Тема 16. Обучение чтению

Чтение представляет собой «сложную перцептивно-мыслительную мнемическую деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер, варьирующийся в зависимости от ее цели» (С. К. Фоломкина).

Чтение представляет собой важнейшее средство опосредованной коммуникации. Чтение, прежде всего, информационный процесс, направленный на получение информации, содержащейся в письменном тексте.

Чтение в средней школе рассматривается как цель и средство обучения. Чтение как цель обучения предполагает развитие умения читать тексты трех типов (общественно-политические, научно-популярные и художественные). Программа по иностранным языкам предусматривает также умение читать тексты с охватом общего содержания и извлечение полной информации из прочитанных текстов; умение пользоваться справочной литературой при чтении (словарем, лингвострановедческим справочником, грамматическим справочником).

Чтение как средство обучения предполагает расширение словарного запаса учащихся; запоминание языкового материала при обильном чтении, совершенствование фонетических навыков; использование информации из текстов как базы для обучения говорению.

Чтение - сложный вид речевой деятельности, который состоит из двух сторон - технической и смысловой. Психологией чтения установлено, что опытный читатель воспринимает не отдельные буквы, а целые слова и даже короткие предложения (3. И. Клычникова). Движение глаза носят скачкообразный характер, восприятие и узнавание слов происходит во время пауз с учетом доминирующих букв. Восприятие слов происходит при чтении по-разному - по первым буквам слова, по доминирующим буквам, по ранее созданному образу слова (вследствие действия закона избыточности восприятия), на основе развитого навыка чтения.

Слова при чтении узнаются целостно с учетом их существенных отличительных признаков (1-я сигнальная система). Затем эти признаки уточняются, исходя из значения слова (2-я сигнальная система).

Для создания хорошей техники чтения необходимо образование комплекса временных нервных связей между зрительными, слуховыми и двигательными участками коры головного мозга. Для того, чтобы добиться временных нервных связей, необходимо не только многократное подкрепление идентичных зрительных раздражителей, но и дифференцированное торможение в виде сходных образов.

Навыки и умения чтения развиваются на определенном материале, что составляет содержание обучения этому виду речевой деятельности. Содержание обучения чтению включает три компонента:

Схема 19

Содержание обучения чтению

1 2 3

Лингвистический Психолологический Методологический

компонент компонент компонент

Лингвистический компонент включает в себя: а) знание определенного лексического, грамматического и фонетического материала; б) знание графической системы иностранного языка и правил чтения; в) разные виды текстов, их тематика и предъявляемые к ним требования (познавательная ценность текста, соответствие текста возрасту и интересам учащихся, языковая доступность текста, его фабульность и аутентичность).

Психологический компонент чтения включает в себя: а) учет мотивов и интересов учащихся при овладении этим видом речевой деятельности; б) навыки и умения чтения; в) механизмы чтения (механизмы восприятия и узнавания; механизм антиципации; механизмы ОП и ДП; механизмы осмысления); г) характер взаимодействия чтения с другими видами речевой деятельности.

Методологический компонент чтения предполагает: а) обучение навыкам разных видов чтения (стратегиям чтения); б) навыкам пользования справочной литературой; в) знание правил чтения; г) умелое использование разных памяток.

Обучение чтению в средней школе организуется на основе специальных принципов (С. К. Фоломкина). Они следующие: 1. Обучение чтению должно представлять собой обучение речевой деятельности. 2. Чтение следует рассматривать как познавательный процесс. 3. Обучение чтению должно опираться на опыт чтения на родном языке. 4. Обучение чтению предусматривает овладение определенным языковым материалом. 5.Обучение чтению должно включать не только рецепцию, но и репродуктивную деятельность учащихся. 6. Владение чтением как видом речевой деятельности требует высокой автоматизации операций, обеспечивающих ее процессуальную сторону.

Обучение чтению может проходить в два этапа: 1-й этап - формирование основ чтения; 2-й этап - совершенствование навыков и умений чтения.

На первом этапе в большом объеме проводится работа над техникой чтения. Техника чтения - это «умение правильно, быстро и точно ассоциировать охватываемый глазом текстовый материал с его звуковыми образами и воспроизводить вслух с максимальной звуковой и интонационной точностью осмысленные отрезки текста» (И. А. Грузинская).

Технические навыки чтения включают в себя артикуляционные, ритмические и интонационные навыки. Важно, чтобы учащийся смог сформулировать правила чтения, приводить примеры правил-определений и правил-инструкций для обучения чтению.

При обучении технике чтения могут быть использованы разные методы: а) алфавитный метод; б) звуковой метод; в) метод целых (ключевых) слов; г) звуковой аналитико-синтетический метод; д) графемно-фонемный метод.

Алфавитный метод (или метод чтения по складам) основан на выучивании названия прописных и строчных букв в алфавитном порядке, а затем они складывались и читались по слогам.

Метод целых слов основан на узнавании учеником целостного образа слова (гештальта). Таких образов нужно было запомнить большое количество. Ученики, обучаясь по этому методу, не умели соотносить буквы и звуки, звуки и графемы на письме. Ученики не могли читать другие незнакомые слова.

Звуковой аналитико-синтетический метод основан на соотнесении звуков и их буквенных соответствий. Этот метод направлен на выработку прочных графемно-фонемных связей.

Для развития технических навыков чтения преподаватели могут использовать следующие виды упражнений: 1. Упражнения, направленные на обучение чтению буквосочетаний и отдельных слов. 2. Упражнения с разрезной азбукой. 3. Упражнения, формирующие ритмико-интонационные навыки. 4. Упражнения на развитие скорости чтения. 5. Упражнения на развитие поля чтения (чтение расширяющихся синтагм). 6. Упражнения, обучающие чтению связанного текста.

На первом этапе проводится определенная работа и по формированию умений собственно чтения. На втором этапе обучения чтению проводится дальнейшая работа по развитию умений чтения. На этом этапе осваивается также культура чтения и проводится работа над разными видами чтения.

В методике преподавания иностранных языков различают pазные виды чтения, исходя: а) из характера протекания психических процессов (аналитическое/синтетическое; чтение с полным пониманием содержания текста/ чтение с пониманием основного содержания текста); б) из функций чтения как вида речевой деятельности (ознакомительное, изучающее, просмотровое); в) из характера материала для чтения (чтение с полностью снятыми трудностями, чтение с частично снятыми трудностями); г) из темпа чтения (интенсивное чтение/экстенсивное чтение); д) из способа чтения (чтение вслух/ чтение про ceбя; индивидуальное чтение/хоровое чтение); е) из наличия или отсутствия словаря (чтение со словарем/ чтение без словаря); ж) из места проведения урока чтения (классное чтение/домашнее чтение); з) из характера деятельности учителя (контролирующее чтение/самостоятельное чтение; объясненное чтение / необъясненное чтение; комментированное чтение / некоментированное чтение).

Задача учителя состоит в том, чтобы рационально использовать все методические возможности каждого вида чтения на уроках иностранного языка. Учитель предлагает учащимся различные типы текстов. Они могут содержать определенный процент незнакомых слов. О значении некоторых слов ученики могут догадаться самостоятельно. О значении других слов учащиеся справляются в словаре.

Собственно чтение направлено на развитие умений понимать текст на уровне смысла. Понимание может быть интуитивным и дискурсивно-логическим. Интуитивное, или непосредственное, понимание читаемого характеризуется одновременностью процессов восприятия и осмысления. Дискурсивно-логическое понимание читаемого предполагает некоторое «отставание» процесса осмысления от процессов восприятия. Осмысление наступает лишь в результате предварительного лексико-грамматического, а иногда стилистического анализа отдельных частей текста. Для этих целей используется перевод (частичный и полный).

Для развития умений собственно чтения рекомендуется использовать определенную систему упражнений, которая включает в себя: а) упражнения на чтение с определенной предваряющей речевой установкой; б) упражнения на содержательную идентификацию («Найдите в прочитанном тексте предложения, схожие по содержанию с данными»; «Определите, соответствует ли данное предложение содержанию рассказа»; в) упражнения на содержательный поиск («Найдите предложения, подтверждающие ....», «Найдите то, что характеризует ...». «Найдите причины того, что...», «Найдите те проблемы, которые волнуют...»; г) упражнения на смысловой выбор («Выберите подходящее заглавие из данных», «Выберите правильный по смыслу ответ из предложенных», «Выберите из абзацев рассказа по одному предложению, передающих их смысл» (И. Л. Бим).

Контроль понимания прочитанного может осуществляться вербально и невербально. Вербальный способ контроля включает в себя: а) ответы на вопросы; б) нахождение названных фактов; в) составление плана текста и его пересказ; г) составление характеристики на героев текста. Невербальный способ контроля предусматривает цифровое кодирование; использование знаков (+) и (-) при проверке содержания прочитанного.

В последнее время в большом количестве используются для понимания прочитанного тестовые задания (нетрадиционный способ контроля). В определенных ситуациях преподаватель может организовать и контроль техники чтения.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Вайсбурд М. Л., Блохина С. А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Иностранные языки в школе.- 1997.-№1,2.

2. Елухина Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе. -2002.-№3.

3.. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе: Пособие для учителя/М. Д. Городникова и др. - М., 1987.

4. Кузьменко О. Д., Рогова Г. В. Учебное чтение, его содержание и формы // Иностранные языки в школе. -1970. - №5.

5. Мильруд Р. П., Гончаров А. А. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста // Иностранные языки в школе. - 2003. - №1.

6. Носонович Е. В., Мильруд Р. П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе. -1999. - №1.

7. Носонович Е. В., Мильруд Р. П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе. -1999.- №2.

8. Саланович Н.А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания // Иностранные языки в школе. – 1999. - №1.