[Править]Категории необходимости

Выделяют различные виды необходимости:

• Логическая (формальная) необходимость — суждение, противоположное которому всегда будет ложным.

• Реальная (физическая) необходимость — фактическая обусловленность явления определёнными обстоятельствами.

• Нравственная необходимость — обязательства поведения в силу этических, моральных, религиозных и прочих убеждений.

• Возможность — направление развития, присутствующее в каждом явлении жизни; выступает и в качестве предстоящего, и в качестве объясняющего, то есть каккатегория.

• Понятие возможности, или потенции, в паре с понятием акта разработал в своих трудах Аристотель. На категориальный характер понятия указывали Г. Ихгейзер (1933),А. Гелен и В. Камлах. Философские основы категориального толкования были заложены В. Дильтеем.

• Понятие возможности не вполне объяснимо рациональным путем: в каждой возможности присутствует вероятная невозможность, «возможность невозможного».Возможность не определяется познанием того, что может быть. Познание вероятностей, возможностей не всегда влияет на нашу возможность. На изучениивозможности основывается, главным образом, исследование бытия и события.

• Отве́тственность — объективная обязанность отвечать за поступки и действия, а также их последствия.

• Отве́тственность — определенный уровень негативных последствий для субъекта в случае нарушения им установленных требований. По характеру санкций за совершаемые действия выделяют следующие виды ответственности: юридическую, материальную, моральную, политическую

• Ответственность - необходимость терпеть ущерб, в случае невыполнения взятых на себя обязательств. Ущерб может быть физическим, моральным или материальным. Ответственность как понятие, часто в смысловом значении путается с психиатрическим понятием "невменяемость". Ответственность невозможна без свободы.

В этике

Ответственность — это определённость, надёжность, честность в отношении себя и других; это осознание и готовность признать, что результат(реакции), который ты получаешь в ходе твоих поступков и действий, и есть следствие твоих поступков(действий). Ответственность — это не вина, это уверенность. Ответственность, скорее, включает в себя личную подотчетность и способность действовать в рамках этических норм на благо себя и окружающих. Ответственность — это умение объяснить и показать, как ты добился этого результата.

Классификация

Ответственность - это способность влиять на ход событий. По субъекту ответственность делят на индивидуальную и коллективную, граждан и юридических лиц и т. д. Ответственность в научной литературе в большинстве случаев трактуется лишь как подотчетность (accountability) и вменяемость (immutability). В юридической науке феномен ответственности изучается, главным образом, в плане наказуемости (punishability) [1, с.12]^[1]:12. Такое одностороннее понимание ответственности и её реализации на практике приводит к существенным деформациям в сфере регуляции социальных взаимодействий. В зарубежной теории и практике, наряду с отмеченными смыслами, феномен ответственности (responsibility) включает в себя значительно больше значений — положенность к ответу (liability), отвечаемость (answerability), разумность (reasonability), точность, определенность (precision), зависимость (dependability) и другие [1, с.12]. Термин «ответственность» впервые ввел в научный оборот Альфред Бэн, трактовавший её в плане «наказуемости» [2, р.3]. Долгое время проблема ответственности была преимущественно предметом внимания правоведов именно в этом аспекте. В современной теории права ответственность подразделяется на два вида — позитивную и негативную. Позитивная ответственность возникает из обязанности совершать положительные, полезные для общества функции и реализуется в регулятивных правоотношениях, в которых обязанная сторона находится в положении подотчетности и подконтрольности, а негативная ответственность — в связи с совершением правонарушения правонарушителем, который подвергается за содеянное соответствующим правовым санкциям, неблагоприятным для него [3, с.232]. Это позволило выделить в правовой ответственности две её стороны: проспективную — за совершаемую или предполагаемую активную, инициативную деятельность в соответствии со статусом (предоставленными правами и юридическими обязанностями) в интересах достижения той или иной цели, результата и ретроспективную — за правонарушение. Заслуживает внимания высказанная правоведами мысль о том, что оба аспекта ответственности требуют комплексного изучения [3, с.232 Ответственность — совокупность действий (мер), исполнение которых, позволяет личности безопасно достигать желаемого.

Свобо́да — идея, отражающая такое отношение субъекта к своим актам, при котором он является их определяющей причиной и они непосредственно не обусловлены природными, социальными, межличностно-коммуникативными, индивидуально-внутренними или индивидуально-родовыми факторами^[1].

Некоторые определяют свободу как господство над обстоятельствами со знанием дела^[2], а другие, как Шеллинг, утверждают, что свобода — это способность делать выбор на основе различения добра и зла^[1]. Существует и множество других определений свободы

В этике свобода связана с наличием свободой воли человека. Свобода воли налагает на человека ответственность и вменяет в заслугу его слова и поступки^{[источник не указан 54 дня]}.

В праве свобода — это закрепленная в конституции или ином законодательном акте возможность определённого поведения человека (например, свобода слова, свобода вероисповедания и т. д.). Категория свободы близка к понятию права в субъективном смысле, однако последнее предполагает наличие юридического механизма для реализации и обычно соответствующей обязанностигосударства или другого субъекта совершить какое-либо действие. Напротив, юридическая свобода не имеет четкого механизма реализации, ей соответствует обязанность воздерживаться от совершения каких-либо нарушающих данную свободу действий^[3]. Так, в «Декларации прав человека и гражданина» (1789, Франция) свобода человека трактуется как возможность «делать всё, что не наносит вреда другому: таким образом, осуществление естественных прав каждого человека ограничено лишь теми пределами, которые обеспечивают другим членам общества пользование теми же правами. Пределы эти могут быть определены только законом»^[4].

25.

Средовой подход представляет собой теорию осуществляемого через специально формируемую среду управления процессом формирования и развития учащегося.Теорию средового подхода можно определить как методологию. Методологию педагогической деятельности. И методологию научно-педагогического исследования. Средовой подход обладает такими базовыми процедурами: средообразование, наполнение ниш, инверсия среды (она направлена на восстановление понимания среды самим учащимся), осреднение, типизация.

Система действий со средой должна превращать её в средство комплексного целенаправленного воздействия на личность воспитанника. Среда формирует учащегося по своему образу и подобию. Среда раскрывает те или иные возможности для развития личности ребенка. Среда представляет возможности со-бытийного статуса: со-общаться, содружествовать с другими людьми, сотрудничать с ними, соперничать, сопереживать и т.д., быть соратниками, современниками и т.д. Среда предоставляет возможности что-либо иметь или уметь: например, иметь знания в области арифметики и уметь считать, а в итоге так или иначе быть (например, быть математиком, быть человеком, адаптированным к требованиям общества в современном мире исчислений и техники).

Среда влияет на образ жизни учащихся, задавая те или иные стереотипы, модели, «коридоры» движения по жизни. В итоге среда типизирует личность и тем самым позволяет обществу через воспитание реализовывать в широкой практике те или иные идеалы, получать тот или иной тип личности. При этом индивидуальность, неповторимость, уникальность человека не страдает, т.к. поле проявления индивидуального остается исключительно широким. Это возможно благодаря тому, что средовой подход опирается на гуманистические философско-методологические течения.

 Нормативное и отклоняющее развитие ребенка

В возрастной психологии понятие "нормативное (нормальное) развитие" рассматривается как набор статистически определяемых количественных показателей, характеризующих срез психического развития в конкретный возрастной момент.

У ребенка с отклонениями развития возрастной срез психического развития заметно отличается от нормы.

С позиций адаптационного подхода развитие определяется как необратимый процесс изменения способов взаимодействия с окружающей средой. В рамках гуманистической психологии развитие предполагает стремление к какой-либо цели, определяющее последовательное накопление человеком позитивных новообразований. Развитие с противоположными проявлениями считают аномальным, ребенок с аномальным развитием считается проблемным [38].

Среди специалистов существуют значительные расхождения в определении термина "проблемный ребенок". Получило распространение понятие "дети с ограниченными возможностями здоровья" (ОВЗ), но оно слишком неконкретное, ведь ОВЗ могут быть и в виде тяжелых соматических заболеваний, ампутации конечностей и т.д. Распространены термины "дети с нарушениями развития", "дети с отклонениями в развитии", "дети с особыми потребностями", "дети с особыми образовательными потребностями", "дети с трудностями обучения", "дети с проблемами развития", "проблемные дети". Наиболее адекватным признается термин "дети с отклонениями в развитии".

В отечественной психологии принята возрастная периодизация развития Д. Б. Эльконина:

) Этап раннего детства: кризис новорожденности начинает стадию младенчества, идут изменения в мотивационно-потребностной (М-П) сфере личности; кризис 1 года жизни начинает раннее детство и освоение операционально-технической (О-П) сферы деятельности личности;

) Этап детства: кризис 3-х лет открывает стадию дошкольного возраста, М-П сфера, кризис 6-7 лет - младший школьный возраст, О-П сфера;

) Отрочество:кризис 11-12 лет, подростковый возраст, М-П сфера; кризис 15 лет - ранняя юность, О-Т сфера. Эльконин считал кризисы 3 и 11 лет кризисами отношений, а кризисы 1 года, 7 и 15 лет кризисами мировоззрения, меняющих ориентацию личности в мире вещей [38, с. 16; 31, с. 166-171].

Для ребенка с отклонениями в развитии параметры возрастных этапов отличаются от нормы. В настоящее время используется гуманная терминология: "дети с отклонениями в развития", но в данной работе целесообразно использовать и терминологию авторов первоисточников.

26.

Беда практически всех существующих систем воспитания в том, что они направлены не на развитие гармоничного ребенка, а на то, чтобы 'вбить" в него знания (в большинстве своем ему не нужные), сделать его послушным для родителей и законопослушным для общества (и то, и другое часто не удается). В нынешней педагогике главное - воспитание образованного (в том смысле, в каком это обычно понимается -т.е. обладающего узкой специализацией) и, условно говоря, приемлемого для других члена общества. Насчет "приемлемости" спора нет-что надо, то надо, раз мы живем в обществе других людей, то должны с ними считаться (впрочем, не всегда принятые в обществе нормы поведения можно назвать природными). Что касается образования, то в том виде, в каком оно существует сегодня, оно мало кого удовлетворяет. Так что если вы хотите, чтобы ваш ребенок был гармонично развит, то особо надеяться на детские сады, школы и другие учебные заведения не стоит, лучше всего заняться этим самим. Но для этого необходимо понимать, что большая часть основополагающих принципов, лежащих в основе большинства существующих методик воспитания, дня этой цели (воспитания гармонично развитого ребенка) в том виде, в каком они существуют, не годятся. Поэтому сначала я попробую сформулировать так называемые негативные принципы, используемые в воспитании детей, постараюсь объяснить, почему я считаю тот или иной принцип негативным, и затем попытаюсь дать определение так называемых позитивных принципов, которых следует придерживаться при воспитании детей. Первый негативный принцип: взрослые умнее детей, потому что они их старше. Этот принцип полностью построен на нескольких мифах (в данном случае миф понимается как заблуждение). Во-первых, насчет того, кто кого старше, нужно еще разбираться. Если придерживаться теории реинкарнации (переселения душ), то может оказаться, например, что ребенок рождается на Земле уже не один десяток раз, в то время как у его родителей это первое воплощение. Так кто здесь старше? И кто кого умнее? И кто кого должен учить? Во-вторых, даже если не признавать возможность переселения душ, то разве обязательно положение, что с возрастом человек становится умнее? Если бы так было, но так бывает не всегда. Достоевский писал: "Мы не должны превозноситься над детьми, мы их хуже. И если мы их учим чему-нибудь, чтоб сделать их лучше, то и они нас делают лучше нашим соприкосновением с ними". Как было бы хорошо, если бы взрослые задумались над этим: если Достоевский считал, что он хуже детей, то что уже говорить о большинстве из нас? Взрослые люди, которые живут прошлым и будущим (а не настоящим), находятся в бесконечной погоне за деньгами, вещами, комфортом, отравляют свою жизнь сигаретами, алкоголем и наркотиками, совершают многочисленные преступления, развязывают войны, создают все более совершенные орудия уничтожения и т.д. и т.п. (этот список можно было бы еще долго продолжать), считают себя умнее детей. Странно. Наверное, можно лишь говорить о том, что у взрослых больше знаний, а не ума, а тем более мудрости (оговорюсь, что речь идет не о всех взрослых). Собственно говоря, и существующее в обществе почитание старших тоже является мифом. Никто не спорит, что старых людей нужно уважать (так же как и молодых, и детей). Но требовать почтения может лишь тот человек, который заслужил это своими делами или своей мудростью. Может это будет несколько жестко или даже цинично, но какое почтение может быть к бабушкам весь день сплетничающим у подьезда и дедушкам требующим на митингах возврата "светлого прошлого"? Вообще обычай почитания старших (особенно сохранившийся в замкнутых культурах) остался еще от первобытных времен, когда только самые сильные и умные доживали до преклонных лет. Естественно, что они были самыми почитаемыми людьми. В наше же время, когда благодаря изменившимся условиям жизни до преклонных лет доживает большинство людей, этот обычай становится анахронизмом. Но в массовом сознании он по-прежнему живуч. Но вернемся к основной теме книги - воспитанию гармонично развитого ребенка. Исходя из вышесказанного первый позитивный принцип будет следующим: взрослые всего лишь помогают детям вспомнить то, что они (дети) сами знают (естественно, дети должны чувствовать, что родители сильнее, опытнее и умнее их и в любой момент могут им помочь, но одно другому не мешает). У многих может возникнуть вопрос: как это дети сами знают? Что же мы их ничему не учим? Ответы на эти вопросы будут даны при разборе следующего принципа. Второй негативный принцип: человека можно чему-либо научить. Это самый устойчивый и распространенный миф, и доказать, что это не так, очень сложно, но все же попробую. Рассмотрим следующий пример: учитель объясняет нескольким ученикам одно и то же, при этом ученики во всех отношениях примерно равны, но один понимает сразу, другой через некоторое время, третий не понимает вообще. Это объясняется тем. что тот ученик, который понял сразу, это уже знал (его душа имела необходимый опыт, он раньше - в этой жизни или в прошлых- уже САМ пришел к этому). Второй ученик, тот, что понял через некоторое время, собственным усилием (ума или сердца) сумел понять то, что сказал учитель. И наконец, третий ученик не готов воспринять слова учителя потому, что его душа еще не имеет соответствующего опыта, и даже если он будет прилагать усилия, чтобы понять слова учителя, то полного понимания все равно не будет. Готовность научиться (понимаемая как наличие соответствующего опыта души) - это первое условие успешного обучения, вторым же условием является - желание научиться. Если человек сам не хочет, то самый распрекрасный учитель его ничему не научит. Но опять же, хочет человек научиться или нет, объясняется все тем же опытом его души, т.е. его готовностью учиться. Получается, что второе условие обусловлено первым. Но зачастую бывает, что готовность у человека есть, но он ничему не учится. Вот здесь-то и необходим учитель - его задача пробудить желание научиться, и то, насколько он успешно с этим справляется, определяет его статус. Если вернуться к теме нашей книги - воспитанию детей,- то следует отметить следующее: одна из главных задач родителей - пробудить у ребенка интерес к обучению. Позитивный принцип в данном случае будет выглядеть следующим образом: ничему научить нельзя, можно лишь научиться самому. Если родители будут это понимать, то можно избежать многих неприятностей в воспитании детей, например использования мер принуждения, но об этом чуть ниже. Третий негативный принцип: если ребенок не хочет что-либо делать (учить уроки, заниматься музыкой, есть и т.п.), то его можно заставить. Заставить ребенка, конечно же, можно, только будет ли от этого польза? Вот что пишет известный психолог Владимир Леви: "За годы врачебной практики я вплотную узнал не одну сотню людей, маленьких и больших, которые не здороваются не умываются не чистят зубы не читают книги не занимаются (спортом, музыкой, ручным трудом, языком... самоусовершенствованием включительно) не работают не женятся не лечатся и т.д. и т.п. - ТОЛЬКО ПОТОМУ, ЧТО ИХ К ЭТОМУ ПРИНУЖДАЛИ. И приблизительно столько же тех, которые УВЫ... (поставьте любое нежелательное действие или привычку) - ТОЛЬКО ПОТОМУ ЧТО ИМ ВНУШАЛИ НЕ ДЕЛАТЬ ЭТОГО". Фраза "Дети - это цветы жизни" стала уже банальной, ее повторяют к месту и не к месту. Но почему-то мало кто вспоминает о том, что раз "дети - цветы", то и обращаться с ними нужно, как с цветами. Хоть один цветовод использует насильственные методы при выращивании цветов? Почему же мы используем такие методы в воспитании детей? Для цветов (читайте - детей) чрезвычайно важно гармоничное сочетание четырех начал - Земли, Воды, Воздуха и Солнца. Земпя - опыт души, который уже есть у ребенка. Вода- знания о жизни в этом мире, которые родители передают ребенку (помогают ему вспомнить то, что он и так знает). Солнце - родительская любовь, согревающая ребенка. Воздух - это свобода (и главное - свобода выбора). Как видите, методам принуждения здесь нет места. Однако многие родители резонно заметят: "Рассуждать мы все умеем, но что делать, если мы видим, что ребенку нужно что-либо делать (например, чистить зубы), а он этого не хочет. Хочешь не хочешь, приходится заставлять". И все-таки я думаю, что в большинстве случаев можно обойтись без принуждения. Это гораздо труднее, чем прикрикнуть на ребенка или пригрозить ему. Для этого нужно проявить и артистизм, и фантазию, и хитрость, и, наверное, еще многое другое. И тогда можно сделать так, что ребенок САМ захочет делать то, что вы считаете для него нужным. Обойтись вообще без мер принуждения по отношению к ребенку, наверное, невозможно. Но это использование принуждения должно уменьшаться по мере взросления ребенка. Младенцу не объяснишь, что его нужно облить холодной водой для того, чтобы он был здоров, и это действительно выглядит, как насилие, но ребенку постарше это объяснить можно и заставлять его обливаться помимо его воли небезопасно прежде всего для его же здоровья. Полностью же отказаться от мер принуждения по отношению к ребенку, на мой взгляд, следует тогда, когда у него разовьется самосознание. У разных детей это может быть в разном возрасте: у кого-то в 7 лет, а у кого-то в 15 (это во многом зависит от воспитания). Из вышесказанного можно сделать следующий вывод: лучше всего не использовать меры принуждения или же использовать их крайне редко - только тогда, когда без них действительно никак обойтись нельзя и все другие средства исчерпаны. Но в любом случае необходимо стремиться обойтись без насилия. Если это не удается, то хотя бы использовать так называемое разъединенное насилие (об этом смотрите в главе 1.2. Типичные ошибки родителей). Позитивный принцип в данном случае можно сформулировать следующим образом - очень важно не мешать ребенку развиваться так, как ему необходимо. Объяснение этого принципа дается при рассмотрении четвертого негативного принципа. Четвертый негативный принцип: взрослые решают за детей, что им (детям) нужно, так как они лучше это знают. Этот принцип проявляется во всем: от мелочей (что одеть, что есть, когда спать, сколько купаться в речке и т.п.), до серьезных вещей (какую профессию выбрать, в какой институт поступать, с кем дружить, на ком жениться и т.д.). Если в мелочах это не так страшно (хотя и не безвредно), то когда родители решают за детей более серьезные вопросы, например на ком жениться, то они "влазят" в карму своих детей (об этом мы еще будем говорить на страницах этой книги), и последствия могут быть печальными и для детей, и в первую очередь для самих родителей. Да и стоит задуматься о том, действительно ли взрослые лучше детей знают то, что нужно детям. Мы уже говорили о том, что взрослые вовсе не умнее детей, но они еще и не такие природные, как дети, которые чисто интуитивно чувствуют, что им нужно. И поэтому если ребенок просит на обед конфету, следует различать то ли это проявление его каприза (вследствие неправильного воспитания), то ли он действительно чувствует, что его организм требует именно те вещества, которые находятся в конфете. Если ребенок не хочет одевать какую-либо вещь, то вполне возможно, это объясняется тем, что цвет этой вещи оказывает негативное влияние на его психику и он это чувствует. Отсюда вытекает следующий позитивный принцип - взрослые считаются с тем выбором, который делают дети, и в том случае, если этот выбор не наносит ребенку вреда, соглашаются с ним. Пятый негативный принцип: однообразие в воспитании и обучении (узкая специализация). Немецкий мыслитель Георг Лихтенберг точно подметил: "Кто не понимает ничего, кроме химии, тот и ее понимает недостаточно". Увы, двадцатый век - век технического прогресса, который в свою очередь и породил узкую специализацию. Нет ничего хуже, когда человека не интересует ничего, кроме того "кусочка жизни", которым он занимается. Такой человек скорее похож на работа, запрограммированного на решение одной-единственной задачи. Да и эту задачу, вполне возможно, можно было бы решить гораздо лучше, если бы он обладал широтой интересов, ведь самые гениальные открытия обычно происходят на стыке наук. Кто-то может возразить: "Без узкой специализации, без того, чтобы уделять основное внимание чему-то одному в ущерб другому, не до­биться успеха в жизни, не сделать карьеру, поэтому чем-то нужно жертвовать". Увы, в жертву в таких случаях чаще всего приносится счастье. Для удовлетворения потребности организма во всех необходимых ему элементах следует обеспечить максимальное разнообразие пита­тельных веществ в употребляемой человеком пище. Точно так же должно быть и во всем остальном. Я не случайно провожу аналогию с питанием. Вдумайтесь в само слово "воспитание" - воспитание или чуть переиначим - все-питание. И если питание важно для обеспечения организма нужными ему веществами, то воспитание - это обеспечение "необходимыми веществами" всего маленького человека в его триединстве - тела, души и духа. Кстати, и многие другие основные принципы природного питания применимы к воспитанию, например: не делайте из еды (воспитания детей) культ, но и не относитесь к ней (к нему) пренебрежительно. Итак, позитивный принцип - максимальное разнообразие. Но следует учитывать, что при максимальном разнообразии - главное все-гаки практика, личный опыт, о чем пойдет речь ниже. Шестой негативный принцип: нагрузить ребенка знаниями. Много лет назад Герберт Спенсер написал: "Величайшая цель образования - не знание, а действие". Со дня смерти Спенсера прошло уже почти сто лет, "а воз и ныне там". По-прежнему образование понимается как передача знаний, причем зачастую тех знаний, которые и не особенно-то нужны (это характерно для всей существующей ныне системы образований от дошкольного до высшего). Очень хотелось бы, чтобы родители вдумались в следующие слова известного индийского мыслителя Свами Вивекананды: "Если вы усвоили шесть идей и воплотили их в своей жизненной деятельности и своем характере, то у вас больше образованности, чем у человека, заучившего наизусть содержание целой библиотеки". Старайтесь в воспитании детей следовать шестому позитивному принципу, который звучит так: главное - умение использовать знания, а не сами знания. Седьмой негативный принцип: обучается только ребенок. Мы подробно поговорим о том, что в идеале обучение (воспитание)- это процесс двусторонний в главе 1.10. Чему мы можем научиться у своих детей, а здесь ограничусь формулировкой позитивного принципа: настоящее обучение невозможно без обучения обучающего. Восьмой негативный принцип: привязанность к результату. Очень часто родители стремятся, чтобы их старания по воспитанию ребенка приводили к ощутимому результату. Если ребенок обучается музыке, то он должен стать новым Растроповичем, если играет в футбол, то новым Марадонной, если занимается бизнесом, то новым Билом Гейтсом. Это полбеды в том случае, если родители не настраивают так же и своих детей. Поскольку Растроповичем, Марадонной и Гейтсом удается стать далеко не каждому, то очень часто это приводит к тому, что ребенок перестает верить в себя, ибо считает, что не оправдал надежд родителей. Хорошо если впоследствии он все-таки обретет уверенность в своих силах, но часто случается так, что люди, переставшие в детстве верить в себя, носят "звание неудачника" всю оставшуюся жизнь. Позитивный принцип в данном случае будет звучать следующим образом: процесс важнее результата. Пусть ребенок не станет великим музыкантом, но он научится ценить красоту музыки; пусть ребенок не станет звездой футбола, но он укрепит свое здоровье (кстати, у фут­больных звезд здоровье обычно никуда не годное - сказывается узкая специализация): пусть ребенок не станет миллиардером, но, познав законы бизнеса, откроет для себя еще один пласт жизни. Девятый негативный принцип: практически не уделяется внимания обучению самовоспитанию. Как уже говорилось сам процесс воспитания не так уж и долог -пять-семь лет. Дальше начинается самовоспитание, если, конечно, человек на него способен. Именно от способности к самовоспитанию и зависит дальнейшая жизнь ребенка, а именно то, насколько он реализуется в этой жизни. А.Дистервиг писал: "Воспитание, полученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни и знает способ и средства, как он это может осуществить в качестве индивидуума, воздействующего на внешний мир". Одна из важнейших задач воспитания: научить самовоспитанию -это и есть девятый позитивный принцип. Десятый негативный принцип: направленность во вне. Прекрасно сказал по этому поводу петербургский бард Александр Дольский: "Чтобы судьбу как задачку решить, Мало постигнуть азы мирозданья, Есть еще образованье души - Самое высшее образованье". К сожалению, в существующих системах воспитания и образования "образованью души" уделяется слишком мало внимания. Поэтому ро­дителям в этом отношении не следует особенно надеяться на образовательные заведения. Да и как уже отмечалось выше, воспитание про­должается до пяти-семи лет, и именно родители могут помочь своему ребенку за этот период получить "самое высшее образованье'. Каким образом? 06 этом мы еще подробно поговорим, но вкратце можно отметить, что "образованью души" способствуют и занятия искусствами, и общение с природой, и заполнение так называемых уровней отражения, и следование своему предназначению, и познание законов, по которым живут люди, и законов природы, и умение любить и быть любимым. Итак, десятый позитивный принцип: самое высшее образование -образование души. И в конце САМОЙ ВАЖНОЙ ГЛАВЫ следует сказать о САМОМ-CAMGIV1 ВАЖНОМ - все вышеприведенные позитивные принципы "ра­ботают" на гармоничное воспитание ребенка при одном условии - при наличии родительской ЛЮБВИ.

Признаком социально-психологических явлений в группе является нормативность поведения индивида. Социальные нормы выполняют функции ориентации поведения, её оценки и контроля за ней.

Социальные нормы поведения обеспечивают особенную унификацию поведения членов группы, а также регулируют отличия в средине группы, поддерживают стабильность ее существования. Цель, поставленная себе индивидом, определяется групповыми нормами. Влияние группы на индивида оказывается в его желании согласовывать свои действия с нормами, принятыми в группе, и избегать действий, которые могут быть рассмотренными как отклонение от них.

Нормативное влияние это конкретизация более общей проблемы - влияния группы на поведение индивида, которая может быть дифференцирована, как исследование четырех относительно самостоятельных вопросов: влияние нормы группового большинства, нормативного влияния группового меньшинства, последствия отступления индивида от групповых норм, референтных групп особенности.

Особенно остро стоит проблема принятия системы групповых норм для нового члена группы. Познавая, какими правилами руководствуются члены группы в своем поведении, какими ценностями дорожат и какие взаимоотношения исповедуют, перед новым членом группы встает проблема принятия или отвержения этих правил и ценностей. При этом возможны следующие варианты его отношения к данной проблеме: 1) сознательное, свободное принятие норм и ценностей группы; 2) вынужденное принятие под угрозой санкций группы; 3) демонстрация антагонизма по отношению к группе ( по принципу «белой вороны»); 4) осознанное, свободное отвержение групповых норм и ценностей с учетом возможных последствий (вплоть до ухода из группы).

Важно иметь в виду, что все эти варианты дают возможность человеку определиться, найти «свое место в группе или в рядах «законопослушных», или в рядах «местных бунтарей».

Исследования показали, что второй вариант поведения человека по отношению к группе очень распространенный. Вынужденное принятие человеком норм и ценностей группы под угрозой потери этой группы или своего положения в ней получил название конформизма. Начало экспериментов по изучению этого феномена положил американский психолог С.Аш.

Конформизм - это подчинение суждения или действия индивида групповому давлению, возникающее из конфликта между его собственным мнением и мнением группы. Другими словами, человек демонстрирует конформное поведение в ситуации, когда предпочитает выбирать мнение группы в ущерб своему собственному.

Конформизм в общем плане определяется как пассивное, приспособленческое принятие групповых стандартов в поведении, безоговорочное признание установленных порядков, норм и правил, безусловное признание авторитетов. В таком определении конформизм может означать три разные явления: 1) выражение отсутствия у человека собственных взглядов, убеждений, слабохарактерность, приспособленность; 2) проявление одинаковости в поведении, согласие с точкой зрения , нормами, ценностными ориентацией большинства окружающих; 3) результат давления групповых норм на индивида, в результате чего он начинает думать, действовать как остальные члены группы.

Конформизм повседневно существует в малых группах на работе, в группах по интересам, в семье и воздействует на индивидуальные жизненные установки и изменение поведения.

Ситуационное поведение индивида в условиях конкретного группового давления называют конформное поведением.

Степень конформности человека обусловлена и зависит во-первых, от значимости для него высказываемого мнения - чем оно важнее для него, тем ниже уровень конформности. Во-вторых, от авторитета тех, кто высказывает те или иные взгляды в группе - чем выше их статус и авторитетность для группы, тем выше конформность членов этой группы. В-третьих, конформность зависит от количества лиц, высказывающих ту или иную позицию, от их единодушия. В-четвертых, степень конформности определяется возрастом и полом человека - женщины в целом более конформны, чем мужчины, а дети - чем взрослые.

Исследования показали, что комфортность - явление неоднозначное, в первую очередь потому, что уступчивость индивида не всегда свидетельствует о действительных переменах в его восприятии. Различают два варианта поведения индивида: - рационалистический, когда мнение изменяется в результате убеждения индивида в чем-то; мотивированный - если он демонстрирует изменения.

Нормативный уровень культуры находится в центре внимания социологов, так как именно он обеспечивает регуляцию и управление поведением человека и социальной группы.

В самом общем виде этот уровень представлен двумя основными формами регулирования социальных действий людей:

институциональный;

неинституциональный.

К первому относятся нормы и правила поведения, которые официально одобрены обществом и его институтами. Эти нормы имеют важное значение для общества, и их выполнение строго контролируется различными социальными институтами с помощью специальной системы мер - социальных санкций, которые бывают как положительными, так иотрицательными, позднее в том случае, если человек нарушает принятые в обществе, социальной группе нормы поведения.

Каждое общество стремится воспитать в людях и поощряет в первую очередь поведение, соответствующее принятым нормам и правилам. Такой тип поведения принято называть конформистским.

К неинституциональным нормам следует отнести такого рода правила поведения, которые в большей мере опираются на силу общественного мнения, обычаи, моральные заповеди, традиции, нравы, привычки.

Понятие "социальная норма" включает в себя три основных признака:

1)      набор правил поведения в данной ситуации;

2)  эталонный образец поведения, предписываемый индивиду или группе применительно к данной ситуации;

3)  экспектации - основу механизма действия норм образуют, т.е. ожидание со стороны окружающих относительно нормативного поведения человека.

Сферы действия неинституциональных норм поведения в современном обществе весьма разнообразны, но в целом они могут быть сведены к двум областям:

1)     обычаям и привычкам, включая такую важную их разновидность, как мода;

2)  общественным нравам или, «общественной морали».

Особо следует остановиться на нормативных функциях современной моды. Мода выступает как норма, образец массового поведения, который не остается стабильным, а периодически заменяется новым. Ее влияние в современном мире не ограничивается стилем одежды, прически, домашнего убранства, а имеет гораздо более широкие масштабы, охватывая многие области жизни - искусство, литературу, техническое производство и т.д.

Сам термин «модный стиль» является одним из симптомов -современного динамично меняющегося общества. В моде отмечаются прежде всего ее культурные и нормативные аспекты: она является способом идентификации личности с определенной социальной группой. Для многих людей, особенно тех, кто идет впереди моды, она служит важным способом повышения социального статуса и престижа.

Еще в начале XX века известный американский социолог Т. Веблен описал феномен «престижного потребления», присущий представителям богатых слоев общества, многие из которых приобретали дорогие вещи не по причине их полезности, утилитарности, а с целью демонстрации своего высокого положения.

Социальные нормы могут варьироваться как по масштабу их применимости, так и по характеру воздействия на личность. Различают нормы универсальные, применимые ко всем членам общества без ограничения, и нормы специальные, регулирующие деятельность отдельных групп.

Универсальные нормы опираются на предписания и требования, непосредственно связанные с общеразделяемой системой ценностей, и часто имеют правовою, законодательную базу.

К специальным нормам относятся нормы поведения определенных социальных и профессиональных групп (молодежи, врачей, учителей и т.д.).

Своеобразие нормативной регуляции поведения человека в современном обществе в значительной мере определяется наличием альтернативных норм, позволяющих индивиду выбирать определенное поведение.

Тот факт, что человек рождается в определенной группе, обладающей специфической культурой, является основой этноцентризма. В своей известной работе «Народные обычаи» У.Г. Самнер пытался выяснить роль народных обычаев, нравов и социальных институтов в интеграции общества. Он обратил внимание на то, что члены группы относятся уважительно и стремятся приспособиться к ценностям и нормам своего общества, относясь в то же время с большим недоверием и даже враждебно к культурным ценностям других народов.