3. Формування особистості молодшого школяра

Розумові особливості. У процесі керованої учбової діяльності* відбувається розумовий розвиток молодших школярів, виникають особливості, характерні для дітей цього віку. Як показують дані спеціальних досліджень, відбуваються зміни в структурному складі розуму школярів, у співвідношенні його основних компонентів. Зростає роль одних структурних одиниць, або компонентів, зменшується роль інших, змінюється їх співвідношення.

У структурі розумової діяльності першокласників спочатку провідними є компоненти сприймання і пам'яті. Третє місце посідав мовлення, четверте — мислення і п'яте — фантазія. Під впливом навчання в інтелекті учнів перших і других класів підвищується питома вага мислительних і мовних компонентів. Змінюються і їх взаємозв'язки. У третьокласників також провідними стають мисли-тельні і мовні компоненти. Третє і четверте місце посідають компо-

164

ненти нам'яті й фантазії. Ці зміни взаємозв'язків між складовими інтелекту дітей цього віку в умовах навчання за старими програмами відбувалися повільніше, ніж при навчанні за новими програмами.

Тенденція до зміцнення взаємозв'язків різних компонентів розумової діяльності учнів виявляється у формуванні в. них перших узагальнених розумових дій, способів їх виконання, які переносяться з однієї навчальної ситуації на іншу, з одного навчального предмета на інший. Вони є компонентами вміння вчитися, що починає складатися в учнів молодших класів.

Важливим є питання про те, на підставі яких ознак можна робити висновок про розумовий розвиток дітей у процесі засвоєння ними навчального матеріалу. До цих ознак належать такі, як якість знань, вміння застосовувати їх у навчальній роботі, орієнтування у матеріалі, самостійне набування знань, знаходження нових способів навчальної роботи, темп і легкість засвоєння нового матеріалу, а також міцність запам'ятовування матеріалу, самостійна постановка запитань, які логічно випливають з відомих у задачі співвідношень, знаходження можливих способів розв'язування нових задач, виділення серед них найраціональніших і т. п.

Ці ознаки доповнюються показниками розвитку окремих сто-, рін інтелекту. Такими є точність зорового, слухового, дотикового сприймання, повнота і детальність описування картини, яку учень бачить уперше, способи свідомого запам'ятовування навчального матеріалу (групування його під час запам'ятовування, самоконтроль під час заучування тощо), здатність.помічати помилки або неточності в міркуваннях ровесників, гнучкість мислення, що виявляється в доцільному варіюванні способів дій, легкість і швидкість переходу від мислення, що спирається на реальні або зображені предмети, до мислення з опорою на графічні схеми, числові й бук-вені формули.

У розумовому розвитку в учнів початкових класів є індивідуальні відмінності. Вони виявляються в загальних здібностях учитись і в спеціальних здібностях (до математики, малювання, музики, технічного конструювання та ін.). Індивідуальні відмінності проявляються в швидкості виконання навчальних завдань, в їх якості, в успішності, хоч остання залежить не тільки від здібностей, а й від інших властивостей учнів, зокрема від їх ставлення до навчання, уміння вчитися.

Наявність індивідуальних відмінностей у темпі роботи та якісних особливостях розумового розвитку молодших^ школярів вказує на важливість індивідуального підходу до них у процесі навчання. Завдання його полягає не в тому, щоб нівелювати ці відмінності, а в тому, щоб допомогти кожному учневі успішно вчитися, оволодівати знаннями, вміннями і навичками відповідно до його можливостей. Ці можливості зумовлюються не тільки умовами життя кожної дитини, її вихованням поза школою, а й особливостями нервової системи. Експериментальними дослідженнями (В. Д. Небиліцин

165

та ін.) показано, що індивідуальні варіації в основних властивостях нервово-фізіологічних процесів (силі, рухливості, зрівноваженості та ін.) не тільки виявляються в психічній діяльності, а п впливають на її перебіг.

• Отже, вчитель має прагнути не до того, щоб усіх учнів зробити однаковими за розумовими здібностями, а до того, щоб створювати оптимальні навчально-виховні умови для всебічного розвитку кожної дитини відповідно до її можливостей.

Індивідуальні відмінності виявляються, зокрема, і в тому, що в одних учнів краще розвинені мислительні компоненти, у других — мнемічні, у третіх — перцептивні. Трапляються учні з тимчасовою затримкою розумового розвитку. Під час виконання навчальних завдань вони натрапляють на труднощі, яких самі не можуть подолати. Невдачі в учінні негативно позначаються на їх ставленні до навчання й школи, на їх .самопочутті й поведінці. Постійні й непереборні труднощі в учінні пригнічують їх, породжують глибокі переживання. Одні з них починають уникати спілкування а товаришами по класу, замикаються, намагаються свою неуспішність компенсувати всілякими витівками, порушеннями правил поведінки. Своєчасний індивідуальний підхід допомагає їм перебороти ці труднощі. Проте в деяких учнів цього віку затримка, відставання в розумовому розвитку має не тимчасовий, а сталий характер, зумовлений дефектами у розвитку нервової системи. Встановивши діагноз (олігофренія), таких дітей переводять у допоміжні школи.

Дані досліджень (Л. В. Занков, Н. О. Менчинська та ін.) звертають увагу на потребу вивчати особливості учнів, які не належать до розумово-відсталих, але відстають в учінні через невисокий темп виконання навчальних завдань, повільність мовлення тощо. Через цю повільність вони не можуть вчасно справлятися із завданнями, відразу відповідати на поставлені вчителем запитання. Такі учні потребують більше часу на обдумування й відтворення. Тривалі паузи у відповідях, повільне мовлення таких учнів не-.рідко викликають сміх у класі, що негативно позначається на їх самопочутті, упевненості в своїх силах. На уроці такі учні, як правило, пасивні, складається думка ніби вони мало здатні до учін-ня. Внаслідок цього в них знижується інтерес до навчання.

Насправді ж такі діти в належних умовах можуть з успіхом учитися. Для цього треба більше відводити часу на первинне сприймання навчального матеріалу, всіляко сприяти належному формуванню усного й писемного мовлення учнів, підтримувати їх упевненість у своїх силах. Такі діти, виконуючи, наприклад, у І класі завдання описати картинку, обмежуються двома-трьома словами («будинок», «дерево» тощо). Вони не схильні розповідати на уроках про щось своє, виявляють невпевненість у своїх судженнях («я не можу», «у мене не вийде», «я не знаю як»). Учитель повинен допомагати їм переборювати цю невпевненість, зміцнювати віру в свої сили, а шлях до цього — вироблення в них умінь пов-

166

піше п точніше передавати зміст прочитаного й прослуханого, свої враження від безпосередньо сприйманих об'єктів.

Серед невстигаючих учнів є і занадто збуджені діти. Вони поспішають відповідати на запитання вчителя, навіть не дослухавши їх. їм важко сконцентрувати свою увагу на об'єктах спостереження, внаслідок цього їх сприймання виявляється поверховим. Вони пе помічають окремих, часто істотних деталей об'єктів і тому не можуть їх описати словами. Це збіднює їх уявлення про ці об'єкти і знижує якість їх відповідей на уроках. Такі першокласники погано розрізняють звуки мовлення, що створює труднощі в звуковому аналізі слова, оволодінні читанням. Для них особливо важливими є вправи на чітке артикулювання слів по складах. Воно відіграє важливу роль в уточненні сприймання звукової структури слів, тому що мовні кінестезії при цьому викликають додаткові імпульси, які йдуть від органів мовлення до кори великих півкуль головного мозку і активізують сприймання звукового складу слова.

Емоційні особливості. Властивості підростаючої особистості проявляються не тільки в її інтелектуальній, а й у емоційній сфері. Основним джерелом емоцій у молодших школярів є учбова та ігрова діяльність. Формуванню почуттів сприяють успіхи і невдачі в учінні, взаємини в колективі, читання художньої літератури, сприймання телепередач, кінофільмів, інтелектуальні ігри і т. п.

До емоційної сфери особистості молодших школярів належать переживання нового, здивування, сумніву, радощів пізнання, які стають основою формування пізнавальних інтересів, допитливості учнів. Колективні заняття та ігри сприяють розвитку в учнів, моральних почуттів і формуванню таких рис характеру, як відповідальність, товариськість, колективізм.

Розвивається в учнів усвідомлення своїх почуттів і розуміння їх виявлення в інших людей. За даними спостережень (Н. С. Лей-тес, П. М. Якобсон та ін.), першокласники не завжди правильно сприймають зовнішні вияви страху й гніву, а також доброзичливого й недоброзичливого ставлення дорослих один до одного. У II і, звичайно, у III класі учні здебільшого адекватно наслідують виявлення почуттів дорослих і переносять їх у взаємини з однолітками. Іноді вони переймають негативні способи виявлення почуттів, наприклад погані манери.

Для молодших школярів загалом характерним є життєрадісний, бадьорий настрій. Причиною афективних станів, які іноді бувають у них, є розходження між їх домаганнями і можливостями задовольнити їх, прагненням школяра домогтися високих оцінок своїх особистих якостей і дійсним ставленням товаришів до нього (Л. С. Славіна). У такій ситуації він може виявити грубість, запальність, забіякуватість та інші форми емоційної нестійкості. Якщо вчитель і батьки залишають такі випадки без належної уваги, то вони можуть призвести до ізоляції дитини в колективі, формування в неї негативних рис характеру.

167

Молодші школярі емоційно вразливі. У них відбувається дальша "диференціація соромливості, яка виявляється в тому, як діти реагують на людину, оцінка якої має певне значення для них. Розвивається далі почуття самолюбства, що виявляється в гнівному реагуванні на будь-яке приниження їх особистості й позитивному емоційному переживанні визнання тих чи інших позитивних їх особистих якостей.

Розвитку моральних почуттів сприяв життя учнів у класному колективі, об'єднаному спільною навчальною діяльністю, робота у жовтенятських зірочках і піонерських ланках, керована вчителем. У першому класі, коли класний колектив ще не створений, роль учителя у вихованні моральних почуттів особливо важлива. Провідна роль його зберігається і на наступних етапах навчання учнів, але поряд з цим зростає й значення класного колективу як фактора формування в учнів моральних почуттів, зокрема почуття дружби, товариськості, обов'язку, гуманності.

У молодшому шкільному віці розвивається почуття симпатії. Воно відіграє важливу роль в утворенні малих груп, з яких складається в II—III класах класний колектив, та позакласних колективів. При виборі лідерів школярі віддають перевагу_таким якостям, як успішність в учінні, акуратність, чесність, сміливість. Коли групи й колективи формуються стихійно, без впливу вчителя, вони нерідко очолюються учнями, які не відзначаються цими якостями.

У вихованні колективістських почуттів важливе значення має добре організована робота в жовтенятських зірочках, а пізніше — у піонерських ланках. Першокласники схильні переоцінювати власні моральні якості і недооцінювати їх у своїх ровесників. При цьому хлопчики більше схильні переоцінювати свої моральні якості, ніж дівчатка. З віком молодші школярі поступово стають більш самокритичними.

Вольові якості. Помітних успіхів досягають молодші школярі в набуванні здатності здійснювати цілеспрямовані дії, долати при цьому зовнішні та внутрішні труднощі. Формуванню їх вольових якостей сприяє передусім шкільне навчання, яке вимагає від учнів усвідомлення й виконання обов'язкових завдань, підпорядкування їм своєї активності, довільного регулювання поведінки, вміння активно керувати своєю увагою, слухати, думати, запам'ятовувати, узгоджувати свої потреби з вимогами вчителя. Входження учнів в обов'язкову навчальну діяльність і пов'язаний з нею спосіб життя не обходиться без внутрішніх суперечностей. У процесі переборення їх складаються, гартуються вольові якості учнів.

Школа поступово обмежуй дитину як суб'єкта імпульсивної поведінки, як. істоту, що керується наявними в даний момент інтересами. Зате вона відкриває широкий простір для вияву активності її як суб'єкта вольової поведінки, здатного приводити в дію пізнавальні-процеси відповідно до навчальних завдань, довільно регулювати психічні функції. Особливо помітні зрушення в формуван-

168

пі вольової поведінки спостерігаються в дітей віком від дев'яти до одинадцяти років. Учні II і особливо III класу краще усвідомлюють обов'язки, суспільне значення навчання й праці. У зв'язку з цим зростає їх вимогливість до себе та інших, змінюються взаємовідносини в класному колективі. Завдяки цьому школярі здійснюють певні вольові акти не тільки під впливом вказівок учителя, а й під впливом потреб, які виникають у класному колективі.

Розширюється сфера усвідомлення учнями обов'язків', розуміння того, що невиконання правил поведінки завдав шкоди інтересам всього дитячого колективу й кожного учня. Помічаючи порушення окремими учнями шкільних правил, другокласники І особливо третьокласники закликають їх до порядку і, якщо ц"е не допомагай, то звертаються до вчителя.

Воля першокласника характеризується нестійкістю в часі. Учень І класу не може тривалий час довільно керувати своєю поведінкою. Учням III класу вдається порівняно довше виконувати завдання за інструкцією вчителя, переборюючи стимули, які відвертають їх увагу (А. В. Рогова).

Молодші школярі легко піддаються навіюванню. Учні І—II класів легко наслідують не тільки хороші, а й погані вчинки. Останнє трапляється частіше, якщо вчителю не вдається створити в класі міцний учнівський колектив, якщо сам учитель не мав авторитету. Дуже важливу роль при цьому відіграють почуття. Під їх впливом учні молодших класів здатні здійснювати як хороші, так і погані вчинки.

У молодшому шкільному віці формуються такі вольові риси характеру, як самостійність, впевненість у своїх силах, витримка, наполегливість тощо. Самостійність молодших школярів значною мірою залежить від їх віку. Але не вік, а методи навчально-виховної роботи відіграють провідну роль у її формуванні. Самостійність формується успішніше, якщо поради, настанови учителів і батьків поєднуються з самостійними діями дітей, якщо прояви їх самостійності не гальмуються зайвою опікою, а заохочуються.

У молодшому шкільному віці більш стриманими виявляються дівчатка, а більш імпульсивними — хлопчики. Дослідники пояснюють це тим, що в дівчаток по'рівняно з хлопчиками більше домашніх доручень і обмежень.

Формування вольових якостей у молодших школярів залежить від того, як 'використовуються' в керуванні ними переконування, зауваження, заохочення, стягнення та інші засоби впливу на дитину. Зловживання негативними оцінками, нотдціями, стягненнями веде до погіршення ставлення деяких учнів до їх навчальних обов'язків, зниження їх активності, виникнення лінощів та інших негативних вольових рис.

Індивідуально-типологічні особливості. На формуванні вольових та інших якостей особистості молодшого школяра позначається тип його нервової системи, що є основою його темпераменту. Учні

169

молодшого шкільного віку, як і дорослі, бувають сангвінічного, холеричного, флегматичного і меланхолічного темпераменту.

Діти із сангвінічним темпераментом характеризуються легкою збудливістю почуттів. Почуття в них середньої глибини, не дуже міцні, але відносно стійкі. Діти цього темпераменту швидкі й рухливі, але меншою мірою, ніж сангвініки дорослі. Вони енергійні, активні, однак довго не витримують одноманітної ситуації, здебільшого не соромливі, але стримані. Учні-сангвініки здебільшого легко спілкуються, користуються повагою ровесників. Вони не образливі. Ці діти охоче і з задоволенням включаються у громадську роботу класу і школи.

За сприятливих умов виховання вони ростуть спокійними, в міру рухливими, вміють адекватно реагувати на зміну обставин, а за несприятливих — можуть виявляти байдужість, безвідповідальність, несамокритичність. Правила поведінки й вміння ними керуватися ці діти засвоюють легко, але без систематичних вправ швидко їх втрачають. Завдяки своїй рухливості вони легко піддаються як позитивному, так і негативному впливу. На стягнення дорослих реагують спокійно, як правило, не чинячи опору.

Діти холеричного темпераменту характеризуються легкою збудливістю почуттів, силою й стійкістю їх у часі. Поведінка їх енергійна й різка. Вони сильно реагують на всі подразники, через силу переключаються на спокійну справу, перебувають у постійному русі. У класному колективі вони часто виділяються прагненням до самоствердження, люблять організовувати ігри, охоче включаються у громадську роботу. За правильних умов виховання ці діти виявляють активність і наполегливість у роботі, а за неправильних — стають неслухняними, запальними, образливими. Стягнення, зауваження дорослих часто діють на них негативно, ще більш збуджують, роблять їх грубими, викликають намагання робити «на зло». Більшість так званих -«важких» дітей, схильних до протидії, найчастіше має холеричний темперамент. У роботі з ними потрібно зважати на їхні особливості, спокійними, доброзичливими, але вимогливими відносинами формувати в них стриманість.

У дітей флегматичного темпераменту почуття важко збуджувані, однак тривалі й стійкі. Молодший школяр-флегматик повільний, він здебільшого неохоче спілкується, часто нехтує справами, що вимагають від нього швидкості, турбот, зайвих рухів. Така спокійна дитина здебільшого уникає доручень, діставши їх, виконує з бажанням, але не поспішаючи, дотримується порядку, організованості. Дитина-флегматик ухиляється від конфліктів, її важко образити, але коли вступає в конфлікт, то переживає глибоко, хоч зовні це не виявляється так яскраво, як у дітей вищезгаданих типів. Щоб посилити активність флегматиків, слід залучати їх до ігор, спорту. За сприятливих виховних умов з таких дітей, як правило, виростаготь вдумливі, слухняні, організовані школярі, які добре сприймають зауваження дорослих і виправляють свої по-

170

милки. За несприятливих обставин вони можуть стати лінивими, байдужими, апатичними, громадсько пасивними учнями.

Діти з меланхолійним темпераментом надзвичайно чутливі, почуття у них виникають легко, вони міцні й стійкі у часі. Такі діти здебільшого сором'язливі, малоактивні, важко пристосовуються до нових обставин. Вони відзначаються хворобливою вразливістю, швидкою втомлюваністю, невпевненістю в своїх силах, поганою пристосованістю до нових обставин, зниженим настроєм, острахом перед труднощами. Меланхоліки скаржаться на ровесників, бояться образ, плачуть і намагаються гратися самотньо. Надмірно побоюючись труднощів і будучи невпевненими у своїх силах, меланхоліки часто губляться при опитуванні, виконанні контрольних робіт, хоч і мають хороші знання. Чуйне ставлення учителів і батьків до таких учнів, постійне підбадьорювання, доброзичлива і своєчасна допомога сприяють створенню в них життєрадісного настрою, зміцнюють їх'волю і прагнення до успіху.

Темперамент дитини не визначає її інтересів і здібностей, але впливає на стиль її поведінки й діяльності, наприклад, на швидкість включення в роботу, переключення з одного виду діяльності на інший і тим самим на її результативність. На основі однієї і тієї самої риси темпераменту в молодших школярів формуються різні риси характеру і, навпаки, одна й та сама риса характеру часто буває в дітей з різним темпераментом. Наприклад, чуйність, уважність, товариськість формуються в учнів як сангвінічного, так і меланхолійного темпераменту, однак ці якості характеру виявляються в їхній" поведінці по-різному. У молодших школярів характер ще не сформувався. _У цьому віці тільки намічаються деякі риси їх характеру. Проте деякі з них бувають уже досить помітними. Серед молодших школярів можна виділити більш рішучих, енергійних та настирливих і поряд з ними — менш вольових, менш самостійних, таких, що більше піддаються навіюванню. Досить помітні відмінності в емоційних рисах характеру молодших школярів. Особливо яскравою рисою деяких учнів І—II класів є імпульсивність. Водночас є й школярі більш схильні до обдумування.

Під впливом навчання і виховання у дітей молодшого шкільного віку формуються такі риси, як цілеспрямованість, акуратність, любов до праці тощо. Важливою умовою формування рис характеру є життя учнів у шкільному колективі, їх участь у жовтенятських зірочках та піонерській організації. У молодших школярів формуються почуття обов'язку перед колективом. Успіх у формуванні рис характеру в молодших школярів залежить від багатьох умов, серед яких провідне місце належить єдності вимог школи і родини, позитивному прикладу дорослих, розумному застосуванню ними заохочень і покарань (М. Ф. Добринін).

Розвиток здібностей. Уже на початку навчання в школі першокласники відрізняються один від одного рівнем обізнаності з навколишнім світом, спостережливістю, вмінням думати, запам'ятовувати й відтворювати, висловлювати свої думки за допомогою

171

усного мовлення та ін. Одні з них вміють читати, другі,— знають багато віршів напам'ять, треті — вільно висловлюють думки нро відомі їм предмети і явища. Є й такі, що не вміють читати, але люблять слухати читання дорослих, мало знають віршів, але можуть добре розповідати про тварин, люблять майструвати тощо. Індивідуальні відмінності виявляються і в шкільній учбовій діяльності молодших школярів, в її результативності. Діапазон цих відмінностей у одних галузях навчання звужується, а в других розширюється. У процесі оволодіння технікою читання, обчислювальними навичками у І класі та в першій чверті її класу він зростає, а потім зменшується, в оволодінні розв'язуванням математичних задач — розширюється.

Свідоме й активне набування молодшими школярами передбачених шкільними програмами знань, умінь і навичок є основним фактором розвитку їх здібностей. У процесі навчання здібності їх не тільки використовуються, а й розвиваються. Виробляються уважність, спостережливість, якості пам'яті, уяви, мислення й мовлення, а також емоційні й вольові властивості. Бони виявляються в тому, як учні розуміють навчальний матеріал, роблять висновки, узагальнення, запам'ятовують їх, застосовують свої знання в нових навчальних ситуаціях, як розв'язують перцептивні, мислитель- ' ні й мовні, МНемічні й уявні, практичні та інші дії. Показниками здібностей є самостійність, правильність, швидкість розв'язування задач, ступінь допомоги, якої потребують учні при цьому.

Розвиток цих компонентів відбувається в молодшому шкільному віці нерівномірно. Повільніше розвиваються перцептивні, мнемічні компоненти, порівняно-більших прогресивних змін зазнають якості, пов'язані з уявою, мисленням та мовленням. Формуються й емоційні, вольові компоненти здібностей учнів.. До них належать упевненість, наполегливість, самоконтроль у роботі, тер-~ пеливість, витримка, здатність чинити опір навіюванню.

У молодшому шкільному віці виявляється диференціація здібностей учнів. Про неї вчителі можуть робити висновки з того, як дається тим чи іншим школярам читання, письмо, граматика, математика, техніка малювання тощо. В окремих випадках в учнів проявляються значні здібності до математики, до музики, до живопису. Математичні здібності виявляються, наприклад, у швидкому оволодінні складними обчисленнями в умі, самостійному, знаходженні, закономірних відношень у рядах чисел, узагальнених способів розв'язування задач, оволодінні основами алгебри. Випадки прояву визначних математичних здібностей у молодшому шкільному віці описані в літературі (В. А. Крутецький та ін.).

Той факт, що в молодшому шкільному віці ті чи інші діти не виявляють спеціальних здібностей, не дає підстав говорити, що в них немає цих здібностей. Біографії талановитих людей (математиків, письменників, художників^ винахідників та ін.) свідчать про те, що в молодшому шкільному віці деякі з них не відзначалися Великими здібностями, що їх можливості оволодіння математикою,

І72

малюванням, музикою кваліфікувалися педагогами як посередні (Т. Едісон, М. В. Гоголь, В. Скотт та ін.).

Здібності учнів виявляються й ефективніше розвиваються при такій побудові їх навчання, коли вони не просто запам'ятовують готові істини, а й самостійно виводять їх з досвідних даних, аналізують ці дані, узагальнюють,, роблять висновки, застосовують їх у нових ситуаціях, розв'язуючи нові пізнавальні задачі, виявляють розумові зусилля, ініціативу й елементи творчості, наполегливо переборюють збільшувані, але доступні для них труднощі.

Багато важить у виявленні й розвитку здібностей учнів Індивідуальний підхід до них у процесі навчання, який грунтується на знанні їх індивідуальних особливостей, сильних і слабких сторін їх учбової діяльності. Він полягає в диференціації учбових завдань, що їх дістають учні для самостійного виконання, способів індивідуальної допомоги тим учням, які її потребують, у регулюванні навчального навантаження кожного учня відповідно до його можливостей. Важливим моментом індивідуального підходу до учнів є увага вчителя до мотиваційної сторони їх учбової діяльності, різні способи заохочення школярів до роботи на повну силу, зміцнення їх віри в свої сили. Такий індивідуальний" підхід до учнів дає вчителеві змогу краще пізнавати їх можливості, виявляти, щб в їх учбовій діяльності залежить не тільки від їх інтересів, ставлення до навчання, а й від їх інтелектуальних особливостей.

Індивідуального підходу потребують усі учні, як сильніші, так і слабші. Здібні до навчання учні, які, як правило, легко засвоюють знання, уміння й навички, іноді не ретельно виконують навчальні завдання, зазнаються (особливо, коли їх дуже захвалюють), що негативно позначається на їх успіхах і розвитку здібностей. Велике значення у всебічному розвитку здібностей молодших школярів мають різні види позакласної і позашкільної роботи.

Особливої уваги потребують учні, що відзначаються невисокою здатністю вчитися, а також учні, які невстигають, відстають у навчанні. Серед невстигаючих звичайно виділяють такі групи: діти педагогічно занедбані; розумово відсталі, що перенесли захворювання у передродовому періоді свого розвитку, при народженні чи в самому ранньому віці, що значно знизило їхню здатність учитися; діти з тимчасовими затримками в розумовому розвитку; діти з ослабленою, внаслідок захворювання, працездатністю та ін.

Засвоєння норм і правил поведінки. Засвоєння учнями моральних норм і правил поведінки відбувається поступово. У кожному класі учні ознайомлюються з їх змістом, з тим, як вони повинні ставитися до своїх обов'язків та до вчителів, товаришів, батьків. У правилах сформульовано основні вимоги, обов'язкові для всіх школярів. Знання правил і вимог — необхідна умова їх засвоєння, перетворення у внутрішній регулятор поведінки учнів. Вони стають таким регулятором, коли відповідно до них організовується все

178

шкільне життя учнів, їх щоденна поведінка в школі й поза

школою.

Моральні норми правил поведінки успішно засвоюються молодшими школярами, коли учитель не тільки розкриває їх зміст, на конкретних прикладах показує, як їх треба виконувати (як вітатися з товаришами, старшими і т. п.), а й ретельно стежить за неухильним виконанням, залучає колектив до участі в контролі за додержанням правил його членами. Успіх засвоєння учнями цього віку моральних норм і правил поведінки залежить від того, як ставиться вчитель до випадків їх невиконання і якою мірою його підтримують колектив і батьки (Л. С. Славіна). Там, де не забезпечується єдність знань і практичної поведінки, моральні норми засвоюються школярами формально. Учні їх знають і вміють виконувати, але не бажають відповідно до них діяти або поводять себе по-різному (в школі додержуються моральних норм і правил, а поза нею діють всупереч їм).

Дітям молодшого шкільного віку властиві наслідування й підвищене навіювання. Ця властивість має позитивне й негативне значення в засвоєнні норм і правил поведінки. У зв'язку з недо-статньо'ю ще самосвідомістю, бідністю життєвого досвіду молодші школярі інколи починають наслідувати небажані форми поведінки: грубість, недисциплінованість тощо. Разом з тим легке наслідування і підвищене навіювання полегшує засвоєння норм і правил поведінки молодшими школярами. Діти намагаються наслідувати поведінку любимого вчителя, авторитетних для них дорослих. У цей період життя дітей зростає роль особистого прикладу дорослого, передусім учителя, у формуванні їхнього характеру. У зв'язку з цим підвищуються їх оцїині судження про дії і поведінку учнів, відповідальність за свої Дії їа вчинки.

Засвоєння молодшими школярами норм і правил поведінки відбувається успішніше, якщо вчитель уміло використовує оцінні судження, вказує на конкретні недоліки в їхній поведінці й уникає узагальнених негативних оцінок особистості школяра, які підривають йому віру в себе, в свою здатність додержувати норм і-правил поведінки. Сказане стосується і похвал учнів за добре їх виконання. Діти цього-віку потребують схвалення своєї поведінки. Воно зміцнює в них упевненість у собі, загострює їхню увагу на хороших вчинках, є певним орієнтиром у поведінці.

Формування взаємовідносин. Прийшовши вперше до класу, діти ще незнайомі один з одним. Захоплені новими враженнями, вони спочатку мало цікавляться однокласниками. Спостереження показують, що протягом першого півріччя діти часто не можуть назвати прізвища й імені декого із своїх однокласників. Першокласники спілкуються переважно в процесі виконання навчальних завдань або під впливом зовнішніх обставин (учні сидять за однією партою). Стосунки між дітьми в класі складаються в основному за допомогою вчителя. Учитель завжди виділяє деяких учнів у класі як зразок для інших в навчанні і поведінці, одночасно звертає ува-.

174

гу й на хиби в поведінці деяких учнів. Як правило, більшість першокласників відтворює в своєму ставленні до них ставлення вчителя, не досить ще усвідомлюючії критерії, з яких він виходить у своїй оцінці тих чи інших учнів.

Наприкінці першого року навчання учні можуть уже визначати тих школярів, які встигають і не встигають у навчанні, які добре чи погано виконують вимоги вчителя, не порушують чи порушу ють дисципліну, виявляють вимогливість до однокласників і, в ок ремих випадках, надають їм допомогу. У них'починає формуватися громадська думка щодо учнів, які відзначаються успішністю й дис ципліною, з'являються спроби оцінити вчинки ровесників. Посту пово у школярів виникають інтереси, пов'язані з позакласною ро ботою, з громадським життям школи, з тими взаємовідносинами, які встановлюються в шкільному колективі. Поза школою товари шують першокласники, які живуть в одному будинку чи на одній вулиці. Вони охочіше вступають у взаємини із своїми однолітками, піж дошкільники, які більш схильні гратися з дітьми старшого віку. У групах, де переважають хлопчики, спостерігається більша однорідність за віковою ознакою. Дівчатка-перпшкласницї частіше залучають у гру дітей молодшого віку. Хлопчики-першокласники шукають собі товаришів не тільки серед однокласників, а й поміж своїх сусідів. Проте перший клас ще не являє собою єдиного ко лективу, об'єднаного діяльністю, спрямованою на досягнення спіль ної мети (О. В. Киричук та ін.). ■

У II і особливо в III класі взаємини між учнями стають значним фактором у їхньому житті. Учні цих класів входять до мікро~ колективів, що виникають з різною метою як складова частина класного колективу і загальношкільної організації (зірочки, ланки, комісії тощо). Виникають короткочасні об'єднання, які іноді переростають у досить стійкі мікроколективи шкільного й позашкільного характеру. Позашкільні мікроколективи можуть позитивно й негативно впливати на становлення класного колективу. Перетворенню всього класу в єдиний колектив передує створення в класі дитячих груп (класних мікроколективів).

Роль цих мікроколективів різна. Якщо їх цілі не відповідають навчально-виховним завданням, які ставить учитель, то вони гальмують формування загального класного колективу. Дуже важливо, щоб учитель тримав у полі зору такі мікроколективи, знав, на якому грунті вони утворюються, що саме об'єднує їх учасників та знаходив шляхи корегування їх діяльності й включення в спільну роботу класу. Небажані мікроколективи не вдається «зруйнувати» простою забороною. Шляхом організації співробітництва, дружніх стосунків між дітьми та окремими мікроколективами можна сформувати класний.колектив.

Досить часто у молодших школярів виникають стосунки симпатії. Вони відзначаються нестійкістю, особливо в учнів перших і других класів. Як правило, переважна більшість хлопчиків симпатизує хлопчикам, а дівчатка — дівчаткам. Виявляються вони

І75

в посмішках, ласкавих поглядах, взаємодопомозі, приятелюванні

тощо.

У взаєминах молодших школярів часто одні діти виступають як вожаки, інші -— як підлеглі. Вже у І і II класах виникають мікроколектпви, очолювані учнями, які виявляють здатність підпорядковувати своїй волі дії інших дітей. За даними спеціальних спостережень, діти-вожаки відзначаються такими позитивними рисами, як енергійність, наполегливість, спостережливість, кмітливість, справедливість тощо, а також хорошим фізичним розвитком. Проте дітям-вожакам бувають властиві й негативні особливості, Наприклад, егоїзм, зарозумілість. Учителі Й батьки повинні дбати про те, щоб ці риси зникали, а не перетворювались на стійкі. У межах молодшого шкільного віку змінюються зміст і якість скарг дітей один на одного.

У І класі діти нерідко, як і в дитячому садку, скаржаться один на одного («Він мене штовхнув», «Вона взяла ручку» тощо). Першокласник, на якого скаржаться, здебільшого не ображається, оскільки скарги в учнів першого та навіть і другого класу мають особливий зміст. Часто це засіб самозахисту від зовнішніх незруч-ностей. Намагаючись якнайкраще виконати завдання, учень доводить до відома вчителя, що сусід йому заважає.

Скарги першокласників є наслідком намагання дитини сумлінно й відповідально виконати класне" завдання, шкільні правила поведінки. Першокласник не*тільки намагається сам виконувати вимоги учителя, а й турбується про те, щоб усі учні класу робили згідно з встановленими правилами. Під кінець II і в III класі ця форма впливу дітей один на одного змінюється, і скарги набувають іншої якості. Іноді вони набирають характеру ябед. Тому учні III класу починають сприймати скаргу на товариша як щось негативне, а учень, який тихенько поскаржився на товариша, засуджується колективом класу (Л. І. Божович).

Формування самосвідомості. У молодшому шкільному віці діти набувають знання не тільки про неживу й живу природу, про людей та їхню діяльність, а й про себе самих, про будову свого організму, його функції, про свої фізичні й психічні стани. Завдяки цьому розвивається їх свідомість і самосвідомість.

Уже в першому класі діти усвідомлюють різницю між ігровою та учбовою діяльністю. Пізніше вони починають усвідомлювати себе самих як суб'єктів діяльності, дивитись на себе як на осіб, що мають певне коло обов'язків, роблять важливу справу, несуть відповідальність за виконання навчальних завдань.

З перших днів перебування дітей у школі вчитель учить їх бути уважними, спостерігати демонстровані їм об'єкти, запам'ятовувати їх, слухати, уявляти, думати, висловлюватися, стежити за-вимовою тощо.

Тим самим він звертає увагу на різні сторони їх психічної діяльності, допомагає їм усвідомлювати свої психічні процеси, дії, довільно їх скеровувати, оволодівати ними, стримуватися, керува-

ла

ти своєю поведінкою, помічати й виправляти свої вади (П. Р. Ча-мата та ін.).

Систематичне виконання дітьми навчальних і трудових завдань, які постійно контролюються, перевіряються і відповідно оцінюються вчителями, батьками та іншими дорослими, зумовлює формування в них здатності контролювати та оцінювати своїх ровесників і самих себе, вироблення самооцінки і самоконтролю, що є важливими формами самосвідомості учнів.

З віком молодших школярів зЬільшуеться чільність властивостей, які вони помічають і оцінюють у своїх товаришів.

За даними дослідження, першокласники, оцінюючи моральні якості своїх товаришів, вживали пересічно 13 слів, серед них найчастіше траплялися слова: «акуратний» (17%), «працьовитий» (15%), «лінивий» (13%), «чесний» (11%). У III класі учні, оцінюючи моральні якості однокласників, вживали пересічно 31 слово. На першому місці за частотою вживання було слово «чесний», на другому — «працьовитий», на третьому— «скромний», на четвертому — «.боязливий». Змінювалося співвідношення оцінних слів, якими означалися позитивні й негативні якості школярів. Якщо' першокласники вживали 71% позитивних і 29% негативних оцінних слів, то учні III класу відповідно — 57% і 43%.

У першокласників слова, які означають власні позитивні якості, становили 95%, а в учнів III класу — 89%, тобто учні НІ класу порівняно з першокласниками виявилися більш самокритичними. Але і в третьому класі слова на означення негативних якостей становили тільки 11%.

Виявлено зворотний взаємозв'язок між кількістю позитивних оцінок, які учні дістають" від членів класного колективу, і кількістю позитивних оцінок, які вони дають собі. Цей взаємозв'язок у І класі виражався коефіцієнтом кореляції 0,91. У III класі він дещо знижувався, але все-таки залишався досить високим (0,68). Дівчатка діставали від членів колективу більше позитивних оцінок, ніж хлопчики. Хлопчики-першокласники набагато переоцінювали свої моральні якості порівняно з дівчатками. У третьокласників ця переоцінка помітно знижувалась, що свідчить про формування в них критичного ставлення до себе.

Формування самосвідомості молодших школярів значною мірою зумовлюється їх участю в житті класного, шкільного й позашкільного колективів та тією громадською думкою про кожного члена, яка складається в них.

З віком молодших школярів змінюється співвідношення позитивних і негативних оцінок ровесників і себе самих. В оцінюванні своїх ровесників це співвідношення становило у першокласників 2,4:1, а в третьокласників — 1,3:1; в оцінюванні власних якостей воно становило у першокласників 18:1, а в третьокласників — 8,3:1. Отже, з цих даних можна зробити висновок, що з віком молодші школярі поступово стають самокритичнішими.

177

У формуванні самооцінки, самокритики та інших проявів самосвідомості учнів важливу роль відіграють стосунки учнів у колективі. Взаємодіючи з членами колективу, школяр порівнює себе^з іншими дітьми, учиться об'єктивніше оцінювати свої фізичні й розумові сили, свої якості, знаходить критерії для об'єктивної оцінки своєї діяльності.

Формуванню самосвідомості молодших школярів сприяє усвідомлення ними структури власної мовної діяльності, дальше оволодіння мовленням, зокрема читанням ї письмом. У процесі засвоєння мови, зокрема граматики, об'єктами аналізу й синтезу дітей стають не тільки предмети, дії та стани, які означаються словами, а й самі ці слова як одиниці їх мовлення. Фізичні й психічні стани, дії та вчинки дитини відображаються в них узагальнено, у формі певних уявлень і почасти понять. Завдяки цьому і про себе саму дитина починає думати в узагальнених формах, які становлять важливу основу для формування поняття про себе на наступних етапах її життя і розвитку.

РОЗДІЛ ШОСТИЙ

СЕРЕДНІЙ ШКІЛЬНИЙ ВІК

1. Загальна характеристика психічного розвитку підлітка

Загальне поняття про особливості та умови розвитку підлітка.

Підлітковий вік охоплює період розвитку дитини від 11 до 15 років. Він є органічним продовженням молодшого шкільного віку і водночас відрізняється від нього. Учні на цьому етапі розвитку навчаються в середніх класах загальноосвітньої школи, тому цей період називають середнім шкільним віком.

Цей період називають перехідним, тому що в цей час відбувається перехід від дитинства до юності в фізичному, психічному і соціальному відношеннях. Перехід цей характеризується кількісними і якісними змінами в організмі підлітка. Відбувається статеве дозрівання. Значних змін зазнає психічна діяльність підлітка. Відживають попередні дитячі інтереси, народжуються нові. Змінюються стосунки з дорослими і товаришами. Яскраво виявляється прагнення до самостійності й властивих дорослим форм поведінки. Ці зміни часом проходять досить бурхливо.

Нові інтереси й прагнення підлітка бувають мінливими. Стосунки із старшими, зокрема батьками І педагогами, стають складнішими, особливо якщо старші не розуміють змін, які відбуваються в особистості підлітка, і продовжують ставитися до нього* як до дитини. Це часто створює складні ситуації. Частішими стають, порівняно з молодшим шкільним віком, прояви негативізму, неслухняності та інші порушення норм поведінки. Тому нерідко й називають підлітковий період важким, критичним віком.

Справді, кризи на цьому етапі розвитку бувають, але вони не є неминучими. І негативізм у поведінці підлітка не є обов'язковим, хоч особливості його розвитку містять у собі певні передумови для його виникнення. Цей період у житті дитини може стати й часто стає важким у виховному відношенні, якщо батьки та й інші дорослі, що оточують підлітка, не обізнані з особливостями його розвитку, не зважають на них і продовжують виховувати його так, як виховували у молодшому шкільному віці, або ж, навпаки, ставлять до нього такі вимоги, як до дорослого. Підлітки потребують

179

особливої уваги до'себе. Труднощі у їх вихованні зникають, якщо вихователі розуміють зміни, які відбуваються в психічному житті дітей цього віку, поважають ті нові тенденції, які в ньому народжуються, і сприяють їх реалізації, відповідно організовуючи різні види їх діяльності, взаємини в колективі, участь у громадському житті нашої країни.

Проблема кризи розвитку підлітка давно привернула до себе увагу психологів. Були спроби розглядати кризи як неминуче явище, зумовлене біологічними факторами (Ст. Холл), зокрема, статевим дозріванням організму, суперечностями між сексуальним його розвитком і суспільним обмеженням, заборонами (3. Фрейд).

У ході дальшого вивчення цієї проблеми було показано неспроможність біологічних концепцій кризи. Иа думку деяких психологів (К. Левін), проблему криз у підлітковому віці треба розглядати, зважаючи на зміни соціального стану підлітка.

Проблема кризи підліткового віку складна. Розв'язуючи її, треба виходити з єдності біологічних змін, що настають в організмі підлітка, і змін у соціальних умовах його життя,,його взаємин' з ровесниками і з дорослими. Це дає можливість з'ясувати, коли виникають кризи, який вони мають характер, як вони переборюються і як позначаються на становленні особистості підлітка.

Фізичний розвиток підлітка та набуті в попередні роки властивості психічного розвитку створюють внутрішні передумови для зміни його положення в школі, в сім'ї, в суспільстві. Підліток включається в складнішу, ніж у молодших класах, навчальну діяльність. Вивчення систематичних курсів математики, мови, історії, літератури, природознавства та інших наук потребує від підлітка значного розумового напруження, організованості, відповідальності, дисциплінованості й самостійності, використання й розвитку своїх сил. У середніх класах учень навчається вже не в одного, а в кількох учителів, йому треба пристосовуватися до них, задовольняти їх вимоги.

У підлітковому віці учні більше включаються в суспільно корисну працю. Істотно змінюються стосунки підлітків з дорослими і ровесниками. Дорослі ставлять до них підвищені вимоги щодо виконання навчальних завдань, різних доручень, культури^ поведінки, стосунків з товаришами, самообслуговування, самостійності.

Збагачуються стосунки підлітків у класному й шкільному колективах, зокрема між хлопцями й. дівчатами, у піонерській організації, яка згуртовує учнів, спрямовує їх активність на виконання громадСько корисних завдань, робить їх учасниками суспільно-політичного життя нашої країни. Підлітки в нашій країні приєднуються до цього через різні види позакласної і позашкільної роботи, через радіо, кіно,, телебачення, піонерські і комсомольські газети, дитячі бібліотеки тощо, розширюючи тим самим свою обізнаність з життям, працею різних народів, їх боротьбою за своє визволення, з досягненнями науки, техніки і мистецтва. Учні середнього шкільного віку — члени спортивних організацій. Вони беруть

180

активну участь в учнівській художній самодіяльності, виступак ть на олімпіадах і конкурсах. Під'впливом усіх цих умов життя й діяльності підлітків складаються вікові та індивідуальні особливості їх психічного розвитку.

Особливості фізичного розвитку. Перехід від дитинства до підліткового віку в дівчаток наступає на рік-півтора раніше, ніж у хлопчиків. Зміни, що наступають в організмі дитини, зумовлюються насамперед статевим дозріванням. Оскільки людський організм діє як єдина система, статеве дозрівання позначається на розвитку і функціях усього організму. Активізується діяльність не тільки статевих, а й інших залоз внутрішньої секреції, а також центральної нервової системи. Нервова система стає чутливішою до подразнень, особливо до тих, що виникають у самому організмі, внаслідок цього підвищується збудливість підлітка, з'являються нові своєрідні прагнення, яких раніше не було.

Несподіваність появи нових переживань Л. М. Толстой у своїй трилогії «Дитинство, отроцтво і юність» описує так: «Чи траплялось вам, читачу, в певну пору життя зненацька помітити, що ваш погляд на речі зовсім змінився, неначе всі предмети, які ви бачили досі, раптом повернулися до вас іншим, не баченим ще боком. Такого роду моральна зміна вперше відбулася в мені під час нашої подорожі, з якої, я вважаю, почалося моє отроцтво».

Такі зміни не можуть залишатися непомітними для підлітка. Але сприймаються вони легше, не так вражають і хвилюють його, коли він до цього підготовлений, а головне, якщо батьки, вчителі й старші зможуть у вчорашній дитині розгледіти сьогодні підлітка й оточити його потрібною увагою та^застосуватя відповідні методи виховання.

У підлітковому віці як у хлопчиків, так і в дівчаток прискорюється ріст організму. Міцнішав м'язово-скелетна система, зростає фізична сила. У 11—13 років дівчатка випереджають хлопчиків у зрості й вазі, а в 15 років показники у хлопчиків стають більшими, ніж у дівчаток, про що свідчать наведені нижче дані.

Стать	Зріст, ом		Вага, ка		Сила кисті правої руки', ке
	11 р.	15 р.	11 р.	15 р.	11,5 р.	15,5 р. .
Хлопчики Дівчатка	137,1 139,5	182,3 158,8	32,1 32,0	51,9 50,6	19,1 18,0	34,4 27,1

Як бачимо з таблиці, до кінця підліткового періоду зріст значно збільшується, а вага і сила кисті руки подвоюються. Спеціальні дослідження показують, що ті підлітки, які займаються спортом, мають кращі показники фізичного розвитку.

Інтенсивне збільшення фізичної сили позначається на поведінці й діяльності підлітків. Відчуваючи приплив сили, вони активно

181

включаються в трудову діяльність, прагнуть продемонструвати міць своїх м'язів, а часом навіть переоцінюють свої фізичні можливості. Підлітки здатні до тривалішого напруження, можуть довше, ніж молодші школярі, працювати, виконувати фізичні вправи, особливо тоді, коли діяльність їх цікавить, захоплює. Усім відомо, як багато часу і сил підлітки присвячують їзді на велосипеді, катанню на ковзанах, на лижах, плаванню, грі у футбол, волейбол тощо.

Скелетна система в підлітковому віці міцнішає, проте вона ще не така, як у дорослих. Окостеніння хребта, грудної клітки, таза ще не закінчилося, тому за несприятливих умов можливі їх викривлення. Неправильна поза під час сидіння за партою або за столом (низько схилена голова, надмірне згинання хребта) при-¹ зводить до порушення дихання й кровообігу, зокрема нормального припливу крові до мозку. А це в свою чергу може позначатися на розумовій діяльності, працездатності підлітка.

У підлітковому віці помітна невідповідність у розвитку серця, судинної системи (артерій) і маси тіла. Мускулатура серця і його*! об'єм збільшуються вдвічі, а діаметр судин залишається вузьким.; Маса тіла збільпгубться на цей час у 1,5 раза. Отже, серце через; порівняно вузькі судини не може постачати потрібну кількість; крові до різних ділянок організму, зокрема до мозку. Нервовий апа-, рат, що регулює серцеву діяльність підлітків, не завжди справляється із своєю функцією, ця недостатність викликає порушення серцевої діяльності (неправильний ритм, задишку, блідість, по-! синіння губ тощо). При правильній організації праці й відпочинку, занять фізичною культурою, дотриманні гігієнічних норм життя такі явища не виникають.

Організм підлітка потребує багато кисню. Проте легені в нього' розвинені щ4 недостатньо. Тому дихає він частіше, але неглибоко.! Важливо привчати його правильно дихати, керувати своїм дихальним апаратом, зокрема регулювати дихання під час занять фізкультурою.

Розвиваючись, головний мозок підлітків за вагою наближається до ваги мозку дорослої людини. У підлітковому віці далі розвиваються специфічно людські ділянки мозку (лобні, частково скроневі й тім'яні), відбувається внутрішньоклітинне вдосконалення кори головного мозку, збагачуються асоціаційні зв'язки між різними ділянками мозку. Досконалішими стають гальмівні процеси, особливо диференціювальне гальмування, яке є фізіологічною основою утворення точних знань, умднь і павичок. Інтенсивно розвивається друга сигнальна система, посилено формуються нові динамічні стереотипи, які лежать в основі навичок, звичок, рис характеру, що складаються у підлітка. Інтенсивний розвиток вищої нервової діяльності виявляється в розумовій активності підлітка, у зростанні контрольної діяльності кори великих півкуль стосовно підкіркових процесів. Але у вищій нервовій діяльності підлітка спостерігаються і деякі суперечності, що виявляються в його поведінці, підвив

182

щеній збудливості, нестійкості. Іноді помічаються метушливість, крикливість, нестриманість, безконтрольність дій. В одних випадках учні цього віку поводять себе цілком пристойно, розсудливо, стримано, відповідно до умов, а в інших на ті самі стимули вони реагують неадекватно, надмірно емоційно, імпульсивно.

Характерним для психічного розвитку підлітка є статеве дозрівання. Статеві- залози, виділяючи в організм гормони, впливають на функціонування інших залоз внутрішньої секреції та нервової системи і тим самим на психічний стан, поведінку підлііків. Це давало підставу фрейдистам та їх прихильникам вбачати в посиленні функцій статевих залоз основну рушійну силу не тільки фізичного, а й психічного розвитку підлітка. Справедливо критикуючи їх концепцію, деякі психологи взагалі ігнорують роль статевого дозрівання в становленні його особистості. Обидві ці позиції виявляють свою неспроможність перед тиском незаперечних досвідних даних, які говорять про те, що статеве дозрівання не є провідним фактором духовного розвитку особистості підлітка, але воно відіграє свою роль у цьому процесі. Ігнорування статевого дозрівання дезорієнтує педагогів і батьків, що негативно позначається на вихованні підлітків.

Ряд нових явищ у психіці й поведінці підлітка, без сумніву, пов'язаний з процесом статевого дозрівання. До них .належить виникнення інтересу до іншої статі, нові стосунки між хлопчиками і дівчатками, прояви симпатії, закоханості, особливої соромливості, особливих форм мрійності тощо. Не можна підходити до підлітка як до якоїсь безстатевої істоти, треба делікатно, тактовно й уміло керувати становленням підлітка як особистості певної статі і тим запобігати можливим викривленням у нормальному ході цього процесу.

Фізичний розвиток підлітків у наш час прискорюється. Акселерація виявляється в тому, що характерні для підліткового віку анатомо-фізіологічні зміни в організмі виникають раніше, ніж у попередніх десятиліттях, зокрема раніше починається статеве дозрівання. Значно раніше з'являються регули у дівчаток, прискорюється статевий розвиток у хлопчиків (А, Зельцер).

Дослідники вважають, що акселерацію треба розуміти не лише як прискорення росту й статевого дозрівання, а як зміну темпу розвитку організму в цілому, що позначається і на темпі психічного розвитку підлітка нашого часу.

Обсяг, способи проведення і тривалість учбової, трудової ї спортивної діяльності підлітків потрібно узгоджувати з особливостями їх фізичного розвитку. Зважаючи на порівняно швидку стомлюваність учнів підліткового віку, слід обережніше підходити до навчального, спортивного і трудового навантаження? дбати про відпочинок на повітрі. Сон учнів V класу повинен тривати 10 годин, а VII — 9 годин на добу. Слухання радіо, перегляд телепрограм треба обмежувати. Фізичне і спортивне навантаження хлопчиків і дівчаток потрібно диференціювати відповідно до їх фізич-

183

них особливостей, які у підлітковому віці набувають своєї статевої специфіки.

Зміни в змісті і мотивації навчальної діяльності. Учіння зали (пається основним видом діяльності і в підлітковому віці. Прот воно зазнає значних змін як в організації та змісті, так і в харак тері його перебігу. Відбувається дальша перебудова, що характе ризується зростанням його самостійності.

, Вивчаючи загальноосвітні предмети, підлітки набувають сист матичних знань з основ наук, переходять від емпіричних узагал~ нень до теоретичних понять (В. В. Давидов), дістають систематич ні знання про неживу й живу природу. Вони засвоюють систем граматичних понять у процесі дальшого вивчення мови. Оволоді ня алгеброю і геометрією вводить їх у світ складних абстрактни числових І просторових відношень, пізнання яких вимагає овол діння системами знаків і символів. Вивчення художньої літератур ставить їх перед складнішими питаннями психології людськ стосунків. В процесі вивчення історії учні ознайомлюються не тіл ки з історичними подіями в житті людства, а й з основними зак нонірностями розвитку його суспільних формацій.

Багатша і складніша змістова^ предметна сторона знань вим гав від учнів І досконаліших способів їх набування. Перед учня* відкриваються ширші можливості застосування набутих знань процесі навчальної діяльності.

Зазнає якісних змін мотивація учіння підлітків. Поглиблюючи і диференціюючись, їхні пізнавальні інтереси стають виразнішим стійкішими і змістовнішими. Завдяки розширенню стосунків учн у школі і поза нею, їх участі в. житті нашого суспільства, змін ються соціальні мотиви учбової діяльності. Набувають особ~ вої дійовості широкі соціальні мотиви, пов'язані з підготовкою майбутньої трудової діяльності, а також усвідомлення обов'язки прагнення зберегти почесне місце в сім'ї, в школі, у колективі пі літків та ін. Дослідженнями психологів (М. І. Алексеевої, Н. Г. М ' розової та ін.) встановлено, що структура мотивів учіння у підлі ків ускладнюється, в них поєднуються широкі соціальні мотив (усвідомлення обов'язку, суспільної важливості набування знан" їх роль у підготовці до життя, до майбутньої професії) із влас^" пізнавальними особистими мотивами (прагнення пізнати щось н відоме, утвердити свою позицію в колективі, уникнути неприємно тей, пов'язаних з невиконанням навчальних завдань, та ін.).

Водночас у підлітків спостерігаються значніші, ніж у моло' ших школярів, індивідуальні відмінності в мотивації їх учінн Є підлітки, які відзначаються нестійкістю або ще недостатньо сформованістю позитивного ставлення до учбової діяльност слабкістю його дійовості. Трапляються випадки, коли деякі під літки, загалом свідомо ставлячись до навчання і виконання свої обов'язків, раптом захоплюються чимось стороннім (Наприкла читанням пригодницької літератури, футболом, лижами, ковзана ми) і забувають про свій обов'язок щоденно готувати уро

184

У деяких підлітків послаблення інтересу до навчання виникає як реакція на свої невдачі в ньому, вони гостро переживають ці невда чі, а вражене їх самолюбство іноді породжує прагнення маскувати своє справжнє ставлення до виконання навчальних завдань. Вони роблять вигляд ніби оцінки успіхів у навчанні не мають для них істотного значення. Негативне ставлення до навчання виникає і в тих підлітків, які не приучені до трудових зусиль. У початкових класах вони з допомогою батьків так-сяк справлялися з навчаль ними завданнями, а в середніх їм не дуже зручно звертатися за допомогою, внаслідок цього виконання таких завдань стає для уч нів важкою і нецікавою справою. .

Окремі підлітки виявляють тенденцію звільнитися від опіки дорослих і бути більш самостійними, «вільно» ставитися до навчання, втрачають відповідальність за виконання навчальних завдань. Вони працюють ривками, а оскільки це не дає потрібного ефекту, то починають вдаватися до різних нечесних способів „ («шпаргалок», списування в товаришів тощо).

Ставлення підлітка до навчання може погіршуватись під впливом вад деяких аналізаторів (слабкість зору, слуху тощо). Учень, який недобачає або недочуває, соромиться признаватися в цьому своїм одноліткам, де переборює труднощів і тому втрачає інтерес до навчання.

Підліток дуже чутливий до оцінних суджень учителів. Інтерес до навчання послаблюється, якщо вчителі проявляють нетактовність, несправедливо оцінюють знання учнів, применшують успіхи одних і переоцінюють інших учнів. "Тому вчителі повинні аргументувати оцінки, прагнучи об'єктивно оцінювати успіхи учнів і тим підносити мотиваційне значення оцінки.

Усвідомлення підлітками життєвої значущості знань є важливим мотивом їх учбової діяльності. Підлітки все частіше замислюються над тим, для чого вони вивчають той чи інший предмет, яке він матиме значення для їх підготовки до оволодіння професією, що їм подобається. Правда, їх уподобання іноді бувають пестійкими, часто вони орієнтуються на зовнішню привабливість професії, але все-таки вони відіграють свою позитивну роль у мотивації учбової діяльності.

Пізнавальні й соціальні мотиви учінпя підлітків розвиваються в єдності. Посилення їх інтересу до змісту предметів, які вони вивчають, переживання радості пізнання нового сприяє розвитку в них позитивного ставлення до свого обов'язку вчитися (Л. І. Бо-жович), а усвідомлення громадського значення набування знань сприяє формуванню в підлітків пізнавальних мотивів учіння.

Розвиток операційної сторони учбової діяльності. Під впливом складнішого змісту навчання в середніх класах настають істотні зміни не лише в мотиваційній, айв операційній стороні учбової діяльності підлітків. Підвищується рівень абстрагування й узагальнення, формуються системи прямих і зворотних логічних операцій, міркувань і умовиводів, що стають більш свідомими,

185

обгрунтованими, логічно досконалішими. Змінюється співвідношення зовнішніх і внутрішніх дій. Відбувається перехід зовнішніх дій у внутрішній, мислений план, формуються розумові дії, що в компонентами вмінь учитися. Змінюється далі співвідношення в учбовій діяльності між перцептивними, мнемічними, мислитель-ними і практичними діями. Практичні дії виступають переважно як засіб застосування набутих знань. Самі практичні дії змінюються, опосередковуються думкою і словом. Цьому сприяє засвоєння основ наук і трудове навчання учнів.

Систематичне вивчення підлітками основ наук вимагає встановлення зв'язків між нрвонабутими і попередніми знаннями, між знаннями з різних галузей наук, усвідомлення загального в різноманітному. Учбова діяльність їх полягає в нагромадженні не тільки знань, а й добре «відшліфованих*, міцно закріплених прийомів розумової діяльності, тобто інтелектуальних умінь (Д. М. Бо-гоявленський, Н. О. Менчинська, Є. $. Кабанова-Меллер). Уміння вчитися, яке продовжує формуватися в учнів цього віку, включав володіння узагальненими прийомами мислительної діяльності.

Навчання підлітка вимагав від нього вміння доводити істинність набуваних знань — логічно міркувати, робити правильні умовиводи, поєднувати індукцію і дедукцію, усвідомлювати хід міркування, контролювати його, самокритично ставитися до своїх' висновків, щоб упевнитись в їх істинності.

Для розумової діяльності підлітка в процесі навчання дедалі характернішою стає зміна ставлення до змістової сторони знань при сприйманні і розумінні нових фактів. Підлітки частіше висловлюють сумніви, ставлять зацитання, висувають гіпотези, намагаються їх підтвердити, вступають у суперечки, вимагають додаткових доказів і внаслідок цього приходять до глибшого розуміння, повнішого засвоєння знань. Вони здатні вдаватися до гіпотетико-дедук-тивних міркувань на основі загальних посилок. Вони краще розрізняють правильне і помилкове, безсумнівне і сумнівне, реальне і можливе. Водночас підлітки бувають схильні до поквапливої категоричності суджень,.особливо щодо людських стосунків.

Навчання підлітків не тільки спирається на набуті ними в молодшому шкільному віці знання та пов'язані з ними способи і прийоми розумової діяльності, а й веде до певної їх перебудови і вдосконалення. Це стосується всіх сторін учіння як цілісної психічної діяльності учнів. Навчання ставить нові вимоги не тільки до. мислення підлітків, ай до всіх психічних процесів.

Навчання в середніх класах школи орієнтується великою мірою на самостійне виконання учнями навчальних завдань. Ця орієнтація відцодіває прагненню до самостійності, властивому підлітковому віку. Підлітки люблять розв'язувати задачі проблемного характеру, які вимагають кмітливості; їм імпонує вимога розв'язати задачу різними способами, самостійно дібрати приклади, писати твори, доповіді. Вони, наприклад, охоче відшукують літературний матеріал до історичних тем, з інтересом ставляться до різних прак-

тичних і лабораторних занять. Старші підлітки задовольняють свою допитливість практичними роботами по вимірюванню місцевості окомірними зйомками, виготовленням моделей і приладів, збиранням гербаріїв і колекцій, проведенням дослідів і спостережень з біології, фізики, хімії. Вони свідоміше ставляться до вироблення навичок, потрібних для реалізації їх прагнення до самостійності у виконанні класних і позакласних навчальних завдань.

Заняття з музики, співів, фізичної культури також роблять свій важливий внесок у всебічний розвиток підлітків.

Трудова діяльність. У підлітковому віці зростає роль праці в житті учнів, розширюється їх участь у продуктивній трудовій діяльності в школі і поза нею. Це відповідає їх фізичним можливостям та їх потребам. Підлітки здатні до тривалішої систематичної праці, усвідомлюють її суспільне значення, прагнуть до її результативності. Суспільно корисна праця, результативність якої оцінюють дорослі, стає для них особливо привабливою. Потяг до праці, яку виконують дорослі, є особливістю учнів підліткового віку.

Підлітків приваблює така праця, в якій вони можуть виявляти певну ініціативу і творчість, вступати в суспільні зв'язки з іншими людьми, виявляти свою працьовитість, спроможність домагатися кращих результатів- Потреба в праці на благо суспільства, добровільність її успішно формуються, якщо вона пов'язана з навчанням і водночас має суспільно корисний характер, усвідомлений учнями. V ній зміцнюються й гартуються сили учнів, майбутніх працівників комуністичного суспільства. Колективна праця захоплює підлітків, коли в ній вони виявляють дружню самодіяльність і самоорганізацію. «Ніяка сила не робить людину сильною і мудрою,— слушно писав М. Горький до вихованців колонії ім. Ф. Е. Дзержин-ського, якою керував А. С. Макаренко,— як це робить сила праці, колективної, дружньої і вільної».

Учні підліткового віку виявляють особливий потяг до колективної праці разом з дорослими. Така праця дисциплінує підлітка, зміцнює його витривалість, організованість, привчає контролювати себе за вимогами колективу, орієнтуватися на кращі зразки праці дорослих. Поступово формуються суспільні трудові обов'язки учня, діловитість, колективізм та інші моральні якості, що стають основою формування комуністичного ставлення до праці. У трудовій діяльності підлітків важливе місце посідає самообслуговування вдома, у школі, в їдальні, у гуртожитку.

У добре організованій і керованій діяльності підлітків зміцнюється їх психологічна готовність до праці, створюються умови для випробування своїх сил, здібностей, для ознайомлення з різними професіями. Підлітки аналізують свої трудові досягнення, з'ясовують причини труднощів. Старші підлітки схильні оцінювати свої особисті якості з погляду вимог, які ставить до людини та чи інша професія. При цьому спостерігаються значні індивідуальні відмінності. Одні восьмикласники схильні переоцінювати свої якості, інші — недооцінювати, вимогливіше ставитися до себе*

186

187

Праця підлітків потребує особливої уваги сім'ї і школи. Поєднання розумової праці з фізичною — необхідна умова їх всебічнои розвитку.

Ігрова діяльність. Ігрова діяльність також зберігає своє значення в розвитку особистості підлітка. На це слушно вказували наші відомі педагоги Н. К. Крупська та А. С. Макаренко. Підлітку як і молодші школярі, прагнуть до ігор. Проте ігри набувають у них якісно іншого характеру, за своїм змістом і способами здійснення. Ігрова діяльність у цьому віці стає цілеспрямованішою і стійкішою. Підлітки критично ставляться до ігор дітей молодшого шкільного віку, особливо до процесуальної її сторони, до тих умов-,: ностей і імітацій в грі, які є характерними для багатьох ігор в мб-лодшому шкільному віці.

В іграх підлітків значно більшого значення набуває натураль ність дій, їх результативність, прагнення до майстернішого їх ви-< конання. Підлітки намагаються в ігрових діях виявляти свою кміт-¹ ливість, сміливість, хист, прагнення змагатися, перемагати парт-| нера. В процесуальній стороні ігрової діяльності підлітків виступав на передній план прагнення чогось навчитися, вдосконалити свої ігрові вміння, свої якості* Особливу увагу в своїх іграх підлітки приділяють вимогам додержувати правил гри, бути чесним у гри Підлітків зах'оплюють колективні Ігри. У них виділяються іг рові партії, кожний учасник гри бореться за честь своєї партії. Такі колективи та ігри, в які вони грають, бувають досить стійкими. Успіхи і помилки членів ігрових колективів стають предме том жвавих обговорень, критичних зауважень. Члени колективу, що порушують правила гри, винуватці програшів зазнають суво рих стягнень від товаришів (осуд, тимчасове позбавлення права на гру, виключення з колективу). В іграх підлітків виявляються] підвищена їх емоційність, збудливість, крикливість. Захоплюючись^ грою, підліток часом забуває про свої обов'язки. Це спричиняється і ще й тим, що підлітки не вміють правильно розподіляти свій поза-.' шкільний час між навчальними заняттями, трудовими обов'язками ] та іграми. І

Ігри підлітків за своїм змістом досить різноманітні. Виділяють 1 такі їх види: творчі іг_ри (драматизація, ігри-походи, імпровізація і і фантазування при відтворенні історичних подій); спортивні ігри: (футбол, хоккей, волейбол), інтелектуальні (шашки, шахи); розв'я-зування різних мислительних завдань, наприклад шарад); будівельні (В. А. Крутецький). У житті підлітків значне місце займають військові ігри, в яких вони відтворюють різноманітні воєнні ситуації.

Кожний вид ігор має свої особливості, що виявляються в меті, змісті й способах виконання. Для переважної більшості ігор підлітків характерним є творчий елемент, розсудливість, прагнення до їх вдосконалення.

У формуванні ігрової діяльності підлітків важливу роль відіграють сім'я і школа, єдність їх підходу до спрямування і конт-

188

ролю за ігровою діяльністю учнів цього віку. Заборона гратися, до якої іноді вдаються дорослі, призводить кінець кінцем до негативних наслідків. Учні, яким забороняють гратися, здебільшого не підкоряються забороні й самі знаходять ігри та ігрові колективи, що не завжди збігається з виховними планами сім'ї і школи. Підлітки краще розвиваються фізично й розумово, успішніше навчаються, якщо батьки і вчителі заохочують їх до ігор, спрямовують їх ігрову діяльність, беруть у ній участь. А. С. Макаренко, В. О. Сухомлинський брали активну участь в іграх своїх вихованців, це зближувало їх і позитивно впливало на формування особистих якостей підлітків.

2. Розвиток пізнавальних процесів у підлітка

Розвиток уваги. Навчання підлітка ставить підвищені вимоги до його уваги, здатності зосереджуватись на змісті навчальної діяльності й відволікатись від сторонніх стимулів. Увага підлітка розвивається в зв'язку з формуванням у нього умінь вчитись і працювати і водночас стає одним з їх компонентів. Розвиток її відбувається в процесі шкільної і позашкільної діяльності підлітка. Учбова діяльність ставить підлітка перед необхідністю усвідомлювати завдання, включатися в його виконання незалежно від того, приваблює воно його* чи ні в даний момент, відповідно організовувати свою діяльність і контролювати її хід та результати.

Учбова діяльність вимагає .як мимовільної, так і довільної . уваги і сприяє їх розвитку. Значні досягнення в розвитку уваги підлітків виявляються у формуванні в них вищих довільних її форм, у виробленні уміння свідомо спрямовувати увагу на певні об'єкти, тривалий час на них зосереджуватись, переборювати відволікання, переключати увагу на нові завдання й розподіляти її. Ці позитивні зміни пов'язані із загальним психічним розвитком підлітка, зокрема його мисленням.

У 12—14 років спостерігається зростання в учнів обсягу уваги, її концентрації і стійкості. У психологічній літературі (М. Ф. Доб-ринін) відмічається той факт, що старшим підліткам властиве відвертання і зниження уваги. Це не лише вікова, а ц індивідуальна особливість, пов'язана з відмінностями пізнавальних інтересів підлітків. Увага їх відвертається при одноманітних видах роботи. Якщо підліток зацікавиться роботою, то їін буває досить тривалий час уважним.

У зв'язку з певною імпульсивністю, властивою даному віку, підлітку важко буває керувати своєю увагою в умовах підвищених вимог, що ставляться до нього. Проте він уже може змусити себе _ бути уважним, виконуючи навіть нецікаві для нього завдання.

У підлітка дедалі більше зростають можливості зосереджувати увасу на об'єктах, даних не тільки наочно, а й уявно,. мислено. Особливо помітний прогрес у зосередженні уваги на об'єктах,

189

даних мислено, в мовній формі І малопідтримуваних різними засобами унаочнення. Зростають можливості спрямовувати увагу на абстрактні об'єкти.

Підлітковий вік характеризується вдосконаленням уміння розподіляти і переключати увагу. Практика навчальної діяльності часто ставить підлітків перед потребою переходити від одних об'єктів до інших, даних наочно й абстрактно. Вона змушує їх бути уважними до різного за змістом матеріалу, до способів його вивчення. Для підлітків характерним є прагнення виховувати в себе здатність бути уважним, переборювати слабкі сторони своєї уваги. Увага стає більш контрольованою, зростають елементи самоконтролю й саморегуляції, що є позитивною її рисою.

Підліток може регулювати й зовцішній вираз уваги, він умів вдавати із себе уважного, зосередженого на роботі, тоді як насправді його думки зайняті якимсь іншим уявним об'єктом. Така саморегуляція відіграє негативну роль.

Підліток дедалі більше виявляє уваги до інших людей, їх дій, поведінки, характерологічних якостей. Це сприяє самоаналізу влас-них якостей, зміцнює прагнення самоудосконалювати свою увагу. Він, як правило, здатний відволікатись від зовнішніх випадкових 'перешкод і зосереджуватись на потрібному. Розвиток уваги підлітка безпосередньо пов'язаний з формуванням наполегливості. Зростаюча довільна увага підлітка є проявом вольової його активності.

Формування позитивних властивостей уваги підлітків залежить великою мірою від способів педагогічного керівництва їх діяль-^! ністю. До них належать уміння вчителя володіти увагою учнів ' під час викладу матеріалу, включати їх у самостійну діяльність,; викликати зацікавлення її змістом. Увага підлітків підтримується, * коли вони, переборюючи посильні для них труднощі, бачать своє" просування вперед у своїй діяльності. X

Розвиток відчуттів і сприймань. Відчуття й сприймання в під- ! літковому віці функціонують і розвиваються в єдності. Удоскона лення чутливоеті аналізаторів прзначається на повноті і деталь- _; ності сприймання.. Тоншими стають у підлітка відчуття, водночас і змістовнішими — сприймання, самі процеси відчування й спри- ? ймання перетворюються на цілеспрямовані сенсорні й перцеп-і тивні дії. і

Підліткам частіше доводиться ставити спеціальну мету не тіль-^; ки сприйняти ті чи інші предмети й явища в цілому, а й детально : виділити їх певні ознаки, властивості. У їх сприйманні аналіз.: і синтез виступають в єдності, хоча спостерігається різне їх спів-^; відношення залежно від змісту й характеру навчальних завдань. Розвиток відчуттів підлітків пов'язаний з різноманітними видами їх учбової пізнавальної й трудової діяльності, зокрема з образотворчими, музичними, спортивними заняттями.

У підлітковому віці відбувається дальше удосконалення зорових та слухових диференціювань. За даними спеціальних дослі-190

джень (Фуко, В. П. Зінченко), гострота зору і слуху значно зростає в учнів у період від ІЗ до 15 років. Саме в цьому віці їх гострота переважає над гостротою зору і слуху дорослих. Розрізнення відтінків певного кольору помітно прогресує у молодшому підлітковому віці. Розрізнення освітленості поверхні в період від 6 до 15 років зростає майже вдвічі. Якщо розрізнення освітленості у шестирічної дитини взяти за 100, то в дванадцятирічної воно становитиме 188, у чотирнадцятирічної — 204, у п'ятнадцятирічної — 226. Значно зростає в підлітковому віці здатність розрізняти висоту тонів.

Удосконалення сприймання в підлітковому віці пов'язане з формуванням уміння краще й продуктивніше використовувати свої органи чуття, осмисленіше пояснювати чуттєві дані. Воно виявляється в чуттєвому пізнанні підлітками просторових і інших властивостей об'єктів. Сприймання простору в них буває кращим тому, що воно опосередковується їх діями. Підліток досконаліше пізнає просторові відношення в природі, практично оволодіваючи ними під час вимірювання, розмітки деталей, посадки дерева, закладання саду тощо. Сприймання віддалей стає у підлітка більш адекватним завдяки вимірюванню їх не лише зором, а й руховим аналізатором.

Точнішому визначенню віддалей між предметами сприяє вдосконалення сприймання розмірів окремих предметів. Розвиток константності сприймання величини предметів у підлітків пов'язаний з розумінням перспективного зменшення предметів. Розуміння перспективних зображень, що вимагає усвідомлення перспективної зміни не тільки розмірів, а й форми предметів, інтенсивно розвивається в підлітковому віці завдяки виконанню завдань на побудову геометричних малюнків, креслень. Саме у підлітковому віці вперше з'являються І реалістичні малюнки з правильним зображенням перспективи, форми, а також їх кольорових ознак.

Конкретну форму предметів підлітки починають сприймати чіткіше, вона не пов'язується з кольором, кількістю предметів, їх розміщенням. Правильному відображенню підлітками форми сприяє розвиток константності її сприймання при зміні кута зору, який досягає свого максимуму саме у 11—14 років.

Єдність аналізу й синтезу по-різному виявляється в сприйманні підлітками картин, тексту, мелодії, де провідним є синтез, і в сприйманні біологічних об'єктів (рослин, тварин), в яких підлітки бачать передусім окремі частини (листя, стовбур та ін.). Підлітки здатні до складнішого аналізу і синтезу сприйманих предметів І явищ дійсності, вони не обмежуються констатацією зовнішніх їх ознак, а намагаються виявити внутрішні їх властивості. Навчальна діяльність, в процесі якої підлітки проводять лабораторні роботи, ставлять досліди на шкільних ділянках, спонукає їх до поглибленого сприймання об'єктів.

Дедалі більше місце в перцептивній діяльності підлітка займає її саморегуляція, тісно пов'язана з мотивацією. Підліток сприймає

19І

передусім те, що його більше цікавить, відповідає його інтересу Так, читаючи художню літературу, особливо пригодницьку, ві часто намагається схопити насамперед фабулу і пропускає деталь описи пейзажів, умов, у яких діють персонажі, тому що це здає, ться йому нецікавим, уповільнює темп розгортання сюжетни подій.

Довільність сприймання в підлітковому віці також виявляєтьс в його планомірності й послідовності. Підліток самостійно мож скеровувати своє сприймання ла ті чи інші сторони пізнавани-об' єктів. Сприймання більше набуває активного характеру, вон стає спостереженням в усіма його характерними" особливостями Підлітки здатні самостійно спостерігати тривалий час, зосереджу вати увагу на деталях об'єктів, що не впадають у очі при поверхо вому ознайомленні. Спостереження набувають у підлітків біль систематичного характеру..Вони можуть, наприклад, скрупульозн-і терпляче фіксувати зміни в розвитку окремих рослин на шкіль ній ділянці, робити це без нагадування старших, фіксувати їх ч~ рез визначені проміжки часу, повторювати одні й ті самі спостер Ження по кілька разів.

Систематичними і тривалими спостереження бувають тоді, кол підлітки усвідомлюють їх важливість, прагнуть глибше пізнат предмет або явище і вдаються до використання різних прийомів (фіксація даних, відмітки, повторення актів спостереження і т. п.), які поліпшують сприймання об'єктів і водночас сприяють форму вапню спостережливості.

Спостереження підлітків все більше пронизуються розумовим" операціями зіставлення, порівняння, узагальнення і класифікаці сприйманих об'єктів. Так, наприклад, п'ятикласники, спостері гаючи за формою листків та розміщенням їх на стеблах рослин, по« рівнюють листки цих рослин, виявляють спільне й відмінне в ї площі, формі, розгалуженні прожилок і відповідно їх групують. Ця риса сприймання яскраво виявляється під час ознайомлення підлітків з різними видами наочності.

Дійовим фактором розвитку сприймань підлітків є їх інтереси до техніки, малювання, конструювання, до літератури, музики-спррту. Реалізація цих інтересів у відповідних видах діяльност сприяє розвитку чуттєвого пізнання ними об'єктивної дійсності.

У процесі навчальної діяльності у підлітків розвивається здатність усвідомлювати сприйняте, осмислювати його. Графічні сх~ ми, таблиці, карти, що широко використовуються на уроках з мови, географії, біології, активно сприймаються, коли вони усвідомлюються за допомогою слова.

Нечіткість, неясність у сприйманні підлітками об'єкта або окрет мих його частин, ознак часто усуваються при їх називанні, словесному позначенні, внаслідок і завдяки цьому учні краще сприймають об'єкт у цілому і залежність між його частинами.

Дослідні дані (В. А. Крутецький та ін.) показують, що сприймання й спостереження підлітків в одних випадках характеризуе-

хься глибиною, всебічністю, чіткістю, а в інших — буває поверховим і частковим. Якість його залежить як від ступеня розвитку процесуальних можливостей підлітка, так і його ставлення до сприймання. У підлітків виявляються певні суперечності між зрослими їх можливостями сприймати складніші об'єкти та умінням сприймати, спостерігати. Саморегуляція сприймання в них бував недосконала. Підліток нерідко обмежується сприйманням якоїсь однієї сторони об'єкта, внаслідок чого вона виступає надто перебільшеною, спотворює сприймання, або поверховим аналізом об'єкта, відбиваючи те, що є найбільш яскравим, цікавим, незвичним, але не істотним. Спостерігається й інша крайність, коли сприймання об'єкта обмежується фіксацією загальних його ознак без схоплений їх конкретної варіації, внаслідок чого воно не набував точності, потрібної для розв'язування пізнавальної задачі. Наприклад, розв'язуючи задачу з геометрії, учень сприймає трикутник як трикутник взагалі, тоді як потрібно встановити, який він (прямокутний, рівнобедрений тощо). І перший, і другий недоліки сприймання зумовлюються тим, що підліток не завжди вміє належно організовувати своє сприймання. Він іноді захоплено слухає, вдивляється, але не знає, що саме і як слід виділяти в сприйманому, не вміє розповісти про результати своїх спостережень.

Розвиток пам'ятЬ Під впливом навчання зазнають прогресивних змін усі процеси пам'яті підлітків, всі її сторони, а саме, запам'ятовування, заучування, відтворення, пригадування І впізнавання, їх розвиток відбувається нерівномірно. В той час як одні процеси досягають у підлітка порівняно з молодшим школярем вищого ступеня розвитку, інші можуть функціонувати в них і на нижчих рівнях, які певний час ще зберігаються.

Розвиток пам'яті, як і сприймання, в середньому шкільному віці відбувається в тісному взаємозв'язку з розвитком мовлення а мислення. Провідною в перебігу процесів запам'ятовування і відтворення стає розумова діяльність, здійснювана мовними засобами, її роль виявляється в розвитку свідомої цілеспрямованості запа~ м'ятовування, у зростанні його продуктивності стосовно абстрактних знань, суджень і понять, виражених у словесній формі. На основі дослідів виявлено, що у підлітків зростає здатність краще запам'ятовувати саме словесний матеріал, ніж наочний (Е. А. Фа-рапонова).

Далі більше місце займають у запам'ятовуванні умовно-символічні позначення (формули, схеми, графіки тощо). Результати запам'ятання виражаються у взаємопов'язаних уявленнях про запа-м'ятовані об'єкти. У підлітковому віці істотно посилюється використання різного роду «опор», які відіграють опосередковуючу роль у запам'ятовуванні та відтворенні.

У підлітків виникає потреба користуватися такими прийомами заучування навчального матеріалу, як Поділ тексту на частийи, повторення, записування, що теж є своєрідними «опорами». Саме в підлітковому віці вони стають продуктивними, вперше свідомі

192

Т 6-206

193

регульованими прийомами пам'яті. У підлітків внутрішні прийо дедалі виразніше виступають на перший план, що виявляється намаганні спочатку зрозуміти, а потім заучувати матеріал. При йоми розуміння перетворюються у підлітків у прийоми довільпо-запам'ятовування при умові, коли в них розумові дії виробле й добре закріплені.

Залежно від характеру матеріалу, зокрема описового, ці дв плани йдуть паралельно. Підлітки вдаються до комбінованих при йомів запам'ятовування, свідомо чергуючи процеси розуміння і за пам'ятовування. Формуються вони в процесі їх застосування сп' чатку на простішому, а потім на складнішому матеріалі. Напри клад, прийом поділу тексту на частини у молодших підлітків щ виглядає як проста розбивка на певні рівні частини. В учнів VI VII класів на перший план виступає змістова сторона частий, ї логічно закінчений зміст, заучування їх відбувається не ізольо вано, а в процесі мисленого їх співвіднесення. Успішно викори стовується підлітками такий прийом запам'ятовування й відтв* репяя, як складання плану. Користування ним є показннко вищого рівня функціонування пам'яті. Уміння скласти план запа м'ятовуваиого формується в них на основі уміння скласти пла тексту з метою зрозуміти, осмислити. Ці два уміння і пов'яза^-і різняться між собою, як завдання зрозуміти і запам'ятати.

Складаючи план для розуміння тексту, підлітки вичленовугот у матеріалі більші за розміром узагальнені смислові одиниці, як становлять його логічну структуру, І дають більш узагальнені на зви цих одиниць; воли не просто вказують на їх зміст, а намага ються відбити в назві основне, суттєве. Завдання ж запам'ятав матеріал підлітки реалізують, ввчленовуючи дрібніші частини ма теріалу, який треба запам'ятати. Незважаючи на таку якісну від-ніишсть способів розуміння і способів запам'ятовування, до яки вдаються підлітки, вони часто переплітаються, підміняються оди одним. Щоб запобігти цьому, потрібно спеціально керувати їх ста новлепняи.

У розвитку пам'яті підлітків характерною є така суперечність в одного боку, вони свідоміше використовують досконаліші при йоми запам'ятовування, а з другого — у них уповільнюється утв~ рення нових зв'язків, їм доводиться при заучуванні матеріалу д' кладати більше зусиль. До того ж новоутворені зв'язки в них ме~ стійкі, ніж ті, що виробилися раніше і тому зникають швидш (В. Н. Осипова). У підлітків повільніше виробляються асоціаці за суміжністю. Це означає, Що в них знижується здатність меха вічно запам'ятовувати й відтворювати матеріал.

На відміну від молодших школярів у підлітків змінюєтьс організація процесу заучування матеріалу. Під час першого чи тання заучуваного матеріалу вони ознайомлюються з його змістом, щоб зрозуміти основні думки, викладені в матеріалі, і тільки по: тім починають його заучувати. Молодші підлітки ще дуже схильн просто повторювати читаний текст, вони мало користуються при'

йомом розбивки тексту на змістові групи з метою його запам'ятання, надають перевагу багаторазовому повторенню тексту при його заучуванні, а не змістовому його аналізу (А. О. Смирнов).

У підлітковому віці зазнають змін і уявлення, в формі яких здійснюється відтворення запам'ятованого. Поступово зменшується питома вага конкретних уявлень про явища природи, суспільства і людей, натомість з'являються узагальнені уявлення і поняття про них.

Помітно зростав роль змістових зв'язків у запам'ятовуванні матеріалу. Механічне запам'ятовування, що грунтується на утворенні асоціацій за суміжністю в часі й просторі, зазнає певних змін, які виявляються, зокрема, в осмисленому виборі того, що треба запам'ятати. Але підліток не завжди може зробити такий вибір. Тоді процес його запам'ятовування стає механічним. Таке запам'ятовування дав гірші результати, ніж осмислене, проте воно має місце (О. М. Леонтьєв). Отже, безпідставним є твердження (Е. Мейман та їн.) про те, що у дітей 12—13 років високо розвинена тільки механічна пам'ять і що вона зовсім не має місця в підлітковому віці.

У цьому віці наступають зміни не лише в способах заучування, а й у способах пригадування. Одним з таких способів є складання плану (письмово або усно), який допомагає обдумувати відтворюване, аналізувати його, оживляти й систематизувати потрібні асоціації. Такий план особливо потрібний, коли доводиться пригадувати чималий за обсягом матеріал.

Підліткам нерідко бракує наполегливості в пригадуванні. Неточність, поверховість у відтворенні зумовлюється в таких випадках не недосконалістю його способів, а небажанням докласти певних зусиль. Характеризуючи пригадування як працю, труд іноді важкий, К. Д. Ушинський зазначав, що причиною забування часто бувають лінощі пригадати здобуте, які породжують недбале поводження із своїми знаннями. Навпаки, наполегливо примушуючи себе пригадати те чи інше, ми звикаємо не забувати, виховуємо впевненість у можливості пригадати, а ця впевненість має великий вплив на акт відтворення. Це стосується й підлітків.

У підлітковому віці виявляються індивідуальні відмінності в типах пам'яті (зоровий, слуховий, руховий, мішаний). Вони проявляються в процесах запам'ятовування і відтворення.

Змінюється у підлітків співвідношення між мимовільним і довільним запам'ятовуванням. Ріст довільності запам'ятовування, керованого метою запам'ятати, зберегти, щоб потім пригадати, відтворити, є характерним для розвитку пам'яті підлітка. Проте запам'ятовування навчального матеріалу часто має і мимовільний характер.

Мимовільно підліток запам'ятовує яскраве, барвисте, те, що пов'язане з його емоціями. Дослідження показали, що мимовільно запам'ятовується в першу чергу те, що пов'язане з конкретною діяльністю школяра (А. 0. Смирнов, П, І. Зінченко). Підліток

194

195

у процесі діяльності запам'ятовує щось, хоч і не ставить переш

собою такої мети. Розв'язуючи математичну або фізичну задачу*

він запам'ятовує здобуті результати; працюючи на шкільпіви

ділянці, проводячи біологічні досліди з рослинами, запам'ятовує їщ

характерні ознаки, умови проростання. Малюючи географічні схе-я

ми, карти, підлітки запам'ятовують розміщення річок, озер, гір таї

Інших об'єктів. Труднощі, що виникають у навчальній діяльносте

підлітків і успішно переборюються, також залишають слід у їщ

пам'яті. Отже, активізація пізнавальної діяльності підлітків, спря-Я

иованої на розв'язування різних видів пізнавальних задач, ствоЛ

рює сприятливі умови для мимовільного запам'ятовування. Пов-І

нішому використанню його можливостей сприяє реалізація підлітЯ

кани в їх учбовій діяльності настанови «спочатку врозумітид

потім заучувати». Вона створює оптимальне співвідношення мимоШ

> вільного й довільного запам'ятовування в набуванні учнями знаньщ

умінь і навичок. Чим глибше розуміють підлітки те, що слід заЯ

своїти, тим вища ефективність їх мимовільної нам'яті. ' ■

У підлітків певною мірою виробляються вміння чергувати заЯ

учуваний й відтворення, використовуючи відтворення як засіб конЯ

тролю і підвищення ефективності запам'ятовування. Однак далеке

не всі підлітки можуть організувати таке продуктивне їх чергуЯ

вання. Досконалішим воно стає тоді, коли підліток починає аналі-В

вувати, що із заучуваного ним матеріалу, наприклад вірша, запав

м'яталось, а що — ні, повертається до місць чи розділів, які не за-В

пам'ятав, а потім до тексту в цілому, поєднуючи цілісне і частковий

його заучування. В

Оволодіння підлітком прийомами запам'ятовування впосптвВ

якісні зміни і в процес відтворення. Вони полягають у тому, щоВ]

підліток починає свідоміше керувати цим процесом—вносити білі^И

шу плановість, послідовність у відтворення, думати, міркувати Лщ

процесі пригадування. В]

Розвиток пам'яті в підлітковому віці виявляється також і щщ

зміні співвідношення. її основних видів, а саме: рухової, образноїЯ]

емоційної й словесно-логічної. Особливо 'зростає значення словесщщ

но-логічної пам'яті. В цьому співвідношенні виявляються й інди-В|

відуальні особливості пам'яті підлітків, пов'язані з їх нахилами,Я

здібностями й іншими особистими якостями. ^В

_ Розвиток мислення. Навчання в середніх класах ставить най-Я

складніші вимоги до мислення учнів і тим обумовлює дальшийВ

розвиток усіх сторін цього процесу. Мислення у підлітковому віціВ]

Пронизує процеси уваги, сприймання і пам'яті. Характерним є нід-Я

вищення його ролі в мовних актах, уяві й емоційному життіВ]

учнів. ЯГ

Коли учням 13—15 років показати картину, що відображавші

певну історичну подію, наприклад «Богатирі» Васнецова, то вонн.Я

на відміну від молодших школярів, які виявляють найбільший ів-ЯІ

терес до зброї вершників, їх одягу, до коней, закидають дослідни-В|

(86

ка запитаннями про те, чого безпосередньо не показано на картині,ЯЕ

а саме: «Як у ті далекі часи люди виготовляли таку міцну зброю і збрую? Чи були в них для цього спеціальні майстерні? Чому вер-' шники зупинилися на відкритій місцевості, адже вороги могли їх помітити і пустити в них стріли? Де знаходився кордон між нашою землею і чужою?» тощо (В. О. Сухомлииський).

Подібне спостерігається і при сприйманні учнями цього віку моделей машин. Підлітків, особливо хлопчиків, найбільше цікавить їх конструкція, розміщення, взаємодія та взаємозалежність деталей. Сприймаючи діючу модель, вони просять зупинити її, розібрати, щоб розглянути будову. У сприйманні підлітками предметів г явищ навколишньої дійсності, живих об'єктів також виявляються прагнення піддати їх аналізу, виділити їх- характерні риси, розібратися в їх складності, суперечливості, відповідно їх пояснити й оцінити.

Однією з рис підлітків є критицизм. Підлітки не завжди сприймають на віру пояснення вчителя чи батьків. Вони намагаються знайти докази, які заперечують те, що їм говорять. Це свідчить про посилення їх мислительної активності. Характер критицизму підлітків, позитивний чи негативний, залежить від методів керування їх учбовою діяльністю вчителем, від авторитету вчителя, його взаємовідносин з учнями в класному колективі.

Показником зрослої мислительної активності підлітків є потреба знаходити категоричну відповідь на запитання, що стосуються нричинно-наслідкових зв'язків у суспільних і природничих явищах. У незакінченості думки вони схильні вбачати прагнення старших приховати від них істину. Цим частково пояснюється та критичність, з якою вони іноді слухають пояснення старших. При недостатній обізнаності підлітків з об'єктами, яких ці пояснення стосуються, вона виявляється в категоричності їх власних суджень, за якою нерідко криються сумніви, невпевненість в їх істинності. Нерідко вчителі, вихователі вважають, що ' підліток тут виявляв впертість, небажання усвідомити необґрунтованість своїх суджень. Насправді він часто тільки робить вигляд, що продовжує стояти на своєму, а в дійсності шукає доказів їх істинності. Спостереження показують, що підлітки переживають свої помилки в мисли-тельній діяльності і при їх зрослому почутті власної гідності не завжди можуть самокритично оцінити свої судження.

Прагнення підлітків до мислительної діяльності виявляється в їх інтересі до Таких навчальних завдань, виконання яких не може" обійтися без неї. Підлітків приваблюють, наприклад, твори художньої та науково-фантастичної літератури, які ставлять серйозні питання життя людини, її діяльності, взаємин з іншими людьми і спонукають думати над ними, співпереживати. Особливу увагу підлітків привертає зміст навчальних предметів, засвоєння яких вимагає думання, кмітливості. Участь у гуртках юних математиків, фізиків, хіміків, біологів, техніків дає можливість підліткам задовольняти свої інтелектуальні інтереси, прагнення_до змістовної розумової діяльності.

.197

Зростаюча роль мислення в психічній діяльності підлітків тісно зв'язана із значними змінами в самому мисленні, його формах і операціях. Завдяки досягненому в молодших класах рівню розвитку мислення підлітки включаються в систематичне вивчення основ наук. В ході їх засвоєння не тільки використовуються мис--лительні досягнення учнів, а й створюються умови для дальшого розвитку мислення, без якого оволодіння новим змістом шкільних предметів неможливе.

Швидкість розвитку мислення підлітка залежить від змісту й складності об'єктів пізнавальної діяльності, характеру мислитель-них завдань, з якими підлітки зустрічаються в процесі їх пізнання. В одних галузях діти переходять від нижчих до вищих рівнів мислення швидше, в інших — повільніше.

Розвиток мислення виявляється в дальшому вдосконаленні процесів порівняння пізнаваних * об'єктів, їх аналізу й синтезу, абстрагування їх істотних ознак, узагальнення, утворення понять ї оперування ними. Характерною особливістю розвитку мислення підлітка в зростання здатності абстрагуватися, зміна в мисленні співвідношення між конкретним і абстрактним на користь останнього. Мислення підлітка з конкретно-понятійного поступово стає абстрактно-понятійним. Розвивається здатність конґ-кретиаувати абстрактні поняття, розкривати їх зміст у конкретних образах, уявленнях. Цей загальний напрямок розвитку мислення своєрідно виявляється в оволодінні учнями цього віку математичними, фізичними, географічними, історичними й іншими понят-гями.

П'яти-, шестикласники зазнають труднощів у засвоєнні і конкретизації абстрактних геометричних понять. Так, при переміщенні дерев'яного прямокутного трикутника учні називають його то прямокутником, то гострокутником, хоч значення прямокутного трикутника їм добре відоме (В. І. Зикова).

Молодші підлітки, як і молодші школярі, відчувають труднощі в абстрагуванні граматичної форми слова від його значення. Такі іменники, як «біганина», «плавання», «снідання» вони часто сприймають як дієслова (Д. Ф. Ніколепко, Г. М. Орлова, Л. М. Проко-ліенко).

Бувають у них труднощі і при встановленні причинно-наслід- кових зв'язків. При цьому вони краще визначають причини подій Я чи явищ, ніж логічні наслідки, тобто прогресивне розглядання при- Я чшшо паслідкових зв'язків (від причини до наслідку) часто ви-Я кликав в них менші труднощі, ніж регресивне (від наслідку до Я причини). Наприклад, легко справляючись із завданням з'ясувати,! чим пояснюється клДмат певної місцевості, від яких умов він зале-Я жить, молодші підлітки затруднюються відповісти на запитанняЯ типу «Який клімат повинен бути за таких-то умов?» (В. В. Бого-Я словський, Є. М. Кабанова-Меллер, В. П. Колпачов), Я

Такі труднощі свідчать про те, що абстрактне мислення підліт- Я ків перебуває в стадії свого становлення. З розвитком абстракт-И 198 Я

ного мислення конкретно-образні його компоненти не зникають, а зберігаються і змінюються відповідно до багатшого змісту засвоєних підлітками понять. Найефективніше засвоюються, особливо молодшими підлітками, поняття, що спираються на адекватно дібрані наочні образи, в яких варіюються неістотні ознаки і постійними є істотні. Відсутність такої варіації призводить до звужування утворюваних загальних понять.

Так, визначаючи частини рослини, п'яти-, шестикласники іноді називають коренем усі частини рослини, що знаходяться в грунті, в тому числі грибницю, клубні, кореневище, і відносять до кореневої системи повітряні корені (Кудрявцев). Молодші підлітки відносять до поняття «вододіл» тільки невеликі підвищення і не вважають «вододілами» Кавказ, Альпи, Карпати, Урал (Є. М. Кабанова-Меллер). Подібні явища спостерігаються при засвоєнні учнями цього віку геометрії (В. І. Зикова, Є. М. Кабанова-Меллер), історії (А. 3. Редько, Л. Кодюкова), мови, зокрема синтаксичних понять (Г. М. Орлова).

Переходи підлітків від конкретно-образного до абстрактно-понятійного мислення здійснюється по-різному в навчальній діяльності з тих чи інших дисциплін. У,процесі вивчення мови (систематичний курс граматики) і математики (алгебра, геометрія) створюються особливо сприятливі умови для формування здатності абстрагувати й узагальнювати властивості об'єктів, переходити від абстрактного до конкретного, оперувати абстрагованими кількісними й просторовими відношеннями.

Характерною особливістю розвитку мислення підлітків є формування в них "'певної супідрядності і системності понять, підпорядковування видових понять родовим. Досягнення підлітків помітні також у розвитку їх міркувань і умовиводів. Ця сторона мислення найяскравіше виявляється в розв'язуванні учнями задач з фізики, математики та інших предметів. їх міркування являють собою розгорнуті складні ланцюги взаємозв'язаних, логічно впорядкованих суджень. УмовйвдДи стають більш аргументованими, доказовими. Підлітки обґрунтовують свої судження, доводять пра* вильність чи помилковість тих чи інших положень, роблять широкі узагальнені висновки. Вони вдаються до міркувань не тільки відповідаючи на запитання вчителів, а й з власної потреби уїіввни-тися в істинності тих чи інших суджень, довести їх, відстояти свою думку в дискусіях 8 ровесниками і дорослими.

Удосконалення способів мислення пов'язане з формуванням у підлітків здатності усвідомлювати свій процес мислення, спрямовувати свою увагу не тільки на зміст понять, а й на власний процес роздумування, на його форми, стежити за його послідовністю, контролювати, виявляти в ньому недоліки й усувати їх. Цьому сприяє вивчення багатьох предметів, зокрема граматики. Аналізуючи власне мовлення, виділяючи в ньому окремі функціональні одиниці, оволодіваючи вмінням визначати й узагальнювати їх, учні Дим самим навчаються аналізувати вербальну форму думок та й

199

сам процес мислення, довільно а свідомо керувати ним. Мислепн стає об'єктом самосвідомості підлітка (рефлексивне мислення).

У підлітків формуються поступово такі якості мислення, як послідовність, гнучкість, точність, самостійність і критичність. Вон виявляються в тому, наскільки доказово, системно викладають учн свої думки, вберігаючи їх логічну зв'явність і стрункість, я швидко переходять від одного виду мислительної діяльності до ін шого (наприклад, від математичної до граматичної), якої допом-ги потребують у розв'язанні задач різної складності. Самостійність мислення проявляється в спроможності підлітка розв'язувати задачі, доступні для учнів даного віку, без сторонньої" допомоги, розбиратись у нових фактах, явищах, подіях, спираючись на наявні знання. Самостійність тісно пов'язана з критичністю, з прагненням підлітка мати власне судження з певних питань, свою думку про ті чи інші явища, не покладатися повністю на авторитет учителя, батьків. Підліток часто «знаходить помилки» (так йому здається) у висловлюваннях старших, він схильний до дискусій, до катего ричних стверджень чи заперечень'. Самостійність мислення підліт ка проявляється у творчому підході до виконання навчальних зав дань, зокрема завдань літературного, технічного характеру.

Проте слід мати на увазі, що прагнення підлітка до самостій ності з його не досить багатим життєвим досвідом, з обмеженим знаннями іноді може призводити до схематизму, вузькості мислення, застосування засвоєних правил до нових ситуацій без ура хуваняя конкретних обставин (А. В. Ведьонов).

Отже, в ході розвитку мислення учнів середнього' шкільно^-віку виникають його нові риси, збагачується його зміст, удосконалюються форми і засоби. Саме на цей період онтогенезу людськог мислення припадав формування системи узагальнених, оборотн-і достатньою мірою інтеріоризоваиих мислительних операц' (Ж. Шаже). Формуються елементи стилю розумової діяльності.

Ці досягнення в розвитку мислення підлітків треба цінувати-але не переоцінювати. Треба зважати на те, що згадані вище нов" якості мислення підлітків перебувають у стадії становлення, щ учні ще тільки вчаться логічно, систематично й продуктивно ду мати, контролювати власне мислення. Завдання педагогів і бат-ків — керувати його становленням.

Розвиток мовлення. Психічний розвиток підлітка нерозривно пов'язаний з дальшим розвитком процесу мовлення, що відбував ться завдяки оволодінню ним багатствами рідної мови, її лексич ними, граматичними і фонетичними засобами. Воно розвнваєтьс як засіб спілкування підлітка з іншими, як засіб набування знань і як предмет вивчення, як знаряддя утворення і як засіб вираження емоційних станів та вольової регуляції поведінки.

Основним у мовному розвитку підлітка є вдосконалення його вміння користуватись мовленням як засобом спілкування. Залежно від змісту и форм такого спілкування змінюються і форми мовлення, які використовує підліток. В здатності користуватися сло-

£00

вом, зовнішнім мовленням підлітки вбачають свою інтелектуальну силу, навіть ознаку свого авторитету в колективі (саме в цьому віці окремі підлітки гостро переживають недоліки у процесі мовлення) . У зв'язку з цим у них посилюється інтереб до оволодіння засобами виразності мови, до алегорій, крилатих слів і метафор. Підлітки розуміють гумор, мовні засоби його вираження. Користуючись внутрішнім мовленням, вони активно шукають найбільпі адекватні способи передачі своїх думок.

Підлітки дедалі більше усвідомлюють красу слів, що узагальнюють дійсність, вони пізнають емоційні відтінки слів, вкладають у них образи, які залишилися в їх пам'яті, стають чутливішими до краси художнього словесного опису, вираження духовного життя людини. Переживаючи естетичну насолоду від красивого вірша чи прозового твору, вони намагаються нерідко і самі їх складати. У підлітка вперше виникає потяг до писання віршів, які відбивають переживання людини. Він відчуває потребу поділитися своїми переживаннями й думками, висловити свої погляди на ті чи інші явища дійсності. Підліток прагне точно висловлювати думку, правильно вживати синтаксичні й граматичні конструкції, засоби виразності мови. У мові підлітка зменшується кількість зайвих вставок типу «ну», «от», «значить» та ін.

Мовні акти у підлітків стають більш контрольованими. Виконуючи регулятивну функцію в їх житті, вони вдосконалюються структурно і функціонально, стають формою існування самосвідомості особистості підлітка.

Удосконалення процесу мовлення підлітків виявляється у кількісному збагаченні їх словника, нагромадженні досвіду активно користуватися мовними категоріями, у піднесенні виразності й вв'язності мовлення, складності його синтаксичної структури.

Для підлітків характерним є оволодіння' складними конструу* ціями супідрядних і підрядних речень з уживанням різних сполучників (що, тому що, якщо, проте, зате тощо), дієприкметникових і прикметникових зворотів. Підліток вільно, ян і дорослий, володіє флексіями. Він усвідомлює, що вираження відношень між словами здійснюється за допомогою системи звукових змін слова, тобто підліток уже звертає увагу на відображення відношень, основного змісту мислення.

Засвоєні флексійні форми вираження відношень між словами в підлітковому віці свідомо вживаються як система граматичних, синтаксичних і фонетичних форм мовлення. Засоби зміни цих форм (відмінювання, словозміна, ступені порівняння) підлітки не, Лише розуміють, а й використовують у своєму усному і особливо писемному мовленні. Підліткам властиве самостійне словотворення, що грунтується на поєднанні практично засвоєних слів і засобів словотворення, якими вони оволодівають у процесі вивчення курсу граматики. У підлітків відбувається перехід від уживання простих розповідних речень до складнопідрядних і складносурядних. П'ятикласникам властиве рядоположне використання голов-

20)

них речень, підрядні речення майже відсутні в їх усному і особливо писемному мовленні. Для семикласників характерною є фор- . ма підрядності.

У підлітків помітно ускладнюється архітектоніка мовлення. Все частіше і правильніше вони передають часові і причинові залежності адекватними мовними засобами, такими як сполучники ■ коли, де, через те що, чому, тому та ін. Вживання їх відбувається не тільки як наслідування мови дорослих. Підліток уже здатний пояснити вибір мовної форми. Зникає поступово невідповідність між зовнішньою і внутрішньою, смисловою стороною мовлення. Молодші підлітки ще іноді вживають окремі слова, особливо терміни, не розуміючи їх. У старших підлітків такі випадки поодинокі.

У процесі вивчення систематичного курсу мови, читання літератури (художньої, технічної, науково-популярної) кількісно зро* стає активний словник підлітків, підвищується рівень оволодіння значеннями слів. Вони повніше охоплюють різноманітність значень багатьох слів, навчаються виділяти основні значення кожного слова, правильно вживати його в різних контекстах, розуміти пряме і переносне значення слів. Лексика підлітків збагачується науковими термінами, синонімами, неологізмами.

Підлітки майже повністю оволодівають правильною вимовою слів, правильно роблять наголоси, чітко вимовляють складні словосполучення. Істотну роль в удосконаленні фонетичної сторони мовлення відіграють досконало сформовані навички читання і письма. Фонетична сторона мовлення підлітка відшліфовується під впливом вивчення споріднених мов — російської і української (у шко-лах УРСР), а також іноземної.

Автоматизація процесу читання в підлітковому віці значно збільшує обсяг того, що учні можуть сприйняти і засвоїти. Даль ше оволодіння читанням «про себе» веде до підвищення продук тивності розуміння прочитаного, сприяв розвитку внутрішнього мовлення підлітка. Водночас підлітки продовжують оволодівати умінням писемно викладати думки, виражати їх послідовніше, ло- Щ гічно добирати найбільш вдалі слова і вислови, дотримуватися пра- ■ вил граматики. ■

У підлітковому віці завершується засвоєння морфологічних Я і синтаксичних понять. Підлітки проходять значний шлях в оволо- Я дінні граматичними категоріями, і це вимагав розвитку вищого Я рівня мислительних операцій, зокрема абстрагування й узаґаль- Я нення. У підлітків уміння викладати думки на письмі значно від- Я стає від уміння викладати їх усно (І. О. Синиця). У хбді навчан- Я ня це відставання поступово зменшується. Оволодіння підлітками Я писемною мовою відіграє дуже важливу роль у розвитку їх усного Я мовлення, в усвідомленні правил фонетики і граматики, системи Я мовних явищ у рідній та іноземній мовах. Я

Мовлення підлітка стає контекстним, все менше пов'язаним з Я конкретною ситуацією. С. Л. Рубінштейн характеризує його як по- Щ

£02

рехіднии етап від ситуативного до контекстного мовлення. Проте елементи ситуативності в мовленні підлітка не зникають зовсім* Ситуативні і контекстні моменти у мовленні завжди перебувають у взаємозв'язку. У підлітків провідним є контекстний момент.

Старші підлітки використовують засоби зв'язності (узгодженість слів у реченні, їх порядок, сполучники тощо) вибірково, виходячи з конкретної ситуації, незалежно від того, виконують вони усні чи писемні завдання.

Дослідження писемного мовлення школярів (Г. С. Звоницька, І. О. Синиця) показали, що підлітки поступово починають справлятися з тими труднощами, на які вони натрапляють у побудові зв'язного тексту, зрозумілого для читача. Підлітки не завжди розуміють ту різницю, яка неодмінно виникає між думкою автора і думкою читача, не завжди усвідомлюють, що читача треба підвести до розуміння написаного і тому часто не використовують навіть добре відомих прийомів зв'язного викладу.

У зв'язку з підвищенням загального рівня розумового розвитку підлітків писемне мовлення їх стає досконалішим, наближається до літературної мови, адекватно виражає абстрактні думки. Поряд з цим у мовленні підлітка яскравіше виступають емоційно-виразні ліричні й риторичні моменти. Зростає чутливість підлітка до форми, до літературного оформлення сказаного й написаного. Слова автора, чуже мовлення, які на початку підліткового віку передаються у прямій формі, тепер все частіше передаються у формі непрямого мовлення. Дослідження письмових робіт підлітків показали, що з переходом від молодшого до старшого віку різко знижується процент використання прямого мовлення (з 8,2% в учнів V класу до 0,5% в учнів VIII класу).

Старші підлітки все частіше вводять у свої роботи цитати, фразеологічні звороти, окремі вислови з художніх творів. Складається певний «стиль» писемного мовлення, який виявляється в його «квітчастості» чи «сухості», вживанні різних стилістичних прийомів, які підлітки свідомо добирають і використовують, щоб справити враження.

Підлітки більш адекватно використовують інтонаційні засоби виразності в усному мовленні. Вони здатні розуміти не лише буквальний виклад змісту, а й емоційний підтекст, властивий художній мові. Емоційна сторона мовлення, її насиченість також в показником вищого етапу його розвитку.

Розвиток уяви. Ускладнення й збагачення цілей учбової трудової й ігрової діяльності підлітка закономірно веде до прогресивних змін його уяви, яка потрібна для їх досягнення. Вона бере участь в утворенні образів безпосередньо не сприйманих об'єктів, у процесах розуміння підлітками змісту художніх творів, технічних малюнків, описів історичних подій, у переходах думки від конкретного до абстрактного, в різних видах творчої діяльності підлітків і завдяки цьому сама розвивається.

203

Збагачення життєвого досвіду підлітків, розширення їх знань в основ наук приводять до зміни не тільки змісту образів їх уяви, а и способів їх утворення. Провідним засобом стає мовлення, зо- | крема внутрішнє. Процеси уявлювання набувають довільного ха-рактеру. Вони стають особливими імажинативними діями, спрямованими на побудову образів різних не бачених суб'єктом предметів, ситуацій, конструкцій і т. п. Ці дії і є характерними для розвитку як репродуктивної, так і творчої уяви.

З віком у підлітків зростав вимогливість до витворів своєї уяви, критична їх оцінка. Розвиваються можливості втілювати їх у ма-. в'юнках, моделях, конструкціях і літературних творах, частіше спиратися при цьому на спеціальні знання, вміння і навички, на-, оуті ними в процесі навчальної діяльності.

Важливу роль у розвитку творчої уяви підлітків відіграє їх співробітництво з дорослими (наприклад, вчителями, художниками, конструкторами) і вміле їх керівництво творчою діяльністю іучнів.

Образи уяви підлітка грунтуються на реальності. Далекі від неї, фантастичні уявлення виникають у нього лише при спеціально поставленій меті створити щось незвичайне. Складові компоненти уявного образу в підлітка динамічні, реальне-і вигадане в окремих видах його творчої уяви нерідко переплітаються або існують поряд, у молодших підлітків — об'єднуються в один образ. Старші підлітки вимогливіші до побудови образів, у них зростав_: тривалість обдумування та підготовчої роботи. Деякі підлітки мають спеціальні зошити, в яких вони записують свої спостереження, враження й окремі цікаві моменти, роблять зарисовки для того, щоб при потребі їх використати. Втілення образів своєю змістовністю, яскравістю й динамічністю значно поступається перед заду-: маним.

Важливою формою уяви підлітка є мрія, яка створює образи

бажаного майбутнього. її об'єктом є майбутнє не тільки самого щ

підлітка, в й близьких йому людей і суспільства, з якими пов'я- щ

ване його особисте життя. Переконливим доказом цього є самий Я

зміст мрій наших підлітків. Вони передусім уявляють майбутню Я

<~вою участь у тих чи інших видах суспільної діяльності, у ство- Я

$енні матеріальних і духовних цінностей, в досягненні певного ста- Я

новища в системі суспільних відносин та ін. Я

Радянські підлітки мріють бути схожими на видатних людей Я

нашої країни, стати майстрами виробничих справ, інженерами, Я

конструкторами, дослідниками, вчителями, лікарями, пілотами, Я]

космонавтами і т. д. Порівнюючи їх мрії з мріями підлітків доре- Я]

волюційного часу, ми переконуємося, що вони набагато змістов- Я

Ніші, ширші, реалістичніші й водночас грунтуються на глибокій ІН

упевненості в їх здійсненні. ^Ш

У розвитку уяви підлітків спостерігаються значні індивідуаль- ^Ш

£04

ці особливості. Сильні їх сторони виявляються у здібностях до про- Я]

дуктивної, творчої діяльності, а слабкі — у невибагливості до продуктів своєї уяви, у змішуванні реального і вигаданого, послабленні самоконтролю за функціонуванням уяви.