2. Розвиток пізнавальних процесів у молодших школярів

Розвиток сприймань. У процесі навчання здійснюється розвиток в учнів усіх пізнавальних процесів, який характеризується кількісними та якісними їх змінами. Вони виявляються зокрема в розвитку сприймання. Кількісні зміни полягають у зростанні швидкості перебігу процесу сприймання, у збільшенні числа сприйнятих об'єктів, розширенні обсягу їх запам'ятовування тощо. Якісні зміни являють собою певні перетворення його структури, виникнення Нових його особливостей, які знаменують собою піднесення його пізнавальної ефективності.

У молодших школярів сприймання стає більш довільним, цілеспрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети і явища, учні прагнуть .відносити їх до певної категорії об'єктів. Особливості сприймання молодших школярів виявляються у виконанні завдань на вибір об'єктів з певної їх сукупності. Вибираючи предмети, вони орієнтуються здебільшого на їх колір та форму. В одних випадках за характерну ознаку предмета вони беруть форму, а в інших — колір (Є. І. Ігнатьєв). Чим старші учні початкових класів, тим більша роль у їх сприйманні належить формі. Зростає і точність розрізнення форм предметів. Молодші школярі широко використовують форму для впізнавання предметів і порівняння навіть у тих випадках, коли вони не знають назви форми. Зростання обізнаності учнів з назвами форм (трикутник,

147

чотирикутник, круг тощо} відіграє важливу роль у розвитку точності й повноти сприймання.

V молодших школярів суттєво змінюється зоровий і дотиковий вибір гаданої фігури серед інших фігур, про що свідчить зменшення часу, потрібного ва зоровий і дотиковий їх "пошук. Результати виконання завдань на вибір форм поліпшуються під впливом перцептивного тренування в зоровій диференціації форм фігур. При цьому не тільки зменшується час на пошук фігур, але й звужується діапазон індивідуальних відмінностей у виконанні таких завдань. Це свідчить про те, що їх виконання несе в собі .елементи перцептивного навчання, особливо корисного для слабших учнів. У процесі тренування помітно підвищується рівень перцептивного розрізнення форм об'єктів.

У першокласників трапляються труднощі в сприйманні форми та її відображення. Деякі з них допускають помилки в зображенні фігур, написанні букв чи цифр. У перші тижні навчання 12,3%' першокласників «перевернуто» пишуть цифру 6,10,6% — букву Я, .19,2% —букву Б. Більшість цих дітей відчуває труднощі і в сприйманні розміщення предметів у просторі.

Учні перших класів порівняно краще виділяють частини в сприйманих об'єктах, ніж розміщення цих об'єктів у просторі. Вони мало звертають увагу і. на об'єднання частин сприйманих об'єктів. Про якісні зміни сприймань у школярів, передусім зорових, можна робити висновки з даних про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах (наприклад, при поступовому збільшенні їх освітленості). У таких умовах процес їх сприймання подовжується, що дає можливість простежити утворення перцептивних образів. У їх категоризації важливу роль відіграють гіпотези (Г. С. Костюк, О. В. Скрипченко). Адекватні гіпотези прискорюють процес утворення образів, неадекватні — затримують,. За нашими даними, з віком в учнів І—III класів помітно зростає кількість адекватних гіпотез при сприйманні предметів в утруднених умовах. В учнів третіх клаеів удосконалюється робота аналізаторів, підвищується їх чутливість до різних властивостей предметів. Точність розрізнення кольорів і кольорових відтінків, наприклад, збільшується на 45% порівняно з учнями перших класів. Про удосконалення в молодших школярів розрізнення кольорів свідчать дані виконання ними завдань на їх диференціацію та вибір. Дівчатка краще диференціюють предмети за кольором, ніж хлопчики. Під впливом навчання вдосконалюється диференціація кольорів як у хлопчиків, так і у дівчаток. У дітей збільшується кількість слів, якими вони означають кольори та їх відтінки (блідо-рожевий, світло-зелений, темно-зелений тощо). Розвивається здатність диференціювати відтінки світлоти об'єктів. В учнів третіх класів вона зростає в 1,8 раза порівняно з першокласниками. У молодших школярів спостерігаються значні індивідуальні відмінності в здатності диференціювати кольорові тони та їх відтінки, словесно їх означати.

143

Підвищується у молодших школярів і здатність розрізняти висоту звуків, чому особливо сприяють заняття з музики й співів. Для початку .навчання музики молодший шкільний вік є найбільш сприятливим. За даними спеціальних досліджень (А. Д. Коган, Н. В. Тимофєєв та ін.), у молодшому шкільному віці зростає гострота слуху, а також здатність розрізняти висоту тонів. Так, учні третіх класів розрізняють висоту тонів у 2,7 раза точніше, ніж першокласники.

Точність сприймання й відтворення коротких звукових сигналів підвищується в учнів третіх класів порівняно з першокласниками в 1,6 раза. З віком молодших школярів кількість помилок у .відтворенні сигналів зменшується. 6 значні індивідуальні відмінності в точності сприймання й відтворення звукових сигналів. З віком діапазон їх збільшується. Дівчатка дещо точніше, сприймають і відтворюють звукові сигнали (О; В. Скрипченко).

Фонетичний слух у молодших школярів швидко розвивається під впливом систематичної роботи на уроках читання, письма і усного мовлення. Належна увага вчителів до розвитку в учнів слуху сприяє успішному оволодінню ними читанням і письмом, запобі-. ганню помилкам, у звуковому аналізі слів та їх писемному відтворенні.

У молодших школярів продовжують розвиватися й інші відчуття та сприймання. Зокрема/значного розвитку досягають суг-лобо-м'язові відчуття, які відіграють важливу роль у формуванні павичок письма, малювання тощо.

У процесі навчання в школярів розвивається сприймання форми предметів.' При цьому в сприйманні першокласників часто форма предметів чітко не виділяється. Так, наприклад, О. І. Галкіна пропонувала учням І класу намалювати форми деяких предметів. У 40% випадків першокласники малювали предмети з притаманними їм ознаками, але при цьому форма предметів дітьми ігнорувалася. Хустинку вони намалювали з каймою і візерунками, але не квадратної форми.

Учням молодшого шкільного віку важко сприймати перспективу. Малюючи такі предмети, як стіл, будинок, літак тощо, першокласники виділяють об'ємні- ознаки, але ще не передають перспективи (Н. Ф. Четверухін).

Першокласники правильно визначають місце предметів (справа — зліва, попереду — позаду тощо), осмислено сприймають пред-мети, які знаходяться справа — зліва, попереду — позаду від іншої людини, правильно називають праву і ліву руку людини, яка стоїть навпроти нього. Школяр цього віку може уявити себе на місці цієї людини, визначити, де від неї буде правий бік, а де — лівий. Учні І—її класів здатні визначати просторові відношення різних предметів, якщо поставлене перед ними завдання має конкретний, наочний характер. Якщо ж дається завдання визначити просторові відношення поза наочною ситуацією, то чимало учнів І—II класів не можуть правильно його виконати (М. Н. Шардаков).

149

Розвиток сприймання часу в молодших школярів виявляється у все більш правильному відображенні тривалості, швидкості й послідовності явищ об'єктивної дійсності. Так, 20% першокласників правильно розуміють, що таке хвилина; 60% розуміють, що таке година; 40% — тиждень і 26% — день і місяць (Н. Шабалін). Молодші школярі найкраще розуміють поняття «година» напевно, тому, що в своїй навчальній роботі вони найчастіше ним користуються. Постійне користування розкладом уроків зумовлює те, що учні III класу краще розуміють реальне значення такого відрізку часу, як тиждень і день, ніж хвилина і місяць.

У молодшому шкільному віці помітно розвивається у дітей орієнтація в часі та часовій перспективі (Д. Г. Елькін та ін.). При усвідомленні історичних відрізків часу в молодших школярів спостерігається наближення минулого до сучасного. Вислів «це було дуже давно» вони схильні відносити до недавнього минулого. Тому деякі першокласники вважають, що їх бабусі жили ще тоді, коли люди полювали на мамонтів, а батьки пам'ятають дореволюційні часи (М. Н. Шардаков).

Формується в учнів здатність спостерігати явища навколишньої дійсності, тобто, виходячи з певної мети, помічати їх, виявляти істотні деталі, установлювати взаємозв'язки між ними. Спостережливість розвивається успішніше, якщо вчитель не тільки супроводить поясненням демонстрацію наочних об'єктів, хоч це й дуже важливо, а й організовує самостійне розглядання цих об'єктів, знаходження їх характерних ознак, утворення цілісних їх образів (Л. В. Занков). Тим самим школярі вчаться точно, чітко їх сприймати — бачити, слухати, обмацувати, часом і нюхати, пробувати на язик, спостерігати й узагальнювати, означати словами результати своїх спостережень.

Можливості виконання учнями таких завдань широко відкриваються тоді, коли вони ознайомлюються з початковим геометрич' ниж матеріалом, працюють з картиною на уроках мови, природознавства, ведуть щоденники спостережень за змінами в природі, температурою, хмарністю, опадами, напрямом вітру, змінами в житті рослин і тварин тощо. Спонукають дітей до активних спостережень і запитання про те, які роботи проводяться в саду, в долі в ту чи іншу пору року, які рослини ростуть у парку, в саду, як поводять себе цтахи, дикі тварини, який вигляд має пейзаж знайомої місцевості в січні, травні, жовтні.

Формування спостережливості сприяє естетичному вихованню учнів. Вирізування, ліплення, конструювання, моделювання, робота на шкільній ділянці також потребують сприймання і тим самим виступають як стимулятори його розвитку.

Активна участь рухового аналізатора у сприйманні предметів під час праці створює умови для точнішрго відображення їх у формі не тільки перцептивних образів, а й уявлень, потрібних для реалізації задуму, побудови моделі тощо.

150

Проте будь-яка наочність допомагає піднесенню якості знань ї вмінь учнів, якщо малюнки, діафільми, кінокартини, діючі моделі є не самоціллю, а засобом, який включається в їх навчальну діяльність, служить досягненню мети кожного уроку, полегшує учням розв'язувати різні види навчальних завдань і не відвертав їх увагу від основної мети уроку, допомагає їм переходити від чуттєвих образів об'єктів до уявлень" і перших понять про них. Пам'ять. Молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, які відбуваються в розвитку пам'яті дитини. Під впливом навчання в неї формується логічна пам'ять, яка відіграє основну роль у набуванні знань. Дослівність запам'ятовування, що спостерігається в дітей цього віку, зумовлюється не віковими особливостями, а рядом факторів їх життєвого досвіду. Не вміючи ще диференціювати завдання (запам'ятати й відповісти) від інших навчальних завдань (зрозуміти тощо), молодші школярі виробляють у себе настанову на дослівне запам'ятовування й відтворення. До цього призводить і відсутність необхідних вказівок вчителя, як треба запам'ятовувати, що необхідно дослівно відтворити, а що треба розповісти своїми словами. Буває й так, що учні молодших класів, перевантажені навчальними завданнями, не володіючи ще раціональними прийомами навчання, мимоволі стають на шлях дослівного запам'ятовування (А. О. Смирнов).

При правильному педагогічному керівництві учні осмислено запам'ятовують доступний для них матеріал. Проте дослівне запам'ятовування й відтворення має не тільки негативне, а й позитивне . значення. Воно є важливим засобом нагромадження словникового запасу і культури дитячого мовлення, розвитку довільної пам'яті. У процесі заучування розвиваються самоконтроль, уміння помічати ' помилки у відтвореному та їх виправляти.

У молодшому шкільному віці значно підвищується здатність заучувати й відтворювати. Зростає продуктивність запам'ятовування навчального матеріалу. Порівняно з першокласниками в учнів другого класу запам'ятовування конкретного матеріалу збільшується на 28%, абстрактного — на 68%, емоційного — на 35% (М. Н. Шардаков, Е. А. Фарапонова та ін.). Обсяг запам'ятовування за однаковий проміжок часу однакового матеріалу з віком і навчанням молодших школярів теж зростає. Якщо прийняти обсяг запам'ятовування першокласника за 100 балів, то він виразиться в учня II—III класів 163 балами (М. Н. Шардаков).

В учнів II—III класів зростає міцність запам'ятовування (С. Г. Бархатова). У цей період учні частіше вдаються до спеціальних прийомів запам'ятовування. Ефективність запам'ятовування словесного матеріалу зростає за рахунок оволодіння учнями досконалішими мнемічними прийомами. Порівняно менше зростає в цьому віці продуктивність запам'ятовування конкретних предметів та їх зображень. У молодших школярів інтенсивно розвивається точність запам'ятовування тексту. Учні III класу в середньому в 2,4 раза точніше запам'ятовують текст порівняно з учнями І класу і

151

в 1,5 раза точніше, ніж учні II класу. Існують значні індивідуальні відмінності в кількості й точності відтворення тексту.

З віком у молодших школярів підвищується точність впізнавання запам'ятованих об'єктів. Найбільший діапазон відмінностей у впізнаванні спостерігається у першокласників, а в учнів третіх класів він значно звужується (у 4—5 рази). Дівчата початкових класів дещо точніше впізнають об'єкти, ніж хлопчики цього віку. Відбуваються й якісні аміни у процесах впізнавання. Першокласники, впізнаючи об'єкти, більше спираються на їх загальні ознаки (родові), а третьокласники детальніше їх аналізують, виділяють у них більш специфічні видові й індивідуальні ознаки (6. М. Куд-

рявцева).

Розвиток нам'яті молодших школярів полягає в зміні співвідношення мимовільного й довільного запам'ятовування (у бік зростання ролі довільного), образної та словесно-логічної пам'яті. Навчання учнів за новими програмами відкриває великі можливості для цих змін. Дослідні дані свідчать про те, що діти цього віку при вмілому керуванні їх навчальною діяльністю можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі опорні пункти, головні думки, пов'язувати їх між собою і завдяки цьому успішно їх запам'ятовувати.

У молодшому шкільному віці відбувається інтенсивний розвиток довільної пам'яті, довільного запам'ятовування й відтворення. Але без спеціального керівництва розвитком пам'яті молодші школярі звичайно використовують тільки найпростіші способи довільного запам'ятовування і відтворення (переказ). Спроби використати продуктивніші способи утруднюють роботу учнів. Так, у школярів II класу переказ.оповідання з використанням готового плану дає нижчі результати, ніж просте повторення (П. І. Зін-ченко, Г. В. Рєпнін).

За даними А. О. Смирнова, молодші школярі часто не знають таких прийомів заучування, як смислове групування матеріалу, поділ тексту на частини. Досліджувані ним діти були здивовані, коли їх запитували, чи розбивають вони мислено текст на частини, щоб його запам'ятати. Нерідко у відповідь вони говорили: «А як же це робиться, у думці?» Це є наслідок того, що дітей не вчили

цих прийомів.

. Важливим прийомом, за допомогою якого можна перевірити розуміння школярами відтвореного навчального матеріалу, є передача його змісту своїми словами. Для розвитку в учнів логічної пам'яті важливою є настанова вчителя — зрозуміти (проаналізувати, порівняти, співвіднести, згрупувати тощо) навчальний матеріал, а потім завчити його (Г. С. Костюк).

Якщо учнів не навчити порівнювати, знаходити подібне і .відмінне в навчальному матеріалі, то неминучі помилки в запам'ятовуванні, пов'язані із змішуванням подібного. Чітке усвідомлення подібного і відмінного — необхідна умова міцного запам'ятовування цього матеріалу молодшими школярами. Важливою умовою для

152

такого запам'ятовування є також оволодіння молодшими школярами прийомами співвіднесення, яке полягає в пов'язуванні щойно набутих знань з раніше набутими. Учні III класів уже здатні самостійно користуватися такими прийомами.

Розвиток довільної пам'яті не означає послаблення мимовільних видів запам'ятовування. Вони відіграють важливу роль у збагаченні досвіду молодших школярів. В учнів І—III класів довільне запам'ятовування буває найбільш продуктивним тоді, коли запам'ятовуваний матеріал став змістом їх активної діяльності, хоч ця діяльність і не має спеціального мнемічного спрямування. У розвитку мимовільної пам'яті у молодших школярів з'являються нові якісні особливості, породжувані новим змістом і формами їх діяльності. Мимовільне запам'ятовування і відтворення включається у систематичне виконання ними навчальних завдань. Завдяки цьому, а також у зв'язку з дальшим розвитком мислення, воно набуває дедалі більшої систематичності і вищої продуктивності. Спираючись на можливості мимовільної пам'яті і створюючи необхідні умови для її функціонування, можна забезпечити набуття молодшими учнями досить великих за обсягом і складних за змістом знань (П. І. Зінченко).

Уява. Основна тенденція в розвитку уяви молодших школярів полягає в переходах від переважно репродуктивних її форм до творчої переробки уявлень, від простого довільного їх комбінування до логічно обгрунтованої побудови нових образів. Зростає вимогливість дитини до витворів її уяви. Якщо дошкільник, вазначає Ю. Ю. Самарій, задовольняється для зображення Літака двома перехрещеними лініями, то першокласник домагається, щоб зображений ним літак був «таким, як справжній». З віком дітей їх малюнок робиться повнішим, збільшується кількість зображених деталей.

Зростає швидкість утворення образів фантазії.

Так, якщо активізувати уяву дітей, пропонуючи їм сприймати чорнильні плями, то виявляється, що у першокласників середня швидкість утворення образів фантазії коливається в межах від ЗО до 35 сек., в учнів других класів — від 16 до 27 сек., у третьокласників—від 11 до 20 сек. Чим менші за віком діти початкових класів, тим більше у них виникає образів, що складаються з одного предмета («Я бачу Бабу-ягу»), і менше образів, що складаються з групи предметів («Ось тут кінь, людина, камінь і дерево»).

З образами фантазії в дітей пов'язані їх бажання. З віком в учнів початкових класів у зв'язку з образами їхньої уяви збільшується кількість бажань, здійснення яких випереджає можливості сучасної науки й техніки. Водночас у них виникає менше бажань, які потенціально можуть бути здійснені на певному етапі їхнього життя («Якби у мене була чарівна паличка, я став би льотчиком і кожний день літав на літаку»).

Засвоєння молодшими школярами змісту читаних оповідань, розв'язування ними математичних задач, розуміння природничих

153

явищ, історичних подій потребує створення нових образів. Учні молодших класів успішно справляються з такими завданнями в роботі над текстом (наприклад, складання заголовків до його частин) тільки тоді, коли вони уявляють собі ті події, про які йдеться в кожній його частині. Створення таких уявлень допомагає учням зрозуміти зміст тексту, узагальнити в коротких назвах його окремі частини і краще його запам'ятати (Л. К. Валацька).

Великі вимоги до створення молодшими школярами образів об'єктів, яких вони самі безпосередньо не сприймали, ставить засвоєння ними певних географічних та історичних понять, а також розв'язування математичних задач. Цей процес успішно проходить у молодших школярів, коли для нього створюються певні умови: конкретний, образний опис явищ, порівняння їх з відомими дітям явищами, унаочнення тощо. Якщо нема таких умов, в учнів можуть виникати жваві, але хибні уявлення. Запобігаючи їх утворенню і сприяючи формуванню відповідних уявлень, учитель значно полегшує засвоєння учнями навчального матеріалу.

Успіхи в засвоєнні молодшими школярами усного й писемного мовлення збагачують зміст образів, змінюють способи їх утворення. Процес цей набуває дедалі довільнішого характеру (А. П. Се-менова). Велику роль у розвитку уяви молодшого школяра відіграє читання художньої літератури. Художній опис дає дітям можливість уявити собі картину, змальовану автором, перенестись в зображувану ним обстановку, «бачити» і «чути» героїв твору, переживати найрізноманітніші їх почуття (Б. М. Теплов).

Розвиток мислення. Мислення молодших школярів часто характеризують як конкретно-образне. Справді, воно є таким, особливо в учнів перших класів. Але водночас у його структурі дедалі більше зростає роль абстрактних компонентів.

Конкретність мислення першокласників проявляється в тому, що ту чи іншу мислйтельну задачу вони можуть розв'язати, тільки виходячи з означених словами конкретних предметів, їх зображень або уявлень; коли ж дітям треба ілюструвати прикладами загальні положення, застосовувати їх до конкретних фактів, то вони зазнають труднощів, їм легше проаналізувати конкретний факт і зробити з нього відповідні висновки, ніж навести приклад до загального положення.

Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюються співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному залежно від змісту навчання. Завдання його полягає в тому, щоб забезпечувати розвиток не тільки абстрактного, а й конкретного мислення молодших школярів. Виконуючи завдання на визначення об'єктів, першокласники на початку навчального року здебільшого виділяють функціональні їхні ознаки, тобто ознаки, пов'язані з призначенням предметів («будинок, щоб жити», «ніж, щоб різати», «корова дає молоко» тощо). Під впливом навчання в учнів стає дедалі менше таких визначень. З'являються визначення, в яких

перелічуються істотні й неістотні ознаки об'єктів («кавун — плід, він росте, зверху зелений або ж темний, а всередині червоний, смачний, є насіння»), а потім загальні й істотні ознаки, властивості окремих предметів. Учні II—Ш класів відомі їм поняття визначають, виділяючи загальні та істотні ознаки об'єктів.

Розвиток мислення молодших школярів виявляється в їх здатності усвідомлювати й розв'язувати дедалі складніші пізнавальні й практичні задачі, здійснювати потрібні для їх розв'язання дії й операції, виражати їх результати в судженнях, поняттях, міркуваннях і умовиводах.

Учні перших і частково других клаоів застосовують переважно практично-дійовий і образно-мовний аналіз. Діти порівняно легко розв'язують задачі, коли можна використати практичні дії із самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів, спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є елементарним. Так, першокласники на початку навчального року схильні аналізувати тільки одну частину предмета (у розповіді чи при описі картини вони визначають одну-дві події, не виділяючи головної). Поступово аналіз набуває комплексного характеру, стає повнішим, оскільки учні розглядають більш-менш усі частини чи властивості пізнаваного предмета, хоч ще не встановлюють взаємозв'язків між ними.

У частини учнів другого класу і в більшості учнів третього класу аналіз стає систематичним. Розглядаючи частини і властивості предметів, учні знаходять серед них головні, виявляють їх взаємозв'язки і взаємозалежності. Об'єктом аналізу є предмети, явища, процеси, дії, вчинки людей, мовні явища. Аналіз при цьому тісно пов'язується з синтезом, тобто мисленим об'єднанням виділених елементів у єдине ціле, встановленням зв'язків між ними. Аналіз, як і синтез, потрібний для того_г щоб учні усвідомили будь-який наочний і мовний матеріал.

Рівень аналізу й синтезу у молодших школярів залежить не тільки від їх загального розвитку, а й від змісту предметів, які є об'єктами аналізу тя синтезу, від ступеня обізнаності з ними. Для молодших школярів аналіз є більш доступним мислительним процесом, ніж синтез. Учні початкових класів краще виділяють частини предмета, ніж встановлюють співвідношення між частинами. Школяр цього віку набагато здатніший виділяти елементи в цілому, яке дається йому відразу, ніж об'єднувати те, що зустрічається в його досвіді роздільним (А. Валлон, І. Ломшпер).

Аналіз і синтез поєднуються в порівнянні об'єктів. Розвиток порівнянь у молодших школярів, як показав ряд спеціальних досліджень (Г. І. Кагальняк, О. Я. Савченко та ін.), значною мірою залежить від того,_ наскільки часто даються учням завдання на порівняння різних об'єктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зіставлення об'єктів, виділення їх істотних подібних і відмінних ознак. Доведено, що молодші школярі можуть учитися

154

155

порівнювати і що формування вміння порівнювати підносить на вищий рівень їх аналітико-синтетнчну діяльність.

Молодші школярі одного і того самого віку по-різному порівнюють однакові предмети, при однакових умовах вони з різним успіхом оволодівають умінням порівнювати. Так, одні учні схильні знаходити тільки різпі, інші й подібні ознаки, одні переважно яскраві, які привертають їх увагу, інші — виділяють і малопомітні ознаки. Одні діти здійснюють порівняння на основі випадково виділених ознак, інші намагаються дотримуватися певної послідовності в їх виділенні, Є індивідуальні відмінності і в кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же вони збільшуються з віком учнів. Кількість.ознак, за якими першокласники порівнюють предмети, під кінець навчального року зростає в 1,8 раза порівняно з тією, яка була на початку навчального року (А. Румян-цева).

Якщо дидактичні умови сприятливі, молодші школярі успішно навчаються порівнювати також числові й алгебраїчні вирази, формули, схеми, речення тощо, знаходити в них схоже й відмінне. Молодшим школярам доводиться порівнювати не тільки сприйняті, а й уявлювані об'єкти. Другокласники можуть успішно виділяти спільні й відмінні ознаки двох уявлюваних, відомих їм предметів, живих істот (наприклад, горобця й ворони, яблука і сливи тощо). Порівнюючи нові й раніше пізнані предмети чи явища, молодші школярі не тільки аналізують їх, а й синтезують, висловлюючи результати цих процесів у формі суджень.

Аналіз переходить у абстрагування, яке стає важливим компонентом мислительної діяльності учнів, потрібним для узагальнення і формування понять. За даними М. Н. Шардакова, однією з особливостей абстракції в учнів молодших класів є їх тенденція приймати зовнішні, яскраві ознаки об'єкта за суттєві, хоч вони нерідко не є такими. Молодшим школярам порівняно легше дасться абстрагування властивосте^ предметів, ніж їх зв'язків і відношень. Конкретне значення слів заважає молодшим школярам абстрагувати їх граматичну форму. З цієї причини учні плутають дієслова з іменниками, що означають дію.

Якщо, наприклад, дати учням II—ЦІ класів дієслова з різним співвідношенням між їх значенням і граматичною формою, а саме дієслова, що є* назвами конкретних дій, лексичне значення яких збігається з граматичною формою, (бігати, ходити), дієслова, що означають стани (лежати, сидіти), дієслова, в яких лексичне значення не збігається з граматичною формою (біліти, червоніти), дієслова, лексичне значення яких суперечить граматичному (трудитись, лікуватись), то на першому етапі підведення дієслів під поняття вони легше здійснюють граматичне узагальнення з тими дієсловами, які означають конкретні дії і в яких лексичне значення збігається з граматичним. З більшими труднощами діти підводять під поняття дієслова, що означають стани, а ще важчими для них є дієслоца з абстрактним вначенням (С. І. Жуйков).

156

Виділяючи три взаємозв'язаних функції абстракції в пізнавальній діяльності (ізолювання ознак об'єктів, підкреслення їх, розчленування), Є. Н. Кабанова-Меллер зазначав, що молодші школярі частіше користуються ізолюючою абстракцією, виділяють лише суттєві ознаки предметів. Підкреслюючи їх, вони не повністю абстрагуються від інших. їм важко здійснювати варіювання істотних і неістотних ознак. Тому діти часто їх змішують, ототожнюють.

Н. О. Менчинська розрізняє первинну й вторинну абстракції. Первинна абстракція служить узагальненню, яке приводить до утворення нового поняття, вторинна абстракція пов'язана із застосуванням поняття чи іншого узагальнення у процесі розв'язування нових задач. У молодших школярів можуть в певних дидактичних умовах розвиватися обидва види абстракції. Вторинну абстракцію легше здійснювати учням тоді, коли їх навчають користуватися схемами.

Схема полегшує застосування узагальнень на практиці, оскільки вона поєднує в собі риси наочного й абстрактного. Спеціальні дослідження, а також навчання учнів за новими підручниками а математики свідчать, що схеми допомагають молодшим школярам абстрагувати кількісні залежності від конкретного змісту задач. Ця допомога стає особливо ефективною, якщо учні навчаються самостійно креслити схеми, зіставляти їх з умовами задач і виявляти в різному їх змісті однакову абстрактну математичну залежність. Аналіз об'єктів, абстрагування їх спільних ознак підготовлюе узагальнення, яке виявляється'у віднесенні учнями предметів і явищ до певних їх груп, видів, родів тощо, дає змогу класифікувати об'єкти й повною мірою систематизувати свої знання про них.

У першокласників на початку навчального року спостерігаються різні способи виконання завдань па групування зображених об'єктів. Деякі учні вдаються до перцептивно-практичного способу, який полягає в тому, що вони зіставляють зображені предмети, виділяють у них схожі частини й відповідно їх групують. Провідна роль тут належить перцептивним діям, практичні дії та мовні акти виступають як підлеглі перцептивним, вони полегшують на--очне виділення подібних частин у предметах. Більшість учнів узагальнює предмети, перцецтивно виділяючи і називаючи кілька подібних ознак. «Тут крила і тут крила»,— говорить учень, переводячи погляд із- зображення метелика на зображення синиці. 6 учні, які вдаються до уявно-мовного способу узагальнення, доповнюючи зображення відомостями про спільні ознаки, взятими з свого попереднього .досвіду. «Горобець біля хати і півень біля хати»,— говорить учень, об'єднуючи в одну групу зображення горобця і півня, хоч хати на малюнку немає. Під впливом навчання більш підготовлені учні переходять до досконалішого способу узагальнення, який можна назвати понятійно-мовним. Вони відносять названі їм об'єкти до «тварин», «рослин», «меблів» тощо, виділяють групи «хижих і свійських тварин», «птахів,* які біля хати ходять» і «птахів, які в лісі живуть».

157

В учнів другого класу під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються способи узагальнення, від переважно наочно-мовних способів діти переходять до переважно уявно-мовних, а під кінець навчального року — до понятійно-мовних способів. Відповідно змінюються й результати узагальнень.

Недиференційовані узагальнення змінюються першими поняттями, обсяг яких поширюється на значне коло предметів. Учні усвідомлюють, що дві групи узагальнень, названих словами «звірі» і «птахи», об'єднуються в одну групу «тварин», що «кущі» й «дерева» належать до «рослин» і що «машини* і «меблі» — це «предмети» і т. п. Але такі результати виявляються тільки тоді, коли а учнями ведеться спеціальна робота, спрямована на формування в них умінь узагальнювати, групувати, класифікувати живі й неживі об'єкти (Т. В. Косма).

Названі вище способи узагальнення учнями різних об'єктів в водночас І певними його рівнями. Результатами їх є недиференційовані уявлення, утворювані на 'основі спільної, часто однієї і до того ж несуттєвої ознаки певної групи об'єктів, або диференційовані уявлення, які відбивають ряд спільних ознак того чи іншого кола об'єктів, перші поняття про них, які виражаються родовими й підпорядкованими їм видовими термінами.

Умовою успішного розвитку узагальнень у молодших школярів є систематичне виконання ними завдань на групування й узагальнення наочних даних, а також словесно означених об'єктів (виписати з ряду слів ті слова, що означають назви машин, інструментів, іграшок, диких тварин, птахів, одягу, взуття і т. п.; у ряді слів підкреслити ті слова, які не підходять до більшості. Узагальнення краще засвоюється, якщо учні мають змогу висловлювати свій здогад про нові об'єкти, їх приналежність до певних груп уже відомих предметів, упевнюватися в істинності цих здогадів або їх відхиляти. Навчальна робота молодших школярів з мови і математики дає багатий матеріал для активного формування узагальнень і вияву доступної для них самостійності.

Узагальнення формуються у процесі розв'язування математичних задач. Спочатку учні до кожної наступної задачі підходять як до зовсім нової. їм важко абстрагуватися від її конкретного змісту, виявляти спільне в математичній структурі різних за змістом задач. Проте труднощі поступово переборюються, учні навчаються виявляти в різному змісті типові математичні структури задач, правильно відносити останні до того чи іншого їх типу (наприклад, до задач на суму чисел та їх кратне відношення) і завдяки цьому успішно їх розв'язувати (В. Л. Ярощук та ін.). Вони оволодівають і узагальненими способами розв'язування арифметичних задач за допомогою складання рівнянь з одним невідомим, про що свідчить практика навчання молодших школярів за новими програмами з математики.

Узагальнення в засвоєнні знань і розумовому розвитку молодших школярів відіграє свою важливу роль остільки, оскільки воно

158

переходить у конкретизацію, застосування результатів узагальнення в нових пізнавальних і практичних ситуаціях. Переходи від загального, абстрактного до конкретного теж здійснюються учнями не без труднощів. Особливості цих труднощів і успіхи в їх переборенні зумовлюються віком дітей та змістом тих навчальних завдань, які ставляться перед ними.

Експериментальними дослідженнями пошукового характеру доведено, що молодші школярі можуть успішніше, ніж це звичайно буває, переходити не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В. В. Давидов та ін.). З віком зростає кількість індуктивних умовиводів (М. Н. Шардаков). Змістовність, істинність їх залежить від досвідної основи. Водночас формуються в учнів і дедуктивні умовиводи, які грунтуються спочатку на конкретних узагальненнях, узятих з чуттєвих спостережень, а далі й на абстрактних посилках (С. Л. Рубінштейн), підтримуваних конкретною ситуацією.

Учні молодших класів швидше оволодівають індуктивними умовиводами, ніж дедуктивними. Індуктивні й дедуктивні умовиводи переплітаються в мисленні дітей, спрямованому на розв'язування доступних для них пізнавальних задач, зокрема таких, що вимагають розкриття причин різних природних явищ, мотивів поведінки персонажів літературних творів, з якими учні цього віку ознайомлюються. Є й індивідуальні особливості мислення молодших школярів, які виявляються в рівнях його мислительяих операцій, у гнучкості мислення, у співвідношеннях конкретно-образних та абстрактно-словесних його елементів. Серед молодших школярів є учні з відносно високим і низьким рівнем розвитку операцій аналізу і синтезу, абстрагування і узагальнення. Ці рівні знаходяться в тісному, взаємозв'язку з показниками індивідуальних відмінностей у розвитку гнучкості мислення (Г. П. Антонова).

Здійснюючи індивідуальний підхід до учнів під час розв'язування ними мислительних задач, важливо варіювати переходи від наочно-практичних, наочно-мовних до абстрактних способів і навпаки. Під впливом навчання в учнів збільшується кількість мислительних операцій, які вони можуть виконати за певні проміжки часу. Так, залежно від методів навчання першокласники виконують у середньому від 3,9 до 4,4 обчислювальних операцій за хвилину; відповідно учні II—III класів —від 5,3 до 7,9 і від 6,9 до 10,6 операцій. У процесі формування навичок (обчислювальних операцій, орфографічних дій тощо) діапазон індивідуальних відмінностей звужується і стає вужчим в учнів III класу, ніж у першокласників. Зворотна тенденція має місце в процесах розв'язування молодшими школярами мислительних задач відносно нових для них за змістом і структурою. У цих випадках діапазон індивідуальних відмінностей в учнів третіх класів ширший, ніж у першокласників (О. В. Скрипченко).

Розвиток мовлення. Дитина приходить до школи, практично володіючи певним словником мови та її граматикою^ Істотним у

159

дальшому розвитку її мовлення в те, що вона вперше починає свідомо вживати різні форми слова, навчається писемного мовлення, збагачується її внутрішнє мовлення. Слово виступає для неї як предмет усвідомлення і вивчення. Зміцнюється і співвідношення вживаних категорій слів, помітно зростає словник дитини. Урізноманітнюються функції мовлення.

За даними досліджень Ж. Шаже, мовлення дітей шести — восьми років виявляється в таких його функціональних формах: повторення (дитина повторює почуте слово, не звертаючи уваги на його суть); монолог (дитина говорить, ні до кбго не звертаючись); колективний монолог (дитина звертається до уявного співбесідника); повідомлення (дитина обмінюється думками з товаришами чи дорослими, будучи зацікавленою в тому, щоб її слухали і розуміли); критика; наказ; прохання й погрози; питання й відповіді. їх співвідношення є одним з показників розвитку мовлення. Серед інших показників слід виділити зрушення в морфологічній структурі усного й писемного мовлення, зміни у словесних асоціаціях, особливості оволодіння писемним мовленням, зміни у взаємозв'язках між окремими компонентами, які становлять структуру мовлення.

У молодшому шкільному віці значно розширюється коло слів, якими оаначаються предмети навколишнього світу, явища, їх ознаки, способи вживання, дії, процеси. Це виявляється і в зміні співвідношення різних граматичних категорій в усному мовленні школярів. За нашими даними, в усному мовленні першокласників налічується іменників 44%, дієслів— 26%, прикметників— 14%, займенників — 4%, прислівників —' 3%, прийменників — 5%, сполучників—4%. Відповідно в учнів II класу: 34%, 22, 19, 5, 5, 9 і 6%. В учнів І—II класів серед іменників переважають слова, пов'язані з назвами предметів побуту, техніки та будівництва; серед дієслів — слова, що означають рухи й дії предметів. У третьокласників змінюється співвідношення частин мови в їх усному мовленні, збільшується кількість слів, що означають назви професій; громадсько-політичних явищ; форм, величин і розмірів; назви психологічних явищ та положень предметів у просторі тощо.

Спостерігаються суттєві зміни і в синтаксисі усного мовленпя. Значно зростає кількість слів у реченнях усного мовлення. Удосконалюється його синтаксична будова. Фонетично воно наближається до мовлення дорослих. Проте у молодшому шкільному віці є ще чимало дефектів в усному мовленні (шепелявість, заміна одного звука іншим, заїкання, картавість тощо), які вимагають уваги не тільки вчителя/а й снеціаліста-логопеда.

Протягом молодшого шкільного віку відбуваються зміни в морфологічній структурі писемного мовлення, яким оволодівають учні. Морфологічна структура мовлення молодшого школяра поступово наближається до морфологічної структури писемного мовлення дорослих. Наприклад, за нашими даними, у писемному мовленні учнів II класу іменників — 35,4%, дієслів —24,7; прикметників — 8,5, прислівників — 4,2; займенників — 11,9; прийменників — 7,4

160

і сполучників — 7,9%. У творах Ю. Смолича і Г. Тютюнника співвідношення частин мови відповідно становить: 41,1%; 28,1; 14,4; 10,1; 2,5; 1,9; 1,9%. Під впливом навчання з віком молодших школярів збільшується в їх писемному мовленні кількість іменників, дієслів та прикметників і зменшується кількість прислівників,- за- -йменників, прийменників та сполучників. У межах вікової групи існують індивідуальні відмінності в писемному мовленні молодших школярів. Вони проявляються в співвідношеннях частин мови і особливо у взаємозв'язках між частинами мови та у якісному складі слів, у логіці викладу думок тощо.

Збільшується кількість слів і речень у письмових творах учнів початкових класів. Під кінець навчального року твори першокласників складаються в середньому з 20 слів, а третьокласників — з 73, відповідно речень в одному творі 4 і 11. Речення першокласників налічує в середньому 4,8 слова, а учнів третього класу — 7,3. Збільшення кількості слів і речень у творах учнів характеризується значними індивідуальними відмінностями. Діапазон їх зростає від першого до третього класу. Це говорить про наявність значних індивідуальних відмінностей у темпі оволодіння молодшими школярами писемним мовленням. Спостерігаються значні вікові й індивідуальні якісні особливості письмових творів молодших школярів; мовлення стає змістовнішим, досконалішим, грамот- . нішим.

Зростає з віком швидкість письма учнів,. підвищується його якість. Взагалі швидкість письма учнів тепер підвищується порівняно з минулими роками у зв'язку з використанням авторучки. У кінці першого року навчання учні пишуть у середньому 10 букв за хвилину, в кінці другого — 33 і в кінці третього — 52. Оцінюючи вміння школярів писати, треба звертати увагу і на якість письма, орфографічну його правильність та інші сторони писемного мовлення, що є показниками не тільки навчальних успіхів, а й розвитку учнів.

Оволодіння читанням передує засвоєнню учнями письма. Бага то дітей навчається читати ще до школи, вони мають значні пере ваги у навчанні над дітьми, які приходять до школи без цього вміння. Успіхи в оволодінні читанням залежать передусім від ме тодів навчання, але на них позначаються й індивідуальні особли вості розвитку учнів, які виявляються в темпі читання, його пра вильності, осмисленості, в переходах від читання вголос до читан ня про себе. ■ ■

Оволодіння процесом читання вимагає складної мислительної діяльності, яка допомагає учневі виявити багатство смислового та ідейного змісту тексту. Без цього читання не може бути повноцінним, оскільки воно має не тільки технічну мету — навчання грамоти, не тільки освітню мету — розширення кола уявлень і знань, а й виховну — створення властивого радянській людині ставлення до речей, людей, подій.

6 6-206 . 16*

І,

Уже в II класі якість читання значно підвищується, зменшується кількість випадків, коли учні, читаючи доступний для них текст, пропускають літери, заміняють одні літери іншими, повторюють слова, роблять паузи між складами, замінюють і повторюють закінчення слів. На третьому році такі випадки стають поодинокими. Про успіхи в оволодінні навичками читати свідчить те, що учні III класу здебільшого правильно виділяють розділові знаки, читають з інтонацією, що відповідає змістові тексту; роблять правильні логічні паузи, вільно, повно й послідовно переказують прочитане. Водночас в опануванні ними навичок читання виявляються, особливо в II класі, значні індивідуальні відмінності. З віком зростає темп читання.

Важливим показником успіхів учнів в оволодінні мовленням є мовчазне читання. Воно відрізняється від голосного читання насамперед згорненістю зовнішніх мовно-рухових актів: спочатку дитина читає пошепки, а потім мовчки. Механізми читання вголос і про себе мають не тільки спільні, а й відмінні структури (А. М. Соколов). Тому вправляння учнів у голосному читанні не забезпечує формування в них здатності читати про себе. Іноді воно навіть заважає навчитися добре читати про себе. У деяких школярів голосне читання гальмує розуміння прочитаного. Одні діти краще запам'ятовують прочитане, коли читають про себе, інші — коли читають голосно. У І класі читання про себе відстає в темпі від читання вголос. Якщо вголос першокласник у середньому прочитує 36 слів за хвилину, то про себе він за цей час може прочитати 24 слова. У II класі швидкість читання вголос і про себе ста* майже однаковою. У ІИ класі швидкість читання про себе (120 слів за хв.) перевищує темп читання вголос. Знижується і якість читання про себе. Так, більшість учнів II класу, читаючи про себе, здатна уявити внутрішнє звучання фрази й усвідомити її зміст. У навчальній роботі важливо враховувати, як впливає мовчазне читання на голосне і навпаки. Темп мовчазного читання після попереднього голосного підвищується в першокласників у ІД раза, в учнів другого і третього класів — в 1,3 раза. Темп голосного читання після попереднього-мовчазного майже не зростає. Підвищується й ефективність мовчазного читання. Вже під кінець третього року навчання в 67% учнів усвідомлення тексту підвищується при мовчазному читанні в 1,35 раза. У більшості учнів воно залишається однаковим. Деякі третьокласники надають перевагу голосному читанню в усвідомленні тексту. Мовчдзне читання молодшого школяра й дорослої людини суттєво відрізняється. Доросла людина може читати про себе в 3—4 рази швидше, ніж уголос. Читаючи мовчки, вона Спроможна більше зосередитися на змісті тексту і «схоплювати» слова, а то й цілі думки, так би мовити, з першого погляду. У дітей ця його перевага виявляється тоді, коли навичка мовчазного читання вже достатньо сформована. Формування її має важливе значення для вироблення вміння читати книжкп й працювати над їх змістом. Мовчазпе читання сприяє розвиткові

162

самоконтролю. Читаючи текст, учень може сконцентрувати увагу на осмисленні змісту прочитаного (О. В. Скрипченко).

Досягнення в читанні про себе тісно пов'язане з розвитком внутрішнього мовлення в молодших школярів. Внутрішнє мовлення в учнів, особливо І—II класів, ще недостатньо розвинене, що впливає і на якість їх писемного мовлення. Для дитини цього віку переведення внутрішнього мовлення в писемне виявляється занадто важким. Учень часто тільки в думці визначає те, що хоче писати, але не може стати на позицію читача, який читає твір школяра без описаної ним картинні Учневі здається, що те, про що він думав написати, зрозуміло читачеві.

•У процесі вивчення граматики слово виступає для . дітей як певна частина мови, що має граматичну форму. Збагачується розуміння значень слів, які діти активно використовують; відбувається їх узагальнення й диференціація, зростає в їх активному словнику кількість родових назв для різних. категорій предметів ї окремих їх видів. Діти почасти навчаються виділяти основні значення слів для певних контекстів, правильно їх вживати, розуміти прямі й переносні значення слів. Оволодіння молодшими школярами писемним мовленням відкриває їм нові можливості спілкування, нові джерела"знань і багатих словесних форм їх вираження, озброює їх засобами дальшої пізнавальної діяльності.

Увага. У першокласників увага мимовільна. Вони активно реагують на все нове, яскраве і незвичайне. їм важко довільно керувати своєю увагою. Мимовільна увага відіграє позитивну роль в учбовій діяльності учнів цього віку, але вона недостатня для досягнення успіхів. Якщо вчителі не дбають про розвиток довільної уваги в учнів, то вона може відіграти й негативну роль.

Слабкість довільної уваги і занадто розвинена мимовільна увага в молодших школярів можуть спричинитися до лінощів і слабовілля. Розвиток уваги молодшого школяра все більше й більше характеризується довільністю. Довільна увага спостерігається, особливо в учнів II—III класів, тоді, коли безпосередній інтерес не захоплює дітей. Якщо для дошкільника потрібні сильні емоційні фактори, щоб зосередитися на певній діяльності, то для більш старших достатньо буває інколи тільки усвідомлення важливості завдання. З цього, звичайно, не можна робити висновку про те, що не слід турбуватися про емоційні фактори під час організації діяльності учнів цього віку. Слід зважати і на загальну нестійкість, легке відволікання їх уваги, яке спостерігається тим більше, чим менше цікавий об'єкт, на якому концентрується увага. Молодший школяр може довільно зосередитися на нецікавій роботі, але вона не може його надовго захопити.

За дапими досліджень (М. Ф. Добринїна, М. С. Горбач, І. В. Страхова та ін.), розвиток довільної уваги в молодших школярів здійснюється досить успішно, якщо створюються умови для їх цілеспрямованої роботи, за яких вони привчаються керуватись самостійно поставленою метою. Розвиток довільної уваги в дітей іде

6*

163

від керування цілями, які ставлять дорослі, до реалізації цілей, які ставлять самі учні, від постійного контролю дій учня вчителем до контролю дитиною своїх однокласників, а потім і до -самоконтролю.

З віком учнів початкових класів зростає обсяг І стійкість їх уваги. Деяким першокласникам важко одночасно читати по складах і розуміти прочитане, оскільки самий процес читання потребує мобілізації всіх їх сил. Недостатня стійкість їх уваги є однією з причин того, що вони збиваються в читанні, перескакують на інший рядок, допускають помилки в обчисленнях, письмі, не можуть вчасно відповісти вчителеві.

Учні II і особливо III класу завдяки збільшенню обсягу і стійкості уваги, формуванню вміння її переключати з одних дій на інші уникають більшою мірою цих недоліків у своїй навчальній

роботі.

Увага молодших школярів тісно пов'язана із значущістю для них навчального матеріалу (М.Ф. Добринін). Усвідомлення учнями , необхідності, важливості його засвоєння, інтерес до його змісту .] є умовою стійкості їх уваги. Увага залежить від доступності на- ^ вчальних завдань, поставлених перед ними. Діти Із захопленням і працюють над тим, що є нелегким, але доступним для них. ]

Нестійкість уваги є однією з причин невстигання учня в школі. Причиною нестійкості уваги в молодшого школяра буває недостатня його розумова активність, зумовлена як недосконалими методами навчання, так і рівнем його готовності до учбової діяльності, неперебореними труднощами в навчанні, станом здоров'я тощо. . Увага молодших школярів значною мірою залежить від уміння вчителя організовувати їх учбову діяльність у класі так, щоб охопити* нею всіх учнів. Заклики вчителя до учнів бути уважними не досягають мети, якщо вони не підкріплюються їх діями.