosáhne, když spo­lečnost přestává působit na jedince deformujícím nátlakem, ale podněcuje a udržuje svobodnou hru jeho duševních činností, a na druhé straně když tato svobodná hra myšlení každého jedince nedeformuje myšlení druhých ani věci, ale respektuje recipro­kost mezi odlišnými činnostmi. Forma rovnováhy, takto defino­vaná, se nemůže pokládat ani za výsledek jediného individuální­ho myšlení, ani za produkt výlučně společenský. Vnitřní operač­ní činnost a vnější spolupráce jsou, v nejpřesnějším smyslu těchto slov, jen dva doplňující se aspekty jednoho a téhož celku, protože rovnováha každé z nich záleží na rovnováze druhé. Pro-

154

tože ve skutečnosti takové rovnováhy není nikdy bezezbytku do­sahováno, je potřeba se zabývat ideální formou, které nabude, až dosáhne vrcholu. A tuto ideální rovnováhu axiomaticky popisuje logika. Logika tedy operuje v ideálu (na rozdíl od reálna) a má právo tam zůstat, protože rovnováha, o níž pojednává, není ni­kdy zcela dokončena a je neustále promítána ještě výše, jak po­stupně přibývá nových efektivních konstrukcí. Psychologové a sociologové pak mohou se jen vzájemně na sebe odvolávat, když studují, jak se tato rovnováha realizuje ve skutečnosti.

155

Závěr

Rytmy, regulace a grupování

Inteligence se vcelku jeví jako struktura vtiskující určité formy kontaktům mezi subjektem (nebo subjekty) a objekty blízkého nebo vzdáleného okolí. Její originálnost záleží hlavně v povaze forem, které za tím účelem vytváří.

Sám život je už „tvůrcem forem", jak pravil Brachet.¹¹ Tyto biologické „formy" jistě jsou formami organismu, každého jeho orgánu a materiálních výměn s prostředím, které jsou orgány za­jišťovány. Jak se objeví instinkt, anatomicko-fyziologické formy jsou provázeny funkcionálními výměnami, tj. „formami" chování. Instinkt je pouze funkcionálním prodloužením struktury orgánů. Zobák datla se prodlužuje v instinkt proklepávání, hrabavá tla­pa v instinkt hrabání. Instinkt je logika orgánů a z toho důvodu dosahuje takových způsobů chování, které by na úrovni vlast­ních operací často vyžadovaly zázračné inteligence, i když „for­my" se tu mohou zdát na první pohled analogické (např. při hle­dání předmětu mimo vjemové pole a v různých vzdálenostech).

Jinými „formami" jsou zvyk a vnímání, jak zdůraznila tvarová teorie, když objevila zákony jejich organizace. Příklad dalších „forem" poskytuje názorné myšlení. Operační inteligence, jak jsme stále viděli, se vyznačuje pohyblivými a zvratnými „forma­mi", jež tvoří grupy a grupování.

Chceme-li začlenit výsledky naší analýzy myšlenkových ope­rací do biologických úvah, z nichž jsme vyšli (v kap. I), musíme na závěr nalézt místo operačních struktur v množině možných

' Z tohoto hlediska asimilační schémata, která řídí vývoj inteligence, se dají srovnávat s „organizátory", které zasahují do vývoje embryologického.

156

„forem". Operační akt se může svým obsahem značně podobat aktu názornému, aktu senzomotorickému nebo vjemovému ba dokonce aktu instinktivnímu. Např. geometrický obrazec může být výsledkem logické konstrukce, předoperačního názoru, vní­mání, automatizovaného zvyku a nakonec i stavitelského in­stinktu. Rozdíl mezi různými úrovněmi tedy nezáleží v obsahu, tj. ve „formě" jaksi zhmotněné, kterou je výsledek aktu,¹⁾ ale ve „formě" aktu samotného a v jeho postupné organizaci. V reflexiv­ní inteligenci, která dosáhla své rovnováhy, tato forma je urči­tým „grupováním" operací. V jiných případech, od vnímání až po názorné myšlení, chování má formu seřízení, pomalejšího nebo rychlejšího (někdy téměř bezprostředního), které však vždy uží­vá „regulací". Instinktivní nebo reflexní chování je lešení relativ­ně dokončené, tuhé, z jednoho kusu, jehož činnost záleží v perio­dickém opakování neboli v „rytmech". Tak dostáváme pořadí zá­kladních struktur nebo „forem" vývoje inteligence: rytmy, regulace a grupování.

Organické nebo instinktivní potřeby, které tvoří motivy ele­mentárního chování (hlad, žízeň, sexuální pud apod.), jsou vskutku periodické, a patří tedy do struktury rytmu. Reflexní le­šení, která umožňují je uspokojovat a jsou spodní strukturou du­ševního života, tvoří, jak je dnes dostatečně známo, celostní sou­stavy, nevznikají sčítáním elementárních reakcí. Lokomoce dvounožce a hlavně čtvernožce (jejíž organizace podává podle Grahama Browna doklad celostního rytmu, který ovládá a do­konce předchází rozrůzněné reflexy), složité sací reflexy u novo­rozeněte apod. až po impulzivní pohyby, příznačné pro kojencovo chování, fungují zřejmě rytmicky. Různé druhy zvířecího in­stinktivního chování, často velice specializované, jsou rovněž přesně sřetězené pohyby, které budí dojem určitého rytmu, pro­tože se opakují periodicky, ve stálých intervalech. Rytmus tedy charakterizuje procesy v hraniční oblasti mezi organickým a du­ševním životem. To platí i pro oblast elementárních vjemů a po-čitků. Měření čivosti prokazuje existenci primitivních rytmů,

¹⁾ Nutno podotknout, že právě na tuto vnější formu kladla tvarová psycholo­ gie mimořádný důraz, a to ji muselo přivést k zanedbávání genetické kon­ strukce.

157

které si subjekt vůbec neuvědomuje. Rytmus také nalézáme v základech každého pohybu, včetně těch pohybů, z nichž se skládá motorický zvyk.

Musíme se zmínit o struktuře rytmu, abychom začlenili inteli­genci do množiny živých „forem". Způsob skloubení, na němž se rytmus zakládá, elementárně už naznačuje, čím se stane sama zvratnost, charakterizující vyšší operace. Když studujeme spe­ciálně reflexní zpevňování a útlumy nebo vůbec sled pohybů ori­entovaných střídavě opačným směrem, vidíme, že schéma rytmu vždy vyžaduje tak či onak střídání dvou antagonických procesů, z nichž jeden probíhá ve směru A —> B a druhý v obráceném směru B —> A. Je pravda, že v soustavě regulací vjemových, ná­zorných nebo týkajících se pohybů, které jsou koordinovány v zá­vislosti na zkušenosti, existují také procesy orientované obráce­ným směrem, ale ty po sobě následují nepravidelně a jsou závis­lé na „přemístěních rovnováhy", vyvolávaných novou situací. Antagonistické pohyby příznačné pro rytmus naopak jsou regu­lovány jen vnitřním (a dědičným) lešením, jejich pravidelnost je tedy mnohem strnulejší a z jednoho kusu. Ještě větší je rozdíl mezi rytmem a „inverzními operacemi" zvratného myšlení, které jsou záměrné a spojené s mnohem složitějšími kombinacemi „grupování".

Dědičný rytmus tak zabezpečuje jakési zachování forem chová­ní, které přitom mohou být složité a dokonce relativně pružné (str­nulost instinktů byla přeceňována). Zachování periodických sché­mat patřících do vrozeného lešení svědčí o tom, že vůbec nedochá­zí k diferenciaci mezi asimilací předmětů do aktivity subjektu a akomodací této aktivity k možným změnám ve vnější situaci.

Jakmile dochází k učení na základě zkušenosti, diferencuje se akomodace a v souvislosti s tím elementární rytmy se integrují do rozsáhlejších soustav, které už nejsou pravidelně periodické. V té době se naopak objevuje druhá obecná struktura, která je pokračováním počáteční periodičnosti, a záleží v regulacích.¹'

Mluvíme zde ovšem o regulacích strukturálních, a nikoli o regulacích ener­getických, které podle P. Janeta a dalších psychologů charakterizují citový život na týchž úrovních.

158

S nimi jsme se už setkávali od vnímání až po předoperační ná­zorné myšlení. Např. vjem je vždy celostní soustava vztahů a lze ho chápat jako určitou okamžitou rovnováhu mnoha elementár­ních senzorických rytmů, vzájemně různým způsobem spojených nebo interferujících. Tato soustava směřuje k sebezachování jako totalita, dokud se vnější data nezmění. Jakmile však dojde ke změně, akomodace k novým datům má za následek „přemístění rovnováhy". Tato přemístění však nejsou neomezená a obnovení rovnováhy, k němuž dochází vlivem asimilace k starším vjemo­vým schématům, svědčí o tendenci reagovat opačným směrem, než působí vnější změny.^1} Dochází tedy k regulaci, k zásahu an-tagonických procesů, které lze srovnávat s procesy, projevujícími se už v periodických pohybech. Nyní však jev probíhá na vyšším stupni, mnohem složitějším a rozsáhlejším, a nemusí se periodic­ky opakovat.

Tato struktura, vyznačující se regulacemi, se nevyskytuje jen ve vnímání. Setkáváme se s ní též v „opravách" motorického uče­ní. Obecně celý senzomotorický vývoj včetně senzomotorické in­teligence na různých úrovních svědčí o analogických soustavách. Jen v jednom výjimečném případě (přemístění ve vlastním slova smyslu, s návraty a oklikami) tato soustava téměř dosahuje zvratnosti, ale s omezeními, o nichž jsme už mluvili. V obecných případech však regulace, ačkoli mírní a opravuje rušivé změny, a tak probíhá v opačném směru než dřívější transformace, nedosa­huje úplné zvratnosti, protože ještě nevznikl plný soulad mezi asimilací a akomodací.

Na rovině vznikajícího myšlení názorné centrace a egocentris-mus příznačný pro vztahy, které se postupně vytvářejí, udržují myšlení ve stavu nezvratnosti, jak jsme viděli (v kap. V), když jsme pojednávali o nezachování. Názorné transformace jsou „kompenzovány" jen souhrou regulací, které uvádějí pozvolna v soulad duševní asimilaci a akomodaci, a tak samy zajišťují hladký průběh neoperačního myšlení během tápání ve vnitřní představové oblasti.

Srov. např. Delboeufův klam, citovaný na str. 73.

159

Je snadno patrné, že tyto regulace - jejichž různé typy se tak vrství od vjemů a elementárních zvyků až k prahu operací — sa­my povstávají dosti plynule z původních „rytmů". Připomeňme nejdříve, že první učení, k němuž dochází hned po stadiu nepod­míněných reflexů, má už podobu rytmu. „Kruhové reakce", které nalézáme u prvních zvyků, získávaných aktivně, záležejí v opa­kování zřetelně periodickém. Měření, která byla prováděna s vnímáním velikostí a složitých tvarů (a nikoli jen s absolutní či-vostí), ukazují rovněž na existenci neustálých kolísání kolem da­ného bodu rovnováhy. Na druhé straně můžeme předpokládat, že se vyskytují v celostní regulovatelné soustavě analogické slož­ky, jako jsou ty, které determinují střídavé a antagonistické fáze rytmu (A —> B a B —> A), ale v tom případě vystupují současně, v okamžité vzájemné rovnováze, a žádná z nich nenabývá střída­vě vrchu nad druhou. Proto když je jejich rovnováha porušena, nastává „přemístění rovnováhy" a objevuje se tendence klást od­por vnějším změnám, tj. „zmírňovat" vyvolanou přeměnu (jak se říká ve fyzice, když se mluví o známých mechanismech, popsa­ných Le Chátelierem). Když složky činnosti tvoří statické celost­ní soustavy, lze si představit, že pohyby orientované ve vzájem­ně opačném směru (jehož střídání vedlo k odlišným, po sobě jdoucím fázím rytmu) se synchronizují a stávají elementy rovno­váhy systému. Dojde-li k vnější změně, rovnováha se přesunuje, neboť se zdůrazní jedna z příslušných tendencí, ale tento důraz je dříve či později omezován zásahem tendence opačné. Právě to­to obracení směru zde definuje regulaci.

Nyní lze chápat povahu zvratnosti v operační inteligenci a způsob, jak inverzní operace grupování povstávají z regulací ne­jenom názorných, ale i senzomotorických a vjemových. Reflexní rytmy nejsou v celém svém průběhu zvratné, jsou orientovány přesným směrem. Vykonat pohyb (nebo komplex pohybů), zasta­vit se, vrátit se k východisku a opakovat pohyb ve stejném smě­ru, to jsou jejich postupné fáze. Jestliže fáze návratu (nebo anta-gonistická fáze) obrací směr počátečních pohybů, není to pouhá druhá činnost se stejnou hodnotou jako pozitivní fáze, ale opako­vání, které vyvolá novou činnost ve stejném směru. Přesto však antagonistická fáze rytmu je východiskem pro regulaci, a nadto

160

pro „inverzní operace" inteligence. Lze si dokonce každý rytmus představit jako soustavu střídavých regulací, spojených v jedi­nou totalitu následnosti. Regulace, která by tak byla produktem celostního rytmu - ale současnými složkami - charakterizuje chování sice ještě nezvratné, ale jeho zvratnost je ve srovnání se staršími formami chování na postupu. Už na úrovni vnímání in­verze klamu předpokládá, že jeden vztah (např. podobnost) získá převahu nad vztahem inverzním (rozdíl), začne-li inverzní vztah být nadmíru zesilován, a obráceně. V oblasti názorného myšlení je to ještě patrnější. Vztah, na který se pozornost neupíná, když se soustřeďuje na vztah druhý, začne naopak převládat nad tím­to druhým vztahem, jakmile chyba překročí určité hranice. De-centrace, pramen regulace, dospívá v tom případě k názornému ekvivalentu inverzních operací, hlavně když představové antici­pace a rekonstituce zvětší její rozsah a způsobí, že proběhne té­měř okamžitě, což se děje stále ve větší a větší míře na úrovni „rozčleněných názorných představ" (kap. V). Bude tedy stačit, aby se regulace vyvinula v úplné kompenzace (k tomu směřují právě rozčleněné názorné představy), a tím už vznikne operace. Operace nejsou nic jiného než soustavy transformací, které se koordinovaly a staly zvratnými, ať se vyskytují v jakékoli kombi­naci.

V nejkonkrétnějším a nejpřesnějším smyslu můžeme tedy operační grupování inteligence pokládat za „formu" konečné rov­nováhy, k níž ve svém vývoji směřují senzomotorické a předsta­vové funkce. Toto pojetí dovoluje postihnout hlubokou funkcio­nální jednotu duševního vývoje. Zároveň poukazuje na podstatné rozdíly mezi strukturami na různých etapách. Jakmile se dosáh­ne úplné zvratnosti, která je horní hranicí souvislého procesu, ale přitom má velmi odlišné vlastnosti od těch, které ji charakte­rizovaly v dřívějších vývojových fázích - protože znamená dosa­žení skutečné rovnováhy - agregáty, až dosud ztuhlé, se dají po­hyblivě skládat, a tím právě získávají svou stabilitu, protože v tom případě akomodace ke zkušenosti je ve stálé rovnováze, nezávisle na prováděných operacích, s asimilací, která se tím po­zvedá na úroveň nutné dedukce.

161

Rytmus, regulace a „grupování" tedy jsou tři fáze vývojového mechanismu, který spojuje inteligenci s morfogenetickou schop­ností samotného života a umožňuje mu uskutečňovat neomezené a zároveň rovnovážné adaptace, které se nedají realizovat v rovi­ně organické.

162

Stručná bibliografie