Як заощаджувати час?

Про найголовніше ми, як правило, згадуємо тоді, коли вже нічого виправити не можна. Сидячи біля розбитого корита і запитуючи себе — що ж власне відбулося — сумно констатуємо: безповоротно загублено, назавжди втрачено найдорожче — час. Його не можна ні зберігати, ні накопичувати, ні повертати назад: час можна лише розумно планувати і раціонально витрачати. Там, де бракує уміння берегти час, бракує усього.

Час — одна з найважливіших, кардинальних характеристик навчально-виховного процесу. Тому раціоналізація витрат часу, його дбайливі витрати в навчальному, як і в будь-якому іншому трудовому процесі, має вирішальне значення. До економії часу у кінцевому підсумку зводиться вся економія.

З економією часу нашій школі традиційно не щастить. На його безцільні, нераціональні витрати ремствували К.Ушинський, Л.Толстой, П.Блонський, П.Каптерєв, багато інших видних педагогів. Завжди якось так виходило, що при вирішенні ключових проблем виховання і навчання найменше думали про час, хоча про нього варто думати насамперед. Помітивши цю аномалію, Н.Крупська ще наприкінці 20-х років минулого століття писала: «... А тепер про те, як берегти свій час, як його розподіляти, як берегти час своїх товаришів, як працювати колективно, як учитель повинен берегти час учнів щось не говорять у методкабінетах...»

Важко зрозуміти, як можна ставити і вирішувати завдання оптимізації навчально-виховного процесу, не розібравшись у тому, як впливає час на продуктивність навчання. Адже оптимізація — не що інше, як боротьба за економію часу на кожному кроці процесу, намагання вийти на максимальну продуктивність процесу при розумних його витратах.

Стали звичними постійні нарікання учителів і учнів на нестачу часу. Вони певною мірою обґрунтовані, тому що час під впливом соціального і науково-технічного прогресу дуже ущільнився, і процес цей триватиме й далі. З цього випливає однозначна вимога: учитися (і учити учнів) ретельно розраховувати витрати часу на усі види навчальної роботи.

Спеціальні дослідження, проведені наприкінці минулого століття, переконливо довели, що втрати часу на уроках — розповсюджене і масове явище. «Встановлено, — пише відомий дослідник проблем наукової організації роботи вчителя І.П. Раченко, — що вчитель на уроці втрачає приблизно третину навчального часу, головним чином через неефективність своєї діяльності, а учні — приблизно у два рази більше!... ККД деяких уроків не перевищує 20%. На окремих уроках лише прямі втрати досягають 50 відсотків робочого часу, учні продуктивно працюють на них від 15 до 20 хвилин» (Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. — М: 1972. — С. 276). Такі факти, зрозуміло, змушують замислитись і шукати шляхи удосконалювання уроку за часовими показниками.

Які ж причини нераціональних витрат часу і прямих його втрат? Виявлено низку великих і малих, негативно діючих факторів, що їх треба і можна усунути вже на стадії підготовки уроку. Кому не відомі втрати часу, пов'язані з такими причинами, як недисциплінованість учнів, їх іноді несумлінне відношення до навчання, запізнення деяких вчителів і учнів на заняття, несподівані заміни і підміни, несправність навчального устаткування і ТЗН, низький рівень кваліфікації окремих педагогів, незадовільна якість розкладів уроків і т.д. Це втрати, що переважно (але не завжди) обумовлені випадковими факторами, їх не можна попередньо прогнозувати і усувати. Поліпшення організації, відповідальне ставлення до виконання професійних обов'язків, удосконалення розкладів — ефективні шляхи зменшення цих малоприємних для школи втрат дорогоцінних хвилин.

Щодо факторів, які контролює вчитель, нас буде цікавити практичне питання — яку оптимальну кількість часу треба відводити на уроці для засвоєння навчального матеріалу заданого обсягу і складності, щоб досягти максимального показника навчання. Витрати часу при цьому повинні бути мінімальними, а показник ефективності — максимальним. Будемо вирішувати типову оптимізаційну задачу на встановлення мінімуму і максимуму (відшукання мінімаксу). Готуючись до уроку, учитель змушений це завдання вирішувати (нехай кожен пригадає, як він це робить). Поки що головними порадниками виступають педагогічна ерудиція і досвід. Але навіть у досвідчених і добре підготовлених педагогів нерідко спостерігаються втрати робочого часу на всіх етапах уроку — у процесі засвоєння нових знань, умінь, при повторенні матеріалу, його закріпленні й узагальненні. Вірніше сказати — не втрати, а нераціональні витрати часу.

Пошукаємо відповіді у матеріалах наукових досліджень. Перші спостереження, пов'язані з проблемою визначення часу, необхідного для навчання, були зроблені педагогами експерименталістами ще наприкінці XVIII століття. Залежність часу завчання і збереження заученого від характеру й обсягу навчального матеріалу стала предметом багатьох досліджень психологів і педагогів, виконаних і в Х1Х-ХХ століттях. Роботи Г.Еббінгауза (1885), Е.Меймана (1913), Д.Лайона (1914), В.Хенмона (1917), К.Ховланда (1940) по заучуванню складів, М.Фуко (1913) по запам'ятовуванню слів кинули промінь світла на вплив часу і дали достатній матеріал для вирішення сучасних проблем оптимізації його витрат у навчально-виховному процесі. З висновків експериментів випливає, що час, необхідний для заучування чисел і уривків зв'язних текстів, зростає набагато швидше, ніж обсяг самих текстів. Трудність завдання не є прямо пропорційною до її відносного обсягу: запам'ятовування ряду з 48 складів, як показав Д.Лайон, не рівносильне запам'ятовуванню двох рядів з 24 складів. Д.Фуко дотримувався думки, що загальний час заучування ряду пропорційний квадрату його відносного обсягу.

Пізніше вчені одержали результати, що пов'язують кількість повторень з кількістю складів у списку і часом, необхідним для заучування списків різної довжини, наповнених словами, що не мають змісту і не пов'язані між собою. У кількох дослідженнях було встановлено, що «осмислені» (усвідомлювані, такі, що мають сенс) частини матеріалу, що викликають більше відповідних асоціацій, вивчаються швидше і легше, ніж частини, що викликають менше асоціацій. Інші експериментальні дослідження доводять: якщо обробляються неосмислені списки складів чи речень, то не тільки збільшується загальна тривалість навчання, але зростає й час, що витрачається на заучування окремої одиниці списку.

Багато авторів намагалися вивести математичні формули для опису залежності між обсягом матеріалу і часом, необхідним для його засвоєння. Наприклад, А.Терстон (1930) у процесі досліджень довів, що час на заучування однієї одиниці зростає пропорційно до квадратного кореня з числа одиниць (за межами інтервалу запам'ятовування), тобто:

де Т — загальний час навчання; k — константа відповідно до прийнятого критерія; с — константа навчання для певного піддослідного; п — кількість одиниць у списку; L — інтервал запам'ятовування (див. Ховланд К. Научение и сохранение заученного у человека Експериментальная психология. В 2 т. — Т. 2 — М, 1963 — с. 211).

Результати досліджень показують, що зі збільшенням обсягу вірша час на його запам'ятовування збільшується значно менше, ніж при запам'ятовуванні такого ж обсягу неосмисленого матеріалу. Виявлено також, що в ході навчання, коли учневі потрібно опанувати лише основні ідеї навчального матеріалу, трудомісткість самого процесу зростає зі збільшенням обсягу тексту набагато менше, ніж в умовах дослівного заучування такої ж кількості матеріалу.

Існує кілька пояснень, чому осмислений матеріал засвоюється легше. На думку вчених, вища швидкість вивчення осмисленого матеріалу обумовлюється меншими витратами сил унаслідок вже існуючого попереднього знайомства з матеріалом. Осмислений матеріал завжди частково уже відомий учням. А представники гештальтпсихології звернули увагу і на те, що осмислений матеріал позбавлений структури і внутрішніх різновидів.

У багатьох експериментах вивчалося питання про те, яке заучування навчального матеріалу веде до економії часу. Коли матеріал — текст або вірш — занадто великий чи важкий, його можна заучувати поступово, вроздріб, поділивши на частини, а можна заучувати неподіленим, відразу цілим. У першому випадку ми маємо справу з так званим розподіленим заучуванням, а у другому — з цілісним. Яке з них вимагає менше часу? Дослідження Л.Стефанс (1900) показали, що при цілісному заучуванні для виконання завдання треба буде виконати у середньому на 12% менше вправ (а, отже, і часу), ніж при розподіленому заучуванні.

Чи не зв'язаний час з методом пред'явлення матеріалу? Дослідження у цьому напрямку показали, що такий зв'язок справді існує. Згідно з законом А.Йоста (1897), за інших рівних умов, для досягнення заданого критерію засвоєння потрібно менше спроб (а, отже, і часу) для заучування матеріалу методом розподіленого навчання, і менше — методом концентрованого навчання.

Ретельно вивчалося питання про вплив періодів роботи і відпочинку на продуктивність навчання. Так, наприклад, Р.Тревис (1937) вивчав вплив інтервалів відпочинку тривалістю 5 і 20 хвилин, 48, 72 і 120 годин на виконання рухових вправ тривалістю 5 хвилин. Оптимальним виявився 20-хвилинний інтервал.

М.П'єрон (1913) пропонував піддослідним заучувати ряд з 18 безглуздих слів. Заучування проводилося з інтервалом ЗО секунд, 1, 2,5, 10 і 20 хвилин, 24 і 48 годин. Як відзначив дослідник, «... від інтервалу у півхвилини до інтервалу у десять хвилин, що у 20 разів перевищує перший, кількість необхідних для заучування пред'явлень матеріалу скорочується більше, ніж на дві третини».

На питання — якою повинна бути тривалість вправ при постійному тимчасовому інтервалі між вправами для того, щоб можна було досягти максимальної продуктивності навчання — відповів А.Йост. У його експериментах піддослідні заучували ряди безглуздих слів у різних умовах. Найкраще збереження зафіксоване при найкоротших періодах вправляння (по 2 повторення протягом дня). Через 24 години піддослідний М. при 8 повтореннях за день давав 7 правильних відповідей, при 4 повтореннях — 31, при 2 повтореннях — 55.

М.Каїн і К.Уїллі (1939) показати, що матеріал довше зберігається у пам'яті, коли його заучування здійснюється протягом не одного, а декількох сеансів. Б.Андервуд і К.Річардсон (1955), які вивчали залежність відтворення від величини інтервалів між спробами для заучування, довели, що через 24 години після закінчення вправ відтворення при розподіленому навчанні характеризується кращими значеннями, ніж при концентрованому.

Проаналізувавши лише малу дещицю виконаних досліджень на тему оптимізації часу, доходимо висновку, що з маленьких, не дуже помітних секунд складаються як великі втрати, так і великі економії. Словом, не думай про секунди зверхньо, учителю.

Серед новітніх досліджень на цю тему варто виділити пошуки В.П. Беспалька. Проведені ним спостереження дозволяють співвідносити час вирішення пізнавальної задачі з кількістю варіантів відповідей для вибору. Установлено, що між цими факторами існує визначена залежність. В. П. Беспалько вивчав залежність між швидкістю засвоєння навчальної інформації й обсягом інформаційного кадру навчальної програми. Обсяг інформаційного кадру змінювався в інтервалі від 160 до 1200 біт з періодом у 160 біт. Найвища швидкість навчання досягалася при вивченні кадрів обсягом 160 біт. Зі збільшенням обсягу кадрів до 500 біт швидкість засвоєння поступово знижувалася від 160 до 9-Ю біт/сек. При подальшому збільшенні обсягу інформаційного кадру понад 500 біт швидкість роботи учнів дуже падала і при 640 біт складала усього 5 біт/сек., залишаючись на цьому рівні вже незалежно від обсягу інформаційного кадру. Установлений зв'язок легко екстраполюється на обсяг сприйняття і на результати засвоєння.

У дослідженнях, проведених вашим автором ще у 1965 -1970 pp., вивчається залежність між швидкістю навчання й обсягом порції навчального матеріалу. Установлено, що зі збільшенням обсягу навчального матеріалу час на його засвоєння поступово зменшується (мал. 44). Зменшення часу на вивчення збільшених частин навчального матеріалу пояснюється: 1) безперервністю навчання (учневі не треба робити зупинку після вивчення кожної невеликої порції); 2) наявністю внутрішньої логіки і структури у збільшених дозах навчального матеріалу, що позитивно позначається на розвитку логічного мислення учнів. До подібних висновків пізніше прийшов і професор П. М. Ерднієв, який запропонував назвати збільшені кроки (порції") навчання збільшеними дидактичними одиницями. Учителі негайно знайшли застосування цим теоретичним знахідкам. У досвіді кращих майстрів, зокрема у системі М. П. Гузика, використовуються збільшені порції навчального матеріалу.

І. А. Антипова та А. С. Морозов, вивчаючи вплив фактора часу на відповіді студентів, прийшли до висновку, що навіть значне збільшення часу на підготовку відповідей не приводить до поліпшення якості відповідей студентів. Питання з п'ятьма вибірковими відповідями пропонувалися студентам на 10 хвилин роботи. Після закінчення цього часу відповіді збиралися, а студентам пропонувалося попрацювати над вирішенням тієї ж задачі ще 5 хвилин. Потім відповіді збиралися знову, і процедура повторювався ще раз. У результаті було встановлено, що через визначений період роботи над питаннями настає «час насичення» відповідей^ подальше збільшення часу вже не впливає на їхню якість.

Підсумовуючи, зробимо висновок, що на усіх відрізках навчально-виховного процесу існують деякі оптимальні витрати часу. Збільшення часу понад норму не дає приросту результатів, а веде лише до його нераціональних витрат. Якщо часу не вистачає, то результати будуть також гіршими, ніж могли б бути. Це наштовхує на єдино правильний висновок — час треба постійно контролювати.

Що краще — установлювати тверді часові межі виконання роботи чи навпаки, задавати якісні показники продуктивної роботи без установлення твердих часових меж? Однозначної відповіді не існує. Життя дає приклади подвійного сорту: в одних випадках доцільно жорстко встановлювати і контролювати час, в інших — вимагати належної якості роботи. Проте відомо, що темпи, які встановлюють учні самі для себе, завжди набагато нижчі максимально можливих. З цих міркувань доцільніше задавати часові межі. Якщо не установити термін, то справа, можливо, не буде виконана зовсім, а п'ятий клас може розтягнутися на шість років.

Як Ви намагаєтесь діяти — вимагаєте більшого чи задовольняєтесь меншим?