Разработка ритуала

И наконец, для такого ребенка должна быть больше чем обычно продумана организация перемены. Известно, что организация сво­бодного спонтанного общения со сверстниками для него более труд­на, чем структурированная ситуация обучения. Поэтому именно на перемене сначала возможно присутствие кого-то из его близких. Контакт с ними даст ребенку возможность отдохнуть и расслабить­ся, проговорить впечатления урока. Позже, когда школьная ситуация станет для родителей и ребенка более привычной, они смогут по­мочь ему в организации первых неформальных контактов со сверст­никами.

Сначала родители могут просто комментировать для него проис­ходящее вокруг, чтобы помочь понять, как играют одноклассники, в чем смысл их возни и шуток, позже — организовать аналогичную игру рядом/еще позже — общую игру. Дома они могут вместе упо­рядочить эти новые и важные для ребенка впечатления, вспомнить вместе «твоих друзей». Без такой работы дети иногда долго не мо­гут даже выделить и запомнить лица своих соучеников.

Без помощи взрослых аутичные дети не могут войти в ролевую игру или игру с правилами, но довольно скоро начинают вовлекаться в общую возню и беготню детей. Это доставляет им огромную ра­дость, но контроль взрослых необходим, потому что аутичные дети могут легко перевозбудиться и потерять чувство края в отношении и

себя, и других детей. Для того чтобы успокоить их, нужно предло­жить полистать книгу, поиграть с конструктором, с мозаикой или за­няться еще чем-то, приятным для ребенка и задающим привычно организующий ритм, например пожевать яблоко. То есть набор для такого «отвлечения», конечно, должен быть всегда наготове.

Создание стереотипа школьной жизни должно включать в себя и разработку привычных способов перехода от одного вида занятий к другому. Такие способы помогают детям включиться в занятия после прихода в школу, перейти от урока к перемене и от перемены к уроку, к завтраку, к сбору домой. В ритуал должны продуманно включать­ся моменты коммуникации с учителями, с родителями и с детьми. Разработка такого целостного ритуала—это тоже, безусловно, важ­нейшая часть психологической работы.

Одной из необходимых составляющих ритуала школьной жизни, как известно, являются праздники. Существует мнение, что дети с аутизмом праздников не любят, смысла в них не видят и их лучше уберечь от множества людей, шума и суеты. Многолетний опыт по­зволил нам убедиться'в том, что это не так, что праздник может доставить им так же, как и другим детям, радость и стать важным смысловым механизмом организации их поведения. Это возможно, если привлечение таких детей к общим праздникам будет происхо­дить постепенно, индивидуально и осмысленно.

Ребенка надо готовить к каждому празднику, объясняя, почему и для чего дети соберутся вместе, что будет происходить и в какой последовательности, чем закончится, будут ли подарки или выступ­ления других детей, кто придет в гости и т.д.

На самом празднике у ребенка должен быть индивидуальный со­провождающий, помогающий ему сориентироваться и понять, что про­исходит, куда все идут, кого слушают, на ходу подсказывающий, что надо делать и, при необходимости, даже помогающий выполнить нуж­ные действия. Ребенок обычно сам дозирует впечатления, и если в первый раз он просто заглянет и посмотрит, как все веселятся, то это­го будет вполне достаточно. Остальное можно проговорить с ребен­ком индивидуально, и у него будет полное впечатление участия в празд­нике, опыт, который в следующий раз позволит ему остаться подольше, больше воспринять и быть спокойнее и активнее.

Череда сезонных праздников, дней рождений одноклассников и памятных дат задает разнообразные эмоциональные смыслы ком­муникации, дает возможность опробовать разные формы контакта. Праздники позволяют расставить яркие смысловые точки в круго­вороте событий, психологу — получить общий с ребенком эмоцио­нальный опыт, темы для воспоминаний, обсуждений, выстраивания жизненных планов. Понятно, что все это дает необходимый матери­ал для индивидуальных психологических занятий с ребенком, направ­ленных на организацию его эмоционального опыта и развития его представления о будущем.

Приверженность освоенным формам поведения является и силь­ной, и слабой стороной такого ребенка. Он в большинстве случаев стремится пунктуально следовать правилам поведения на уроке: учи­тель в дальнейшем может надежно опереться на уже сформирован­ный порядок. Можно сказать, что впоследствии такой ребенок часто становится даже более «удобным» учеником, чем обычные дети.

Подобная «правильность», однако, Должна не только радовать, но и настораживать нас, за ней может скрываться пассивность ребен­ка в освоении окружающего, мешающая ему и в дальнейшем обуче­нии, и в общем социальном развитии. Кроме того, ребенок, чрезвы­чайно ответственно относящийся к порядку, становится слишком раним, слишком зависим от его соблюдения. Поэтому, как уже упо­миналось выше, вслед за решением задачи введения ребенка в сте­реотип правильного учебного, школьного поведения актуальными для психолога становятся задачи его постоянного развития и обогаще­ния. Такая работа может дать ребенку большую гибкость в поведе­нии.