Моторная неловкость

Она может возникать по разным причинам.

Во-первых, из-за недостаточности развития тонкой мото­рики при обучении письму. Дети могут с трудом ориентировать­ся на листе тетради, неправильно держать ручку, сжимать ее слиш­ком вяло или слишком напряженно. Часто им трудно воспроизвести элемент буквы по показу, собрать вместе уже отработанные эле­менты.

На этом фоне возникает опасность формирования негативизма к обучению письму: ребенок может отказаться взять в руки ручку и попытаться что-то сделать. Поддержка руки ребенка, направление ее движения обычно помогают ему постепенно закрепить нужную позу и последовательность действий, однако при этом может сформироваться и зависимость от помощи взрослого, страх перед ее лишением. В то же время известно, что навык письма в итоге осваивают — с большими или меньшими трудностями — все дети, с которыми работают. Более того, многие из них позже пишут каллиграфически.

Таким образом, при организации обучения целесообразно рассчи­тывать, что на это уйдет времени больше, чем при обучении обычных детей. Необходимо индивидуальное дозирование помощи, ее ис­пользование в такой степени, чтобы не подавить собственную ак­тивность ребенка.

Во-вторых, из-за общей нескоорднннрованности, неловко­сти, несогласованности в движениях, усугубляемых рассеян­ностью и возбудимостью. Дети могут бежать, не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи, что тоже требует постоянного дополни­тельного внимания взрослых.

Нам кажется, что при индивидуализации программы обучения де­тей с аутизмом особое внимание должно быть уделено организации специальных занятий ритмикой, физкультурой и включению их эле­ментов в стереотипы других уроков. Ведь это не только развитие координации движений, двигательных навыков, но и тренировка спо­собности удерживать внимание на учителе, действовать по образцу или по инструкции. Привычное музыкальное или ритмическое рече­вое сопровождение — адекватная форма помощи в организации та­ких занятий.

Речевые проблемы

В экспрессивной речи проблемы проявляются в следующем: даже имея большой запас слов, ребенок может испытывать трудно­сти в организации развернутого высказывания, говорить одно­сложно, использовать в речи в основном свернутые стереотипные кли­ше Ребенок не способен преодолеть эти трудности самостоятельно, и он может оказаться беспомощным позже, в средней и в старшей шко­ле, где развернутые ответы обязательны. В то же время известно, что при направленной коррекционной работе речевые возможности ребенка можно значительно улучшить. На первых порах ему помогут готовые клише, которые он обычно охотно принимает: о чем и в каком порядке надо рассказать, чтобы описать время года, животное, чело­века, свою комнату, двор, дорогу до школы и т.п.

Известно, однако, что даже при хорошей фразовой речи и воз­можности развернутого монолога дети могут испытывать трудно­сти в организации диалога: стремятся говорить сами и не слуша­ют других. Без специальной работы и это тоже может оказаться стойкой проблемой, мешающей обучению ребенка и его взаимодей­ствию с людьми.

Навык ведения диалога психолог может дать ребенку, например, придумывая вместе с ним сказку, детективную историю (конечно, их содержание должно очень его занимать). В этом случае ребенку приходится делать «свой ход», обязательно учитывая сказанное парт­нером.

Трудности речевого развития выступают в контексте более об­щих проблем коммуникации. Часто самые умные дети с аутиз­мом не знают, как построить ответ на уроке, потому что не понима­ют, как и зачем делиться информацией с другими. Они не осознают, что другие люди не понимают их автоматически, что нужно объяс­нять им свои мысли и намерения, делиться чувствами, обосновы­вать свою правоту. Преодоление этих трудностей тоже является за­дачей психологической работы. Необходима индивидуальная помощь в построении ответа на уроке. С ребенком нужно обсуждать, «как рассказать, чтобы всем стало понятно, даже тем, кто ничего об этом не знает».

Для много и активно говорящих аутичных детей, уже вступающих в диалогическое общение, надолго могут остаться типичными на­рушения темпа, ритма, интонации. Для них характерна и за­медленная, «смазанная» речь, и слишком быстрая, «захлебыва­ющаяся». Все это создает дополнительные трудности понимания ребенка и взрослыми, и другими детьми.

Реально помочь здесь может только направленность ребенка на коммуникацию и непосредственная практика общения, позволяющая ему постепенно освободиться от напряжения, преодолеть стесни­тельность, усвоить адекватную выразительность речи других лю­дей. Здесь полезны могут быть дополнительные занятия пением, чтением стихов, чтением по ролям отрывков из пьес и т.п.

Существуют опробованные методы, дающие Детям возможность продвинуться во всех направлениях речевого развития. Работа пси­холога с таким ребенком должна вестись постоянно, с последова­тельным усложнением задач помощи.

Часто встает вопрос, насколько полно ребенок с аутизмом понимает речь. Мы сталкиваемся, например, с тем, что аутичному ребенку трудно следовать развернутой, многоступенчатой инст­рукции, трудно понимать многословное пояснение Задания. Подроб­ности, уточнения часто не помогают, а, наоборот, выбивают его из колеи. Это отмечается в тех ситуациях, когда речь другого челове­ка обращена к ребенку и он должен произвольно организоваться: выслушать и действовать по инструкции.

В то же время, когда речь не обращена прямо к нему, он может воспринимать сложные сообщения, и его дальнейшее поведение по­казывает, что он учитывает полученную информацию. Представля­ется, что способность ребенка понимать обращенную к нему речь различна в ситуация непроизвольного и произвольного внимания. Учителю нужно ясно и кратко объяснять новый матери­ал, давать простые инструкции к действию, если они обращены к самому ребенку, и развернутые и неупрощенные, если они обращены к его соученикам. И это еще одно основание необходимости обуче­ния такого ребенка в обычной школе. Только тогда он не попадает в обедненную речевую среду, получает возможность присутствовать при разговоре с другими, слышать развернутую инструкцию учите­ля, обращенную к одноклассникам.