Вопрос 2. Содержание и организация обучения конструированию детей из специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений IV вида

(Ремезова Л.А., 1998)

Педагогу, организующему конструирование с детьми, имеющими нарушение зрения, необходимо помнить:

1) Зрительные нарушения осложняют формирование ре­альных представлений об окружающем мире и отрицательно сказываются на общем психическом развитии детей.

2) Для полноценного развития конструктивной деятельности детей с косоглазием и амблиопией необходима разработка коррекционно-направленных занятий по конструированию, в процессе которых может быть преодолён недостаток предметно-практических конструктивных действий.

Коррекционную работу на занятиях по конструированию следует строить, исходя из общедидактических принципов, преду­сматривающих:

• функциональную направленность содержания и средств обучения;

• комплексный подход к решению задач развития конструктивной деятельности;

• целостность системы содержания методики и средств развития конструктивной деятельности.

Наряду с этими основными и определяющими ориентирами можно выделить и тифлопедагогические принципы построения коррекционной помощи детям с нарушением зрения:

1) обусловленность содержания и методики коррекцион­ной работы выявленными особенностями развития конст­руктивной деятельности у детей с косоглазием и амблиопией;

2. соотнесение трудностей понимания предметности окру­жающего мира детьми с сенсорным дефектом с потенциальны­ми возможностями коррекционно-компенсаторного развития за счёт полисенсорного восприятия, восполняющего зрительный недостаток;

3. развитие конструктивной деятельности детей с косо­глазием и амблиопией за счет введения специальных коррекци­онно-компенсаторных форм и средств преодоления недостаточ­ности ее развития.

Работа по обучению детей конструированию должна строиться в три этапа:

1. развитие зрительного восприятия при обучении детей конструированию;

2. преодоление трудностей в формировании предметно-практических конструктивных действий;

3. преодоление недостаточности образов в конструктив­ной деятельности.

1 Этап: Развитие зрительного восприятия при обучении детей конструированию

Для развития зрительного восприятия и активизации зри­тельных функций необходимо использовать все виды детской деятельности: игру, труд, занятия и бытовую деятельность (Л.И. Плаксина, 1985). Это обеспечит детям формирование прак­тических навыков и умений пользоваться неполноценным зре­нием для удовлетворения различных жизненно важных потреб­ностей.

Велика роль зрительного восприятия в развитии конст­руктивной деятельности детей. Ведь для того, чтобы воссоздать целостный конструктивный образ предмета, ребёнок должен воспринимать признаки и свойства, ко­торые существенны с точки зрения конструктивных особен­ностей этого предмета. Это касается восприятия формы, про­порций, пространственного расположения элементов состав­ляющих целое.

При нарушении зрительного восприятия нарушаются такие его свойства как:

• предметность, что часто провидит к схе­матизму зрительных образов;

• целостность, в результате нару­шения которой, восприятие становиться фрагментарным, что обеспечивает неполное и неточное отображение в сознании ре­бёнка внешнего мира;

• константность, что приводит к затрудне­ниям в определении местоположения;

• обобщённость, при на­рушении которой снижается возможность вычленять в объекте существенные признаки, внимание часто фиксируется на слу­чайных элементах.

Однако, до настоящего времени в практике работы до­школьных учреждений используются программы Л.И. Плаксиной (1985) и Л.В. Рудаковой (1995) по развитию зрительного вос­приятия у детей с нарушением зрения, а так же дидактический материал по развитию зрительного восприятия на примере ма­тематических заданий.

Как показывает практика работы, воспитатели самостоя­тельно не могут адаптировать эти программы и имеющийся дидактический материал для использования в развитии зрительного восприятия, например, на занятиях по конструиро­ванию.

Ремезова Л.А. (1998) предлагает ис­пользовать методы развития зрительного восприятия, предла­гаемые ЛИ. Плаксиной (1985), Л.В.Рудаковой (1995), Л.П. Григорьевой (1988), С.В.Сташевским (1990), а также свои оригинальные приёмы, способствующие повы­шению эффективности обучения конструированию детей с косо­глазием и амблиопией.

Ею была разработана система дидактических игр и упражне­ний, способствующих повышению эффек­тивности обучения конст­руированию детей с косоглазием и амблиопией, а также развитию зрительного восприятия.

Обучение конструированию детей с нарушением зрения должно начинаться с подготовительных занятий. Необходимость их диктуется тем, что в зрительном восприятии этой категории детей появляются вторичные отклонения, так как формирование этого психического процесса на ранних этапах жизни находится в прямой зависимости от тяжести первичного дефекта. Кроме этого, низкий уровень развития зрительного восприятия оказы­вает отрицательное влияние на ход психофизического развития ребёнка и прежде всего, на формирование предметных пред­ставлений, двигательных навыков, развитие ориентировки в пространстве и т.д.

Задачей подготовительного этапа должна стать подготов­ка к занятиям по конструированию на каждом возрастном эта­пе.

В подготовительный период с детьми необходимо проводить специальные дидактические упражнения, в ходе которых дети знакомятся с различными объёмными и плоскостными формами, учатся осуществлять действия сопоставления, выбора по образцу, учатся вычленять из целого отдельные части, опреде­лять форму каждой из них, мысленно расчленять сложную форму на составные части, устанавливать расположение частей относительно друг друга, относительно линии горизонта и т.д.

В ходе таких подготовительных упражнений дети учатся сравнивать однородные предметы по величине и форме, пользуясь действиями накладывания и прикладывания, модели­ровать пространственные отношения между предметами в про­цессе непредметного конструирования, а также учатся анали­зировать образец. Ориентировочная деятельность является осно­вой для формирования исполнительской. Она особенно важна при обучении детей, имеющих зрительные нарушения, так как успешность развития ориентировки во многом определяется сенсорными действиями, которые вследствие зрительного де­фекта недоразвиты у детей. Отсюда особое внимание нами бы­ло уделено развитию сенсорных способностей.

Дети испытывают затруднения как на уровне узнавания, так и на уровне называния различных параметров величины конструктивных деталей. Это объясняется тем, что действия, совершаемые с объёмными предметами, требуют сформирован­ности представлений о трёхмерности пространства. Но наруше­ния бинокулярности видения, глазодвигательных функций, сте­реоскопической информации делают эти представления несо­вершенными.

Поэтому все занятия по развитию представлений о величине кон­структивных деталей, их моделей, конструкций организовыва­лись таким образом, что дошкольники систематически решали разнообразные практические задачи, т.е. усвоение программного ма­териала проходило через практическое действие с многообрази­ем предметов и материалов, И только на основе этих действий дети смогут сделать словесные выводы о результатах работы.

На уровне восприятия дети знакомились с вариантами геометрических форм – прямоугольные, тупоугольные и остро­угольные треугольники; прямоугольники, различающиеся по соотношению сторон - «короткими» и «длинными». Дети учились строить сериационные ряды, у них развивалась способность к ранжированию, то есть, расположению элементов в ряд в по­рядке возрастания или убывания величины. На этом этапе ис­пользовались разнообразные дидактические игры и упражнения.

Процесс развития сенсорных способностей включает ус­воение не только эталонов, но и действий по их использова­нию, то есть перцептивные действия. Они относятся к группе ориентировочных действий, направленных на обследование объ­екта. В конструктивной деятельности можно выделить как ориентировочные, так и исполнительные компоненты.

Ремезова Л.А. выделила три вида действий по использованию сен­сорных эталонов, на основе которых разработан дидактический материал:

1. вид – действия идентификации, то есть установление тождества какого-либо качества воспринимаемого объекта эта­лону.

2. вид – действия соотнесения предмета с эталоном. Это более сложный вид перцептивных действий по сравнению с действиями идентификации, И связано это с тем, что простым наложением предмета на эталон задача не решается,

3. вид - перцептивное моделирование. Это действие в конструктивной деятельности играет особую роль, поскольку любая конструкция предполагает анализ неоднородных свойств конструктивных деталей, входящих в её состав, на основе сен­сорных эталонов.

При нарушении зрения у детей с косоглазием и амблиопией затруднено выполнение всех трех видов действий по ис­пользованию сенсорных эталонов.

Недостаточность зрительной ориентации при анализе неоднородных свойств конструктивных деталей, входящих в состав конструкции, приводило к затруднениям при выполнении детьми различных практических заданий, требующих действий перцептивного моделирования.

С целью формирования умения зрительно расчленять форму контурного изображения предмета, конструкции на со­ставные части, соответствующие знакомым геометрическим фигу­рам, воссоздавать форму предмета из геометрических фигур применялись разнообразные игровые задания типа; «Составь предмет из фигурок», «Сложи квадрат», «Сложи узор», «Построй такую же конструкцию» и другие.

Выкладывая из частей квадрат, из готовых геометриче­ских фигур предмет, из кубиков узор, из знакомых геометриче­ских фигур конструкцию по её контурному изображению, дети упражнялись в выделении их формы, размера, пространственно­го расположения.

Работа, проводимая на первом этапе, позволяет сформировать и обогатить знания детей о признаках и свойствах, существен­ных с точки зрения конструктивных особенностей предметного окружения. Только в этих условиях появилась возможность пе­рейти к этапу обучения, где предполагалось формирование об­разов в конструктивной деятельности.