46. Требования к пособиям

Формы организации занятий и оборудование кабинета обучения пространственной ориентировке в школе III – IV вида В основу обучения ориентировки в пространстве положена практическая направленность занятия. Исходя из практических потребностей ребенка его необходимо в первую очередь научить ориентироваться и самостоятельно передвигаться в спальной, в комнате в классе, по школе, по школьному двору. После этого проводятся занятия с тем, чтобы ребенок овладел элементарными умениями пользоваться общественными местами (транспортом, имел представления о городской среде). Его учат приемам защиты от возможных столкновений и учат обращаться за помощью к прохожим. Вся это работа возможна в спец.организованных условиях. Кроме обучения ориентировки на собственном теле. Детей учат выполнять элементарные двигательные действия и поэтому целенаправленно развивают все анализаторные системы, кроме зрительной, двигательную, тактильную, обонятельную. Особое внимание уделяется осязательному восприятию, т.к. в обучении много работают пальцами, слуху. Для обучения детей с нарушением зрения ориентировке в пространстве и мобильности в школе имеется спец. кабинет, в котором имеется набор методических пособий: рельефные планы, макеты этажей школы, школьного двора, прилегающей территории, модули для моделирования спальной и классной комнаты, рельефные планы перекрестков разных типов, рельефно-графических рисунков и муляжи рыб, животных, птиц, магнитофонные записи характерных городских шумов, звуков встречаемых в природе, приборы для выполнения рельефных планов на специальной бумаге; гибкая проволока для изготовления форм осваиваемых маршрутов, есть образцы цельных и складных тростей, выполненных из разных материалов, звуковые сигнализаторы, измерительные приборы (метры, шагометры, звуковые игрушки, т.к. в сетке школьных занятий нет специальных часов на пространственную ориентировку – они проводятся факультативно, сохраняя при этом все признаки урока. Количество детей м.б. различным. Если цель занятия развитие ориентировке на собственном теле кол.детей 4-5 человек (незрячих). Если цель занятия ориентировка по школе, школьном участке – 2 человека. Если цель занятия знакомство с транспортом, то индивидуальное занятие.  Ребенок должен знать такие пространственные понятия и действия: правое – левое (повороты детей направо, налево, 90, 180,360 градусов, вперед – назад, вверх –вниз, передняя, задняя, прямо и с поворотом, высокий – низкий, вертикальный – горизонтальный, параллельный, перпендикулярный, узкий - широкий, длинный - короткий).в значительной степени все понятия связаны с ориентировкой на собственном теле, может осваиваться при изучении «Азбуки движений для слепых детей» Шлыков. Освоение этих понятий в этой азбуке, связано с отработкой 100 элементарных положений отдельных частей тела и движений, выполнение их в разных направлениях. Занятия проводятся в игровой форме, игра называется «Карлсон говорит». Проводятся занятия в игровой комнате, детям нужно встать лицом в определенном положении, выбирается ведущий (лицом к детям становится), этот Карлсон по инструкции учителя говорит команды (из азбуки). Изюминка в том, что дети должны выполнять движения в том случае, когда инструкция : Карлсон говорит… Если ведущий не имеет возможности видеть, ему на помощь приходит учитель. В процессе игры ведущий меняется. Преимущество игры в том, что все таки у детей активизируется мотивация, дети просто могут выполнять инструкции и следуют словам Карлсона. Кроме названных понятий, связанной с ориентировкой на собственном теле, слепой ребенок млад.шк.возраста должен иметь представления о других понятиях : близко – далеко, здесь – там, друг за другом, рядом, около, посередине, под, над, у между, круг, квадрат, прямоугольник, край, проем, равный, наклонный, ухабистый, плоский, гладкая – шероховатая, стороны горизонта. Часть понятий осваивается на уроках, тогда они только повторяются. Другие понятия – ухабистый – отрабатываются на специальных занятиях. На занятии большое значение имеет развитие слуха как компенсаторного канала. В младшем школьном возрасте в состоянии локализации источника звука, выполнять простые локомоторные действия. Это умение используется для того, чтобы их научить ориентироваться по звуку м.б. разными: 1. субъект статичен - объект статичен, т.е. это локализация неподвижного звукового сигнала. 2. субъект статичен - объект динамичен, т.е. это локализация перемещающегося звукового сигнала. 3. субъект динамичен - объект статичен, т.е. выполнение движений на неподвижном ориентире. 4. субъект динамичен - объект динамичен, т.е. выполнение локализации в соответствии перемещением звукового сигнала.  В первых двух условиях локализации самые простые, т.к. с них и начинается обучение. В обучении используют в качестве источника звука – специальные звуковые маяки.

Основные понятия ориентировочно-мобилиторной деятельности.

Овладеть ориентировкой в пространстве и мобильностью невозможно без знания основных пространственных понятий. В младшем школьном возрасте ребенок должен знать следующие пространственные понятия (и выполнять соответствующие действия): правое-левое (поворот вправо и влево на 90°, 180°, 360°), вперед-назад, вверх-вниз, переднее-заднее, прямо и с поворотом, высокий-низкий, вертикальный-горизонтальный, параллельный, перпендикулярный, узкий-широкий, длинный-короткий. Названные пространственные понятия в значительной мере (одни в большей, другие — в меньшей) связаны с ориентировкой на собственном теле и могут эффективно осваиваться при изучении «Азбуки движений для слепых детей», включающей около 100 элементарных положений отдельных частей тела и движений, выполняемых ими при различных направлениях. Освоение перечисленных пространственных понятий в процессе овладения Азбукой движений можно проводить в игровой форме, используя игру «Карлсон говорит» (выполнение команды учителя на движение только после фразы «Карлсон говорит»). Игра может проводиться как на большой, так и на малой игровой площадке, в спортзале или комнате, где должно быть достаточно места для того, чтобы дети могли свободно выполнять движения, не мешая друг другу. Кроме овладения целым рядом пространственных понятий и навыками выполнения координированных движений, игра учит вниманию и способствует развитию быстроты реакции — качеств столь важных для ориентировки и мобильности. Правила игры могут быть совсем простые, а могут и усложняться при проведении игры с детьми более старшего возраста. Кроме приведенных понятий, тесно связанных с ориентировкой на собственном теле, слепой учащийся младшего школьного возраста должен иметь верное представление и о других понятиях, также имеющих важное значение при ориентировке и передвижениях: близко-далеко; здесь-там; друг за другом; рядом, около, посередине; под, над, у, между; круг, прямоугольник, квадрат; край, проем; ровный-наклонный; ухабистый, плоский; гладкая и шероховатая (поверхность); стороны горизонта (восток, запад, север, юг). Часть этих понятий осваивается на уроках (в частности, на математике), а на занятиях по ориентировке лишь повторяется применительно к характеру ориентировочно-мобилиторной деятельности. Другие же понятия (например, ухабистый, плоский; гладкая-шероховатая и др.) осваиваются на специальных занятиях. Главным условием успешности овладения этими понятиями является обеспечение доступного объяснения, систематичности и наглядности. ЛОКАЛИЗАЦИЯ ЗВУКА. ВЫПОЛНЕНИЕ ЛОКОМОЦИЙ НА ЗВУКОВОЙ ОРИЕНТИР Слух имеет чрезвычайно важное компенсаторное значение для слепого при передвижениях его в пространстве. Развитию слуха как компенсаторного канала следует уделять большое внимание с самого раннего возраста. В младшем школьном возрасте, как правило, дети в состоянии локализовать источник звука и хотя и неуверенно, но выполнять простые локомоторные действия (идти шагом). Поэтому в младшем возрасте необходимо системное обучение ориентированию по звуку. Причем в этот период важно сформировать у слепого ребенка не просто умения локализации и выполнения двигательных действий на звуковые ориентиры, а необходимо довести эти умения до прочных навыков. При обучении следует исходить из того важного положения, что взаимоотношения между ребенком (субъектом) и звуковым ориентиром (объектом) в жизненных ситуациях могут складываться следующим образом:

· субъект статичен — объект статичен (локализация неподвижного звукового сигнала);

· субъект статичен — объект динамичен (локализация перемещающегося звукового сигнала);

· субъект динамичен — объект статичен (выполнение локомоций на неподвижный звуковой сигнал (ориентир);

· субъект динамичен — объект динамичен (выполнение локомоций в соответствии с перемещением звукового сигнала). В этом случае отношения строятся в зависимости от ситуации и задач, стоящих перед субъектом. Он может либо избегать контакта с носителем звука, либо же следовать за ним.

В первых двух отношениях условия для локализации звукового ориентира самые простые. С них и следует начинать обучение. В процессе обучения целесообразно использовать в качестве источника звука специальные «звуковые маяки», представляющие собой генераторы звуковых сигналов. Эти «маяки» (сигнализаторы) могут быть стационарные и переносимые, с автономным питанием [27]. Формирование навыков локализации неподвижного звукового ориентира  Учитель ставит слепого ребёнка в центре зала (комнаты, площадки) в удалении от источников звука, расположенных на расстоянии около 10 м. Первоначально сигнал подается в одной из двух точек, известных ребенку. Занимающийся должен рукой показать направление на звук. В случае ошибки необходимо поправить ребенка. При правильной локализации задание можно усложнить и подавать сигнал не из двух, а из четырех звуковых точек. При этом наряду с констатацией правильности определения направления на звучащий сигнал может фиксироваться время, затрачиваемое на локализацию. Для более точного определения локализации, а также для обеспечения количественного контроля и самоконтроля при обучении может использоваться тифлоприбор «Квадрант», представляющий собой подобие транспортира (размер около 50 см) с делениями в один градус с закрепленной в центре измерительной стрелкой. Квадрант закрепляется на столе. Задача занимающегося установить стрелку прибора в направлении источника звука. Таким образом устанавливается величина ошибки в градусах. Следует учить слепого ребенка локализовать звуковой сигнал по памяти, При этом направление на ориентир указывается не во время звучания, а по истечении нескольких секунд после подачи сигналов (например, через 5-10 сек). Все занятия целесообразно проводить в виде игры-соревнования по принципу «Кто точнее?», «Кто быстрее?». Формирование навыков локализации перемещающегося звукового ориентира Процесс обучения включает две группы заданий. Первая направлена на. освоение слепыми детьми дифференцировки изменения местонахождения источника звука, перемещающегося влево-право по горизонтали. Задания второй группы направлены дифференцировать изменение местонахождения источника звука при перемещениях его «ближе-дальше». Занятия могут проводиться в зале, комнате <…> площадке. Для подачи сигнала применяются переносной звуковой сигнализатор и планка длиной около 5 м, устанавливаемая горизонтально на стойках. Посередине планки обозначена нулевая отметка, в одну и другую стороны от нее нанесены деления в 1 см. При развитии умения дифференцировать перемещения звукового ориентира влево-вправо незрячий ребенок становится перед планкой напротив нулевой отметки. Звуковой сигнализатор устанавливается на нулевую отметку, и в течение 5-6 сек подается сигнал. Затем сигнализатор перемещается в ту или иную сторону. Скорость передвижения может быть различна. Средняя же ее величина составляет около 1 м за 10 секунд. В инструкции, даваемой занимающемуся, указывается, что источник звука будет перемещаться в одну или другую сторону и как только учащийся почувствует, в какую сторону происходит перемещение, он должен сразу же сообщить об этом. Чем ближе от занимающегося находится планка, по которой передвигается источник звука, тем легче локализовать направление его перемещения. Поэтому первоначально расстояние от занимающегося до источника звука должно составлять не более 1 метра, а затем, по мере улучшения результатов, это расстояние увеличивается. (На начальных этапах обучения высота планки должна устанавливаться на уровне лица занимающегося, так как на такой высоте локализация осуществляется наиболее легко.) Результат оценивается как по правильно определяемому направлению, так и по абсолютной величине перемещения. Аналогична методика развития способности дифференцировать перемещение звукового сигнализатора при задании «приближение-удаление». Разница состоит лишь в том, что занимающийся становится вдоль линии продолжения планки. Наряду с таким регламентированным способом развития способности локализовать перемещающийся звуковой сигнал (ориентир) целесообразно использовать игру в звуковой мяч, перекатываемый детьми (в парах, в кругу). К сожалению, у нас в стране специальных озвученных мячей для слепых не выпускается. Поэтому с этой целью рекомендуется использовать пластмассовые , мячи, которые при перекатывании по жесткому полу издают звук. Впрочем, один и другой способы лишь дополняют друг друга. Оба способа локализации можно применять в виде игры, но, безусловно, более эмоциональной будет игра в мяч. Формирование навыков ориентировки на звук при выполнении мобилиторных действий  Наиболее существенное значение ориентирование на звук имеет при передвижениях слепого в пространстве. Причем ориентировка, как уже отмечалось, может осуществляться как на статичный (неподвижный), так и на динамичный (перемещающийся) звуковой сигнал. Тому и другому способам следует обучать слепого ребенка с младшего школьного возраста. При этом особое значение на первых занятиях ориентировкой (а также на уроках физической культуры) следует уделять передвижениям шагом. Ходьба является жизненно важным навыком и наиболее естественной формой передвижения человека. Осуществление ходьбы у слепого в значительной мере сопряжено с умением ориентироваться. Чем лучше ориентируется слепой, тем свободней, координирован ней у него движения при ходьбе. У большинства слепых, и особенно у детей, пришёдших в школу из семьи, где, как правило, их всячески ограничивают в движениях, наблюдаются существенные дефекты в технике ходьбы: вытянутые перед собой руки, отклонение головы назад, шаркающая походка. Все это делает ходьбу напряжённой и неестественной. Поэтому развитию навыка ходьбы необходимо уделять внимание с первых дней обучения в школе. Этому способствует использование звуковых сигнализаторов на уроках физкультуры и на занятиях по ориентировке. При выполнении передвижения шагом на звуковой сигнал у слепого ребенка формируется навык ориентировки. По мере развития ориентировочного навыка на звуковой сигнал, предполагающего определенный автоматизм, создается надежная предпосылка для совершенствования техники ходьбы, так как ребенок становится уверенным в безопасности, не боится столкновений. Обучение ориентировке на звуковой ориентир следует начинать с ходьбы по прямой. При этом расстояние между ориентиром и занимающимся следует увеличивать постепенно, руководствуясь, прежде всего, прямолинейностью выполнения передвижения и точностью определения местонахождения ориентира. Так, если дистанцию 10 м ребенок преодолевает прямолинейно и точно на ориентир, то необходимо увеличить расстояние до 12-15 м, а затем и более, если прямолинейность движения сохраняется. Как только ребенок начинает передвигаться не прямо, а по «дуге», дистанцию следует уменьшить. По мере освоения ориентировки на неподвижный звуковой ориентир следует включать в занятия упражнения по выполнению ходьбы за лидирующим звуковым ориентиром, находящимся у впереди идущего видящего учащегося. Оптимальное расстояние между ведущим и ведомым составляет 1—1,5 метра. При этом первоначально осваивается передвижение по прямой, затем по прямой с поворотом. На первых занятиях ведущему необходимо заранее предупреждать о повороте незрячего товарища. Для прочного формирования навыков ориентировки, и особенно техники ходьбы, следует использовать разнообразные способы выполнения: передвижения широким свободным шагом, ходьба с различными положениями рук (за головой, на поясе и т. д.), ходьба на носках, на наружных сторонах ступни, ходьба с высоким подниманием бедра и другие. Подбор упражнений в данном случае диктуется тем, какой элемент техники ходьбы отрабатывается и каков уровень развития навыков ориентировки обучаемого. При осуществлении передвижений шагом в зависимости от условий поставленных задач могут применяться различные звуковые сигнализаторы как стационарного, так и переносного типа. Следует иметь в виду, что так называемые специально организованные условия для освоения навыков ориентировки на звуковой ориентир и выполнения мобилиторных действий с ориентировкой на него правомочны только в том случае, когда речь идет о специальных занятиях ориентировкой. В то время как для занятий физической культурой эти условия являются естественными. Ориентирование по звуку здесь является непременным условием выполнения таких локомоторных действий, как ходьба, бег, катание на коньках. Но до сих пор ориентирование слепых на этих занятиях осуществляется по голосу учителя, без использования технических средств. Кроме того, направленной работы по формированию навыков ориентировки не проводится. Возможности же для развития ориентировочно-мобилиторных умений, формирования навыков на занятиях физической культурой большие и их следует широко использовать. Прежде всего, на уроках физической культуры необходимо, наряду с обучением ходьбе на звуковой ориентир и за ним, включать беговые упражнения. Методика обучения бегу на звуковой ориентир аналогична методике обучения ходьбе. Сначала осваивается умение точно локализовать неподвижный источник звука и прямолинейно передвигаться бегом к: нему. При этом расстояние между незрячим ребенком и ориентиром постепенно увеличивается. Постепенно увеличивается и скорость бега. Затем осваивается выполнение бегом за лидирующим ориентиром по маршрутам различной сложности (прямой, прямой с поворотом, замкнутый маршрут, бег «змейкой» и т. п.). Скорость бега также постепенно увеличивается. Велики возможности развития ориентировки и на занятиях коньками. В данном случае следует использовать переносной звуковой сигнализатор, который помещается в чехол и закрепляется на поясе зрячего ребенка, катящегося впереди слепого. Полезным упражнением, формирующим навыки ориентировки на звуковой сигнал, хотя и не связанным с передвижением, является метание в звуковую мишень, включенное в программу по физкультуре в младших классах школы для слепых. При метании в цель можно использовать щит размером 1X1 м, изготовленный из фанеры, дюралюминия или какого-либо другого листового материала, с небольшим отверстием посредине (примерно 5 см) и источник звука. Щит, служащий мишенью, подвешивается, например, на гимнастическую стенку, имеющуюся в любом спортивном зале. Позади мишени, за отверстием, помещается звуковой сигнализатор. В настоящее время отечественной промышленностью выпускается мишень, которую можно модернизировать в озвученную путем внесения в электрическую схему дополнительного блока с выведением динамика. Точность попаданий в мишень дифференцируется, и на табло сразу же высвечивается количество очков. Такая мишень может использоваться на занятиях со слепыми детьми. Соревновательность делает выполнение метаний эмоциональным и интересным.

Методика обучения навыкам передвижения по различным типам маршрутов детей с нарушениями зрения

Функции двигательного анализатора и вестибулярного аппарата при ориентировке слепого в пространстве связаны самым тесным образом, и в процессе обучения они развиваются, как правило, совместно. В ряде случаев, особенно в начале обучения, можно отдельно выделить упражнения для функций. К таким упражнениям в первую очередь относятся: 1. Повороты на месте. Учитывая то, что лучше всего человеком ощущаются повороты на 90°, с них и следует начинать занятия. В дальнейшем, усложняя задания, угол поворотов следует изменять. 2. Вращение занимающегося на специальном тренажере. Конструкция тренажера проста и представляет собой круглую платформу, установленную на ось стационарного утяжеленного основания. На легко вращающейся платформе прочно закрепляется стул, который вместе с занимающимся вращают вокруг вертикальной оси. 3. Различные перевороты, включенные в программу по физической культуре, являющиеся эффективными упражнениями для развития вестибулярной функции. Наиболее простыми, доступными и эффективными из числа упражнений этого вида считаются кувырки. Для направленного развития вестибулярной функции следует включать в занятия выполнение серий таких кувырков с постепенным увеличением их числа в серии (т. е. не одиночный кувырок, а сразу два, три и т. д.). 4. Различные стойки на одной ноге (см. «Азбуку движений для слепых детей» [25]). 5. Передвижения по узкой опоре: по гимнастическому бревну (опущенному на пол), доске, по ребрику. Развитие двигательного анализатора и вестибулярной функции при передвижениях достигается путем преодоления маршрутов различной сложности. В специально организованных условиях к ним относятся прямолинейные маршруты и маршруты с поворотом (поворотами). Упражнения по прямолинейному маршруту 1. Занимающегося ставят в исходное положение, при котором стопы ног, голова и туловище направлены строго по направлению маршрута. По команде учителя незрячий ребенок начинает движение. Его задача сохранить прямолинейность движения в заданном направлении. Первоначально такое упражнение выполняется на расстояние не более 10 м, затем, по мере упрочения навыка, длина маршрута увеличивается. Меняется также скорость передвижения. 2. Слепой ребенок проходит прямолинейный маршрут с учителем, затем поворачивается на 180° (первоначально с помощью) и проходит заданный путь самостоятельно. При этом акцент в задании может быть сделан только на требовании сохранить направление или еще и на точности воспроизведения заданного отрезка. 3. С целью изолированного развития вестибулярной функции занимающегося предварительно провозят по маршруту (используется детская коляска с сидением), затем он встает, поворачивается на 180° и проходит заданный путь самостоятельно. Упражнения по маршрутам с поворотами 1. Воспроизведение маршрута с одним поворотом (на 90°) после предварительного прохождения по нему с учителем. Первоначально следует использовать маршрут с отрезками равной протяженности до и после поворота. Например, 5 м, поворот на 90°, еще 5 м; 10 м, поворот на 90°, еще 10 м. В дальнейшем, по мере упрочения навыка, размеры отрезков могут быть различны. Например, 10 м прямой, поворот на 90° и 5 м прямой. Продолжительность маршрута в целом также увеличивается. 2. Воспроизведение замкнутого прямолинейного маршрута после предварительного прохождения маршрута с учителем. Первоначально осваивается маршрут с одинаковыми отрезками прямой (в виде квадрата); затем прямоугольной формы (противоположные стороны равны). Протяженность маршрутов постепенно увеличивается. 3. Для целенаправленного, изолированного развития вестибулярной функции предыдущие упражнения занимающийся выполняет после того, как его предварительно провезут по маршруту на детской коляске. Важное значение при освоении навыков прямохождения и воспроизведении маршрутов различной конфигурации и протяженности имеет разбор ошибок, выявление причин их возникновения. Для повышения интереса занимающихся и контроля за успешностью формирования навыков ориентировки в пространстве большое значение имеет количественная оценка результатов выполнения заданий (как, впрочем, и при выполнении передвижений на звуковой ориентир). С этой целью при выполнении упражнений целесообразно проводить тестовые испытания с регистрацией величины отклонения от маршрута  Оценка результатов преодоления маршрутов в количественных, показателях дает возможность проводить занятия в игровой форме по принципу «Кто точнее?»

Своеобразие протекания процессов чтения и письма в условиях зрительной депривации. Когда речь идет о процессе чтения, проходящего в условиях слепоты, благодаря действию механизма компенсации прежде всего происходит замена зрительного типа восприятия на осязательное. Таким образом , процесс чтения за счет установления новых связей между словом слышимым , произносимым и словом тактильно воспринимаемым. Техническую сторону процесса чтения, проходящего в условиях отсутствия зрительного восприятия, можно представить в виде следующих действий: тактильного восприятия рельефно-точечных букв, их различения и узнавания, соотнесения букв с соответствующими звуками, воспроизведения звукопроизносительного образа слова, его прочитывания. Трудности в овладении технической стороной процесса чтения незряцими обуславливаются прежде всего сукцессивным ( последовательным во времени) характером осязательного восприятия в отличае от симультанного ( одномоментного) характера зрительного восприятия. Сукцессивный характер приводит к тому, что школьники с помощью осязания воспринимают каждую букву изолировано, отдельно и в результате чего процесс глобального прочтения слова подменяется аналитическим восприятием букв. Кроме того, чтение может так же замедляться по причине потери слова и его поиска. Довольно часто у незрячих детей наблюдается "угадывающее чтение".Такое положение дел приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, что может привести к привнесению субъективного смысла в прочитанное. Для незрячих так же характерна незаконченная интонация. Это связано с тем, что они исследуя одну букву за другой не могут предвидеть знаки препинания. Это мешает правильной модуляции голоса, делает голос монотонным. Трудности в овладении технической стороной процесса чтения приводит к возникновению трудностей в овладении смысловой стороной данного процесса. Это происходит из-за внесения субъективного смысла; замедленного темпа освоения слепыми звуко-буквенными обозначениями, наличия большого количества ошибок, побуквенного чтения, искажения слого-звуковой структуры слов и т.д. Трудности, возникающие в ходе овладения процессном чтения: фонематические, обусловленные недоразвитием фонематических представлений о звуковой структуре слова; тактильные, обусловленные недостатками осязательного восприятия целых слов, написанных рельефно- точечным шрифтом; семантические, связанные с недоразвитием грамматических обобщений. Со слабостью синтетических процессов внутри предложения, что неизбежно приводит к нарушениям понимания читаемого; аграмматические, обусловленные недоразвитием грамматического строя, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Часто слепые дети страдают серьезными нарушениями присьменной речи в виде дислексий. Существует тактильная дислексия.( частичные специфические нарушения процесса чтения у незрячих) Незрячим, страдающим этой формой дислексии, остается недоступным интерпретация рельефных точек, их соотнесение с той или иной буквой (звуком).  Этапы формирования навыка чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями; послоговое чтение; становление синтетических приемов чтения; синтетическое чтение. Процесс усвоения звуко-буквенных обозначений незрячими детьми необходимо начинать с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. Только после этого можно предлагать незрячим тактильно воспринимать рельефно-точечные буквы. Функции от которых зависит успешность процесса чтения и формирование которых необходимо предусмотреть в методической системе обучения грамоте незрячих.: фонематическое восприятие, проявляющееся в дифференциации фонем; фонематический анализ, проявляющийся в возможности выделения звуков из речи; Нормальное состояние кожной чувствительности и мелкой моторики рук; Осязательный анализ и синтез, проявляющиеся в способности определять сходство и различие букв; Пространственные представления; Тактильный мнезис, проявляющийся в возможности запоминать тактильные образы букв. В процессе чтения слога единицей осязательного восприятия становиться буква слепой ребёнок с помощью осязания воспринимает не целое слово или слог, а отдельные буквы (учащийся осязательно воспринимает первую букву слога, затем соотносит её со звуком дальше происходит осязательное восприятие 2-й буквы слога, и только потом ребёнок синтезирует буквы слога в единый слог)  Необходимо иметь ввиду, что на этом этапе темп чтения у незрячих детей очень медленный и его скорость зависит: 1. от сложности читаемых слов (чем сложнее слог тем медленнее темп) 2. от сложности образа букв, входящих в слоги, представленного конфигурациями рельефных точек различной сложности. В школах для детей с нарушением зрения в процессе обучения грамоте необходимо максимально использовать чтение вслух, так как оно является одним из средств, оптимизирующих понимание прочитанного. Характерным для незрячих детей является стремление повторять прочитанные слова, что объясняется особенностями их познавательной деятельности проявляющимися в том, что слепой ребёнок испытывает затруднения в узнавании читаемого слова, которое искусственно разделено на части. Оно становиться непохожим на соответствующее слово устной речи. Таким образом на ступени слогового чтения возникают трудности обусловленные особенностями познавательной деятельности детей, значительно снижающие темп прохождения данного этапа. Своеобразие прохождения незрячими школьниками этапа синтетического чтения в процессе которого осуществляется чтение целыми словами ( группами слов), заключается в проявлении у них значительных трудностей в ходе осмысления читаемого. В силу особенностей познавательной деятельности слепого ребёнка значительную трудность вызывает необходимость на данном этапе чтения одновременно осуществлять синтез слов в предложении и синтез фраз в контексте. Также осмысление читаемого затрудняется своеобразием активного и пассивного словаря незрячих, наличию у них несоответствия между словом и образом и др.

Психофизиологические основы протекания процесса письма в условиях зрительной депривации.

Процесс письма, представляющий собой сложную форму речевой деятельности и имеющий многоуровневую структу ру, в условиях замены зрительного типа восприятия на ося зательный осуществляется за счет работы речеслухового, речедвигательного, тактильного, общедвигательного ана лизаторов. В процессе письма осуществляется не только тесное вза имодействие между всеми анализаторами, но и их взаимо обусловленность. Принципиально важным является осо знание тесной взаимосвязи процесса письма и процесса устной речи. Связь этих двух процессов настолько сильна, что овладение письмом возможно только на основе доста точно высокого уровня развития устной речи. Вместе с тем уровень развития письма у детей независимо от состояния их зрительных функций определяется уровнем сформиро ванности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированностью лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную является возникновение автоматизированных движений руки, чему предшествует большое количество различных операций, осуществляющихся в ход овладения процессом письма в развернутом виде. При овладении письмом незрячими школьниками многочисленные операции можно представить в виде следующей цепочки действий: побуждение, мотив, задача, составление устного плана письменного высказывания, соотнесение написанного с замыслом, деление предложений на слова анализ звуковой структуры слова, соотнесение выделен ной из слова фонемы с ее тактильным образом, воспроиз ведение с помощью движений руки тактильного образа буквы, кинестетический контроль. Одна из самых распространенных трудностей, возникаю щих у слепых учащихся в ходе овладения процессом пись ма, связана с анализом звуковой структуры слова, т. е. с не обходимостью определения звуковой структуры слова, определения последовательности и места каждого звука. Недостаточная скоординированность действий речеслухового и речедвигательного анализаторов, низкий уровень развития фонематического слуха, замедленность анализа, характерные для большинства незрячих первоклассников, значительно затрудняют звуковой анализ слова, что, в свою очередь, затрудняет процесс овладения письмом. Для слепых первоклассников значительные затрудне ния вызывает процесс соотнесения выделенной из слова фонемы с определенным тактильным образом буквы, кото рую необходимо отдифференцировать от всех других. Низ кий уровень сформированности тактильного анализа и син теза, пространственных представлений, кожно-тактильной чувствительности, характерный подавляющему большин ству незрячих школьников, обусловливает возникновение особых трудностей в процессе дифференциации сходных букв и букв, отличающихся друг от друга одной точкой. Определенную трудность для детей, лишенных зрительного восприятия, представляет и реализация моторной операции процесса письма, т. е. воспроизведение с помо щью грифеля тактильного образа буквы. Одновременно с движением руки происходит кинестетический контроль. Процесс письма незрячего ребенка осуществляется только [ишь под кинестетическим контролем, в то время как у нормально видящих данный процесс протекает под двойным контролем кинестетическим и зрительным. Использование в процессе чтения слепым осязательного контроля значительно затруднено в силу того, что незрячему школь нику, для того чтобы проверить написанное, необходимо перевернуть лист и тактильно найти то, что он написал. Определенной проблемой для слепого школьника явля ется зеркальность письма по отношению к чтению, кото рая обусловливает большое количество инверсий и смеше ний букв. Кроме того, в процессе письма у незрячих детей наблюдаются смешения букв из-за пропусков (перекалы вания) точек, из-за их неправильного расположения. Ошибки возникают и тогда, когда ученик правильно вос производит количество точек и их позицию (в правом или левом ряду), но не оставляет интервала между ними. Кроме наличия у незрячих школьников затруднений в овладении процессом письма, обусловленных своеобразием их познавательной деятельности, достаточно часто встреча ются нарушения письма в виде различного вида дисграфий, вызванных недоразвитием или распадом высших психичес ких функций. При наличии у учащихся с нарушениями зрения стойких нарушений письма в виде различного вида дисграфий, т. е. частичного специфического нарушения процесса письма, необходимо проведение комплексной коррекционно-развивающей работы с привлечением спе циалиста по работе с детьми с нарушениями речи. Таким образом, глубокие нарушения зрения, обуслов ливающие замену зрительного типа восприятия на осязательный и приводящие, в свою очередь, к возникновению своеобразия протекания процессов чтения и письма, настоятельно требуют использования методической системы, учитывающей не только современные подходы к процессу обучения грамоте, но и особенности познавательной и учебной деятельности слепых школьников.

Современные подходы к организации и содержанию процесса обучения грамоте в школе III вида.

В методике процесс обучения грамоте делится на 3 периода: добукварный, букварный, послебукварный. Каждый период направлен на формирование определенных умений и имеет специфическое содержание. Добукварный период. В работе по развитию зрительного восприятия у слепых формируются умения: - обследовать предмет двумя руками на рабочей поверхности стола; - последовательно и активно обследовать предмет; - использовать все способы осязательного восприятия: пальцевый, ладонный, кистевой; - различать признаки предметов по фактуре, температурным качествам; - определить материал, из которого сделан предмет. В работе по развитию слухового восприятия у слепых формируются умения: - выделять звуки из окружающей действительности; - различать звуки из окружающей действительности; - соотносить звук с его источником; - локализовать звук (по направлению, по расстоянию до источника, по силе). В работе по охране и развитию остаточного зрения формируются умения: - различать и узнавать по цвету, форме, величине предметы – натуральные, муляжи, игрушки, а также предметы изображенные на цветных рельефных римсунках, аппликациях, крупных, четких, не перегруженных мелкими деталями иллюстрациях; - соотносить по цвету, форме, величине указанные предметы и изображения предметов; - оперировать сенсорными эталонами в самостоятельной деятельности. В ходе развития ориентировки в малом пространстве формируются умения: - ориентироваться на рабочей поверхности стола; - ориентироваться на странице; - ориентироваться в книге; - ориентироваться в кассе и работать с ней; - ориентироваться в брайлевском приборе и работать с ним. В ходе подготовки руки к письму и чтению рельефно-точечного шрифта внимание направлено на: - развитие кожной чувствительности пальцев рук; - умение воспринимать и различать рельефные точки; - развитие мелкой моторики рук; - умение работать грифелем. В ходе развития речи у незрячих формируются умения: - принимать участие в беседе; - пересказывать прослушанное по вопросам учителя; - сопоставлять предметы по их признакам; - группировать предметы; - классифицировать предметы по их видовым понятиям; - классифицировать названия предметов; - подбирать слова, характеризующие действия и признаки предметов; - выделять из устной речи предложения в 2-3 слова; - определять количество слов в предложении; - составлять короткие предложения по опорным словам; - делить слова на слоги; - выделять гласные и согласные звуки; - осуществлять звуковой анализ слов; - осуществлять правильную артикуляцию; - выделять гласные в слоге; - читать рельефные рисунки4 - коллективно составлять рассказ по сюжету; - разучивать стихи с голоса учителя; - соотносить слова и образы; - пополнять словарный запас. В добукварный период на уроках чтения и письма используются натуральные предметы, чучела, муляжи, аппликации, рельефно-точечные рисунки, различный занимательный материал: загадки, игры «доскажи словечко», «узнай по описанию». Широко применяются звукозаписи сказок, стихов, песен, голосов животных, шумов улицы. На каждом уроке проводятся 2-3 физкультминутки со стихами, музыкой, движениями, на письме обязательно проводится зарядка для рук. Букварный период. Работа по перечисленным направлениям идет параллельно с формированием умений: - обозначать звуки речи рельефно-точечными буквами; - находить место группы в кассе; - различать звуки на слух; - устанавливать последовательность звуков в словах; - правильно артикулировать звуки; - читать прямые слоги и постепенно усложняющиеся слова; - выкладывать на линейке слова:  а) включающие открытые и закрытые слоги; б) включающие как твердые, так и мягкие согласные; в) содержащие стечение согласных всех видов, твердый и мягкий знаки. - преобразовывать одно слово в другое, путем замены, вставки, добавления и усечения букв и слогов в слове; - читать предложения и небольшие тексты; - писать слова с сочетаниями жи, ши, ча, чу, ща, щу. Послебукварный период. К перечисленному добавляется работа по формированию умений: - читать по слогам и целыми слова; - читать связные тексты; - дифференцировать связный текст от набора предложений; - подбирать заглавия к тексту; - давать ответы на вопросы по содержанию прочитанного; - находить в тексте предложения для ответа на вопросы; - оценить прочитанное; - читать диалоги; - соблюдать паузы, интонации, соответствующие знакам препинания; - выразительно читать наизусть стихи; - пересказывать прочитанное; - правильно использовать особенности устной речи; - заучивать наизусть небольшой текст; - правильно писать слова, написание которых не расходится с произношением; - записывать с помощью и самостоятельно слова и предложения после предварительного их анализа. В ходе обучения грамоте широко используются общедидактические методы и приемы, но также необходимо использовать ряд специфических методических приемов в процессе обучения слепых грамоте. При выделении звука и знакомстве с ним большое внимание уделяется артикуляции, из-за трудностей связанных с невозможностью подражания. Незрячим подробно рассказывается о органах речи участвующих в произношении данного звука. Организовывается работа по наблюдению детей за артикуляцией звука, при ее проведении используются приемы:  -поднесение ладони правой руки ко рту для определения как выходит воздух; - подставление тыльной стороны ладони пол подбородок (определение слогов, своеобразие артикуляции звуков); - прижатие ладони правой руки к горлу для определения звонкости, глухости; - закрытие ладонями ушей и громкое произнесение звука (звонкий - слышен голос, глухой – шум). Если на уроке возникают затруднения в восприятии рельефного рисунка необходимо помочь детям с помощью наводящих вопросов или прямого называния изображения. В процессе знакомства с буквами целесообразно широко использовать хоровое чтение слогов, слов, предложений и индивидуальное проговаривание. Выполнение письменных работ начинают с письма на отдельных листах, постепенно переходя к письму в тетрадях. Для лучшей ориентировке на листе сверху или снизу вырезается уголок. Особое внимание уделяется формированию списывания, для этого используются приемы: а) при работе с буквами целесообразно прочитать их и записать по памяти. б) при работе со слогами проводится чтение и осуществляется звукобуквенный анализ слов, после письмо по памяти. в) при работе со словами проводится их чтение, деление на слоги, осуществляется звукобуквенный анализ, затем письмо по памяти. г) при работе с предложениями проводится чтение каждого предложения, осуществляется его анализ. Затем прочитывается еще раз и записывается по памяти.

Добукварный период обучения грамоте в школе III В методике процесс обучения грамоте традиционно де¬лится на три периода: добукварный (доазбучный), буквар¬ный (азбучный) и послебукварный (послеазбучный). Каждый из периодов обучения грамоте незрячих школь¬ников направлен на формирование определенных умений и (имеет специфическое содержание. Так, в ходе добукварного периода основное внимание уделяется работе по таким направлениям: 1) развитие осязательного восприятия; 2) развитие слухового восприятия; 3) охрана и развитие остаточного зрения; 4) развитие ориентировки в малом пространстве; 5) подготовка руки к письму и чтению рельефно-точеч¬ного шрифта; 6) развитие речи незрячих школьников. В ходе работы по развитию осязательного восприятия у слепых учащихся формируются следующие умения: — умение обследовать предмет двумя руками (при веду¬щей роли правой руки) на рабочей поверхности стола; — умение последовательно (сверху вниз) и активно об¬следовать предмет; — умение использовать все способы осязательного вос¬приятия: пальцевый, ладонный, кистевой; - умение различать признаки предметов по фактуру (гладкость, шероховатость), температурным качествам и др. — умение определить материал из которого сделан предмет.  В ходе работы по развитию слухового восприятия у не зрячих школьников формируются следующие умения: — выделять звуки из окружающей действительности;  — различать звуки из окружающей действительности; — соотносить звук с источником звука; — локализовать звук (по направлению, по расстоянии до источника звука, по силе звука). В ходе работы по охране и развитию остаточного зрения у учащихся формируются такие умения, как: — различать и узнавать по цвету, форме, величине предметы – натуральные, муляжи, игрушки – и предметы , изображенные на цветных рельефных рисунках, аппликациях крупных, четких, не перегруженных мелкими деталями иллюстрациях; —соотносить по цвету, форме, величине указанные предметы и изображения предметов; — оперировать сенсорными эталонами (цвет, форма, величина) в самостоятельной деятельности. В ходе развития ориентировки в малом пространств у учащихся формируются умения: — ориентироваться на рабочей поверхности стола; — ориентироваться на странице; . — ориентироваться в книге; — ориентироваться в кассе и работать с ней; — ориентироваться в брайлевском приборе и работать с ним. В ходе подготовки руки к письму и чтению рельефно точечного шрифта внимание учителя должно быть направлено: — на развитие кожной чувствительности пальцев рук; — на умение воспринимать и различать рельефные точки — на развитие мелкой моторики рук; — на умение работать грифелем. В ходе развития речи у незрячих учащихся формиру¬ется следующие умения: — принимать участие в беседе (по жизненным впечат¬лениям, по содержанию рассказа или сказки); — пересказывать прослушанное по вопросам учителя; — сопоставлять предметы по их признакам; — группировать предметы (исключать лишний предмет); — классифицировать предметы по их видовым поня¬тиям; — классифицировать названия предметов; — подбирать слова, характеризующие действия и при¬знаки предметов; — выделять из устной речи предложения в 2—3 слова; — определять количество слов в предложении; — составлять короткие предложения по опорным словам; — делить (устно) слова на части (слоги); — выделять гласные и согласные звуки; — осуществлять звуковой анализ слов; — осуществлять правильную артикуляцию звуков; — выделять гласные в слоге; — читать рельефные рисунки; — коллективно составлять рассказ по сюжету; — разучивать стихотворение с голоса учителя; — соотносить слова и образы; — пополнять словарный запас. В добукварный период учитель использует на уроках чтения и письма натуральные предметы, чучела, изделия из папье-маше, муляжи, аппликации, рельефные рисун¬ки, разнообразный занимательный материал: загадки, игры «Доскажи словечко», «Узнай по описанию (по голо¬су, по запаху)» и т. д. Широко применяются звукозаписи сказок, стихов, пе¬сен, звуков, голосов животных, шумов улицы. Задания на уроках в этот период могут давать Незнай¬ка, Буратино, Карлсон и другие герои детских книг. Они присутствуют на уроке в виде игрушек, аппликаций. На уроках добукварного периода в школе для слепы широко используется инсценирование сказок, стихов, диалоги в лицах. На каждом уроке необходимо проводить две-три физкультминутки со стихами, музыкой, движениями, а на уроке письма обязательно проводить физкультминутки для рук.