9. Які критерії і норми оцінки знань, умінь і навичок учнів існують в сучасній школі?

КРИТЕРІЇ ТА НОРМИ ОЦІНЮВАННЯ ЗНАНЬ, УМІНЬ І НАВИЧОК СТУДЕНТІВ З НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ

Оцінка «відмінно»

Виставляється у тому випадку, коли студент вільно й у повному обсязі оволодів програмним матеріалом курсу; долучив до своїх теоретичних знань конкретні уміннями та навичками методичного чи прикладного характеру; отримав точні і достовірні кінцеві результати (обрахунки) практичних завдань.

Екзаменатор при відповіді студента переконався у вільному володінні ним понятійно-категоріальним апаратом даної дисципліни та чітким розумінням суті сказаного.

Студент в ході відповіді демонстрував обізнаність у міжгалузевих (міждисциплінарних) проблемах; наводив приклади із суміжних наук; спирався на додаткові літературні джерела чи періодичні видання; висловлював власні думки щодо наявних у науці дискусійних оцінок, поглядів, суджень, міркувань.

Оцінка «добре»

Оцінка «добре» відрізняється від оцінки «відмінно» тим, що студент допускав при відповіді окремі помилки і неточності у вищезазначених позиціях оцінювання, які, загалом, не вплинули суттєво на рівень його загальних знань теоретичного, методичного чи прикладного (практичного) характеру.

Оцінка «задовільно»

Оцінка «задовільно» ставиться студенту тоді, коли він погано засвоїв теоретичні положення науки; неправильно трактував (або вживав) поняття, терміни, категорії; невірно послуговувався уміннями і навичками методичного чи прикладного характеру; помилково обрахував практичні завдання.

Поряд з цим проявилась необізнаність студента у міжгалузевих (міждисциплінарних) проблемах, додаткових літературних джерелах або періодичних виданнях.

Загалом студент продемонстрував мінімальні знання, уміння і навички, які, поряд з цим, дозволяють йому у майбутньому виконувати свої фахові функції.

Оцінка «незадовільно»

Оцінка “незадовільно” ставиться студенту тоді, коли він не засвоїв теоретичних положень науки; не знає понять, термінів і категорій; не послуговується уміннями і навичками методичного чи прикладного характеру; не вміє вирішувати практичні завдання або здійснює розрахунки зі значними похибками.

В ході відповіді студент, загалом, не проявив ніякого розуміння сутності явищ, процесів, відношень, взаємодій, що не дозволяє йому у майбутньому виконувати свої фахові функції.

10. Охарактеризуйте розвиток особистості, його рушійні сили, визначте найважливіші його закономірності. прийнято під розвитком людини розуміти процес становлення особистості, удосконалення її фізичних та духовних сил під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих чинників, серед яких найважливішими є цілеспрямоване виховання й навчання. Супроводжується певними кількісними змінами ознак людської істоти, які зумовлюють якісні зміни. Це приводить до виникнення нових ознак і зникнення старих. Розвиток людини не можна зводити до простого накопичення нею нових знань, умінь та навичок із різноманітних галузей науки, тобто практичної діяльності. Якщо вважати, наприклад, що психічний розвиток супроводжується поліпшенням пам'яті, мислення, сприймання, уявлення тощо, то створюється враження його безумовного еволюційного, поступального руху. Насправді психологія визначає дещо складніший характер його. Психологи вважають, що розвиток людини є складним інволюційно-еволюційним (від лат. involutio - згортання, evolutio-розгортання) поступовим рухом, у ході якого відбуваються як прогресивні, так і регресивні інтелектуальні, поведінкові, особистісні, діяльнісні зміни у самій людині; він змінюється за напрямком, інтенсивністю, характером і якістю. Таємниці розвитку особистості вчені вивчають, спостерігаючи не тільки його мінімуми, а й максимуми. Педагогів, психологів, генетиків здавна цікавили питання, пов'язані із проявами талановитості та геніальності. Проведені спостереження засвідчили, що ні багаті генетично успадковані задатки, ні чудові для їхньої реалізації зовнішні умови, узяті самі по собі, не спричинюють проявів геніальності. Свою високу обдарованість, нерідко незважаючи на сприятливі умови, реалізують одиниці із сотень тисяч. І, навпаки, траплялося чимало випадків, коли високообдаровані люди реалізовували свій талант чи геніальність у вкрай несприятливих умовах. Згадана "фанатична цілеспрямованість", або розвинутий рефлекс цілі, не виникають на "голому місці" і штучно "не приносяться" ззовні. Вони поступово формуються в ході "саморуху" особистості, якому, на думку вітчизняного психолога Г.С.Костюка, що розкрив його характер, властива єдність зовнішніх і внутрішніх умов. Зовнішні умови визначаються природним і суспільним середовищем, яке створює (або не створює) необхідні умови для розвитку задатків та обдарувань дитини. Вони впливають на процес розвитку через внутрішні умови завдяки механізму інтеріоризації тобто перетворення зовнішніх практичних дій у внутрішні розумові дії. У той же час за допомогою механізму екстеріоризації здійснюється перехід внутрішнього світу у зовнішній план діяльності. Внутрішні суперечності, вимагаючи свого розв'язання, спонукають людину до активності. На місці старих суперечностей з'являються нові, які для свого розв'язання потребують нових засобів, більшого напруження сил, самовдосконалення. їхня поява зумовлюється тим, що мотиваційний бік розвитку особистості випереджає його змістову й операційну сторони.

11. Назвіть складові структурні елементи процесу засвоєння, з’ясуйте специфічні функції кожного з них, їх взаємозв’язки і взаємопереходи. Структура процесу засвоєння

Сприймання є початковою ланкою процесу учіння. Людина може сприймати явище і процеси оточуючої дійсності безпосередньо за допомогою органів відчуттів чи інформації про них і вигляді вербальної дії чи друкованого тексту, комп’ютерного відтворення. Щоб процес був ефективним, необхідно забезпечити розуміння учням необхідності тих чи інших знань. Важливе місце тут посідає мотивація пізнавальної діяльності.

 

Наступним етап – розуміння. Це, передусім, проникнення у сутність явищ і процесів, встановлення зв’язків між частинами цілого, з’ясування причин, що зумовлюють те чи інше явище.

Розуміння – важливе сходинка до успішності запам’ятовування. Учнів необхідно спонукати пам’ятати не весь обсяг інформації, а найбільш суттєве, що становить основу оволодіння новим навчальним матеріалом.

Завершується окремий етап учіння узагальненням і систематизацією. Узагальнення передбачає уявне виокремлення певних властивостей, що належать певному класу предметів, перехід від окремого до загального.

Систематизація – мислитель на діяльність, в процесі якої знання про об’єкти, що вивчаються, організуються в певну систему на основі обраного принципу. Та це можливо лише за умови достатньої розумової праці на попередніх етапах навчальної діяльності.

На всіх етапах процесу учіння практика є своєрідним психічним і логічним камертоном пізнавальної діяльності. Одночасно застосування знань, умінь і навичок виступає завершальним етапом певного циклу учіння стосовно конкретної теми.

Структура і компоненти процесу навчання. Структура діяльності викладача, майстра виробничого навчання у навчальному процесі

Навчання, як один з видів людської діяльності, має двосторонній характер, тобто складається з двох взаємозв’язаних компонентів – викладання і учіння. У процесі навчання проходить взаємодія між вчителем і учнем, а не просто вплив учителя на учня.

Учіння – це діяльність, того хто навчається, яка полягає в системі пізнавальних дій учня, спрямованих на вирішення навчально виховних завдань.

На учіння – діяльність, того хто навчає, по формуванню знань, умінь та навичок, певних рис особистості.

Розкриваючи питання про сутність навчання виділяють такі його компоненти - цільовий, стимулюючо-мотиваційний, змістовий, операційно-дійовий, емоційно-вольовий, контрольно-регулюючий, оціночно-результативний.

Цільовий компонент навчання являє собою усвідомлення педагогами і прийняття учнями мети і завдань навчання. Стимулююче-мотиваційний компонент припускає, що педагог буде здійснювати міри по стимулюванню інтересу, потреби в рішенні поставлених завдань.Зміст навчання визначається навчальним планом, державними навчальними програмами і навчальним матеріалом по даному предмету.

Операційно-діяльносний компонент найбільш безпосередньо відбиває процесуальну суттєвість навчання.

Контрольно-регулювальний компонент припускає одночасне здійснення контролю за ходом вирішення поставлених завдань навчання з боку педагога і самоконтролю за правильністю виконання учбових операцій учнями, точністю одержуваних відповідей.Оціночно-результативний компонент навчання припускає оцінювання педагогами і самооцінку учнями досягнутих в процесі навчання результатів, встановлення відповідності їх поставленим навчально-виховним задачам. Емоційно-вольовий компонент. Виявляється через напруження волі учня у процесі пізнавальної діяльності. Воля, емоційні процеси інтенсифікують пізнавальну діяльність учнів. Важливими є позитивні емоції, які створюють атмосферу співробітництва, поліпшують умови самостійної навчальної роботи, викликають бажання вчитись.

Діяльність учителя в процесі викладання включає в себе такі елементи:

- планування своєї діяльності (тематичне і позаурочне);

- організація навчальної роботи;

- організація діяльності учнів;

- стимулювання активності учнів;

- здійснення поточного контролю, регулювання, коригування;

- аналіз результатів свої діяльності.

 

Статеве виховання – складова загального процесу виховної роботи ПТНЗ і сім’ї, що забезпечує правильний статевий розвиток дітей і молоді.

Актуальність статевого виховання учнівської молоді в сучасній професійній школі зумовлена прискореним статевим розвитком учнів (акселерація), недостатнім рівнем обізнаності неповнолітніх у статевій сфері, статевою розпустою певної частини неповнолітніх, проституцією, поширенням порнографії, що руйнує психіку неповнолітніх.

Самовиховання – вищий етап виховного процесу. Воно успішно здійснюється за таких умов:

а) у учнівському колективі створений сприятливий для самовиховання морально-психологічний клімат;

б) в учня, який хоче займатися самовихованням сформовано ідеал, до якого він прагне;

 

в) в учнів наявний певний рівень свідомості, коли вони правильно оцінюють свої дії і поведінку;

г) учні мають певні відомості з психології, можуть виявити свої позитивні риси і недоліки своєї особистості;

д) в учнів певний рівень сили волі, уміння долати труднощі.

12. В чому значення факультативних занять і навчальних екскурсій? Методика проведення екскурсій. Факультативні заняття проводяться на добровільних засадах, за вибором учнів, це місток між навчальним предметом і наукою. Вони проводяться для учнів VII — XI класів. Існують факультативи: з поглибленого вивчення навчальних предметів; з вивчення додаткових дисциплін з одержанням спеціальності; міжпредметні факультативи. Факультативи поділяються на теоретичні, практичні і комбіновані залежно від дидактичної мети. Факультативні заняття проводяться за спеціальними програмами, у зв'язку з уроками, поєднуються лекції і практичні заняття; учні багато працюють самостійно з додатковою літературою. Відповідно до типу факультативу формуються групи учнів, підбираються форми і методи роботи, форми проведення факультативних занять — уроки, семінари, екскурсії, дискусії тощо.

Навчальні екскурсії. Слово екскурсія латинського походження, воно означає "вилазку", відвідування якогось місця чи об'єкта з метою його вивчення. Екскурсія — це така форма навчання, при якій учні сприймають і засвоюють знання шляхом виходу до місця розміщення об'єктів, які вивчаються (природи, заводів, історичних пам'яток), і безпосереднього ознайомлення з ними. Екскурсії виконують низку важливих функцій: реалізують принцип наочності, підносять науковість навчання, зв'язок із життям, сприяють політехнічному навчанню, сприяють профорієнтації учнів на робітничі та інші професії. У навчальних програмах для кожного предмета дається обов'язковий перелік екскурсій та їх зміст.

Типи екскурсій: програмні і позапрограмні; тематичні і комбіновані; вступні, поточні, заключні; ботанічні, зоологічні, хімічні, фізичні, виробничі. Методика проведення екскурсії включає в себе підготовку екскурсії, вихід (виїзд) учнів на об'єкти, обробку (опис) матеріалів екскурсії, підбиття підсумків. Вимоги до проведення екскурсії: наявність у школі системи екскурсійної роботи і підготовка вчителя до неї; чітке визначення освітньої і виховної мети, змісту екскурсії; правильний вибір екскурсійних об'єктів; раціональне поєднання слова і наочності; мотивація пізнавальної діяльності учнів; організаційна чіткість проведення екскурсії; дотримання правил техніки безпеки і правил поведінки під час екскурсії.

13 Поясніть думку С.Л.Робінштейна про те, що дитина не розвивається і виховується, а розвивається, виховуючись і навчаючись Розвивальне навчання, за великим рахунком, передбачає оволодіння учнем як особистістю відповідно до свого віку, природних даних родових психологічних здібностей: мислення, свідомості, бажання, волі, почуттів тощо. Розвиток передбачає надання можливості становлення особистості, що можливо тільки за умов свободи вибору певної можливості, свободи формування учнем нових можливостей, вільного волевиявлення, ціннісної зорієнтованості педагогічного процесу. Сутність розвивального навчання полягає у співвідношенні понять „розвиватися”, „виховуватися”, „навчатися”. С. Рубінштейн пише: „Дитина – розвивальна істота, і кожне явище, що спостерігається у ній, перебуває в процесі становлення. Воно (явище – В. К.) не раз і назавжди одне чи інше (за принципом „так – так, ні – ні”), але воно може стати як одним, так і іншим, і фактично на наших очах, у процесі виховної роботи стає то одним, то іншим”. І далі: „Дитина розвивається, виховуючись і навчаючись, а не розвивається, і виховується, і навчається. Це означає: виховання й навчання включаються в процес розвитку дитини, а не надбудовуються лише над ним. Розвиток здійснюється, таким чином, не незалежно від них, в процесі лише органічного дозрівання, начебто розвиток однозначно визначається спадковими задатками чи зовнішнім середовищем. Завдання виховання й навчання не в тому, щоби підлаштувати педагогічний процес до ніби незалежної від нього природи дитини, а цю останню – до ніби незалежного від людини середовища, а в тому, щоб, обумовлюючи саме дозрівання, формувати розвиток”. Розвивальне навчання грунтується на положенні про єдність розвитку і навчання, яке тлумачить навчання не тільки у вузькому розумінні, як процес оволодіння складною системою знань, умінь і навичок, а значно ширше – як процес виконання такої діяльності, що виходить за межі власне навчання (у вузькому його розумінні), охоплює багатоманіття форм діяльності (ігри, спілкування, праця) дитини, через які формується її особистість.

14.Які способи організації навчальної діяльності школяра можливі на уроці чи інших формах навчання? На уроках різних типів учитель використовує фронтальну, індивідуальну і групову форми навчальної роботи. Фронтальною формою організації навчальної діяльності учнів називають такий вид діяльності на уроці, коли всі учні класу під безпосереднім керівництвом вчителя виконують спільне завдання. При цьому педагог проводить роботу зі всім класом в єдиному темпі. У процесі розповіді, пояснення, показу і под. він прагне одночасно впливати на всіх присутніх. Уміння тримати в полі зору клас, бачити роботу кожного школяра, створювати атмосферу творчої колективної праці, стимулювати активність учнів є важливими умовами ефективності цієї форми організації навчання. Індивідуальна форма організації роботи учнів на уроці передбачає самостійне виконання учнем однакових для всього класу завдань без контакту з іншими учнями, але в єдиному для всіх темпі. За індивідуальної форми організації роботи учень виконує вправу, розв'язує задачу, проводить дослід, пише твір, реферат, доповідь тощо. Широко практикується індивідуальна робота в програмованому навчанні. Групова форма організації навчальної діяльності передбачає створення невеликих за складом груп у межах одного класу.. Групи можуть бути стабільними чи тимчасовими, однорідними чи різнорідними. Найбільш ефективними, як свідчать дослідження, є групи чисельністю 4-5 учнів, які мають різну успішність. При груповій формі роботи навчальна діяльність не ізолює учнів один від одного, не обмежує їх спілкування, взаємодопомогу і співробітництво, а навпаки, створює можливості для об'єднання зусиль діяти погоджено і злагоджено, спільно відповідати за результати виконання навчального завдання. Водночас завдання в групі виконуються таким способом, що дозволяє враховувати й оцінювати індивідуальний внесок кожного члена групи. Найбільш ефективною групова форма організації навчання є на етапах закріплення, поглиблення і систематизації Групова навчальна діяльність учнів може бути: - однорідною, коли всі групи, на які поділений клас, виконують одне й те саме письмове чи практичне завдання; - диференційованою - різні групи в класі виконують різні завдання; - кооперативною — кожна група працює над виконанням частини спільного для всього класу завдання; - парною - навчальна діяльність відбувається в мікрогрупах у складі двох учнів; - індивідуально-груповою - коли кожен член групи виконує частину завдання групи.

15.Розкрийте сутність принципу зв’язку виховання з життям; яких умінь від педагога вимагає правильна реалізація цього принципу? Ґрунтується він на об'єктивних зв'язках між наукою і виробництвом, теорією і практикою. Теоретичні знання (загальноосвітні, політехнічні, спеціальні) є основою сучасної продуктивної праці, яка конкретизує їх, сприяє міцному, свідомому засвоєнню. Реалізацію цього принципу забезпечують використання на уроках життєвого досвіду учнів, набутих знань у практичній діяльності, розкриття практичної значимості знань, безпосередня участь школярів у громадському житті. Наголошуючи на важливості поєднання навчання з життям, Я.-А. Коменський вважав, що учень легше засвоюватиме навчальний матеріал, якщо знатиме, яку користь має те, що вивчається, в повсякденному житті. Він пропонував дотримуватися цього правила в граматиці, математиці, фізиці.

16.Що конкретно дає вчителю знання вікових особливостей дітей?   глибокі знання загальних закономірностей психічного розвитку дитини, чинників, що сприяють формуванню її особистості на різних вікових етапах, дають змогу вихователеві оптимізувати навчально-виховний процес.

17.Які проблеми є актуальними в сучасній дидактиці? Актуальними нині є посилення міжпредметних внутріпредметних зв'язків, що дає змогу заощаджувати навчальний час і ефективніше формувати науковий світогляд спираючись на філософську ідею єдності предметів і явиш, Завдання сучасної дидактики полягає в забезпеченні ефективного навчання, духовного збагачення дитини, розвитку її активності, таланту, творчого потенціалу, здібностей до самостійного надбання нових знань, а також у створенні умов для самореалізації. Цьому, за твердженням В. Лозової, сприяють такі методологічні підходи до навчального процесу:

- гуманізація. Передбачає духовно-особистісну спрямованість кожного навчального предмета, формування стосунків між учнями, учителями й учнями на основі поваги, довіри, чуйності, уваги, співчуття, віри в позитивність дій людини;

- аксіологічний підхід. Забезпечує вивчення явищ з метою виявлення їх можливостей задовольняти потреби людини, розв'язувати завдання гуманізації суспільства, в якому людина є найвищою цінністю;

- особистісний підхід. Вимагає визнання особистості як продукту соціального розвитку, носія культури, інтелектуальної і моральної свободи, права на повагу, що передбачає опору на природний процес саморозвитку здібностей, самовизначення, самореалізацію, самоутвердження, створення для цього відповідних умов;

- діяльнісний підхід. Спрямований на організацію діяльності суб'єкта, яка б забезпечувала його активність у пізнанні, праці, спілкуванні, саморозвитку;

- ресурсний підхід. Зосереджений на питаннях організації навчання, орієнтованого на виявлення і розвиток потенційних можливостей кожного учня;

- системний підхід. Розглядає навчання як цілеспрямовану творчу діяльність його суб'єктів, у якій мета, завдання, зміст, форми і методи навчання та інші його компоненти взаємопов'язані;

- синергічний підхід. Полягає в тому, що самореалізація і саморозвиток особистості здійснюються на основі постійної взаємодії із зовнішнім середовищем, що зумовлює становлення її нових якостей тощо;

- компетентнісний підхід. Передбачає аксіологічні, мотиваційні, рефлексивні, когнітивні, операційно-технологічні та інші результати навчання, що відображають розширення не лише знань, умінь і навичок, а й досвіду емоційно-ціннісного ставлення. Дотримання цих методологічних підходів потрібне як в організації навчально-виховного процесу, так і у вивченні й аналізі чужого та власного досвіду навчально-виховної роботи, організації дослідження актуальних дидактичних проблем, створенні ефективних технологій навчання і виховання.

18. В чому сутність педагогічної діагностики: діагностика і діагностування. Контроль успішності школярів, його функції та види. Перевірка результатів навчання — це констатація наслідків навчально-пізнавальної діяльності учнів без пояснення їх походження. Діагностика — це з'ясування умов і обставин, у яких протікає процес навчання; отримання чіткого уявлення про ті причини, які сприяють чи перешкоджають досягненню накреслених результатів. Як бачимо, у діагностику вкладається більш широкий і глибокий смисл: вона розглядає результати у тісному зв'язку з шляхами і способами їх досягнення. Крім традиційних контролю, перевірки, оцінки знань і умінь, діагностика включає їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку результатів навчальної діяльності.

Об'єктом дидактичного контролю в сучасній школі є виявлення рівня навчальних досягнень учня у засвоєнні змісту загальної середньої освіти: знань, вмінь та навичок; досвіду творчої діяльності; досвіду емоційно-ціннісних ставлень до навколишньої дійсності. Основними функціями перевірки й оцінки навчальних досягнень учнів є:

- контролююча, що передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи)

- діагностично-коригуюча, що допомагає з'ясувати причини труднощів, які виникають в учня під час навчання,

- стимулюючо-мотиваційна, що визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів,

- навчальна, - виховна.