Глава XVIII
Развитие речи у детей
Когда ребенок пишет под диктовку или читает, письменная речь приводит в действие весь механизм устной речи (слуховые, нервные и моторные пути). Более того, согласно моему методу, развитие письменной речи происходит как раз на основе членораздельной речи.
Таким образом, письменную речь можно рассматривать с двух точек зрения:
1) с точки зрения приобретения нового языка, имеющего особое социальное значение, который дополняет членораздельную речь индивида; именно социальное значение письменной речи обычно ставится в школах во главу угла, безотносительно к речи устной, вследствие чего письменная речь изучается исключительно для того, чтобы предложить члену общества средство общения с его соплеменниками;
2) с точки зрения близости графического языка и членораздельной речи и возможности использования письменной речи для усовершенствования устной; этот пункт хотелось бы подчеркнуть, так как он придает письменной речи физиологическую значимость.
Более того, точно так же, как разговорная речь является одновременно и естественной функцией человека, и инструментом, используемым для социальных нужд, так и письменный язык, по своей структуре, может рассматриваться как органичная совокупность новых механизмов, формирующихся в нервной системе, являясь в то же время инструментом, полезным с точки зрения социальной жизни.
По сути, вопрос состоит в том, чтобы признать не только физиологическую значимость письменной речи, но и ее особый период развития, не зависящий от тех высоких задач, которые ей предстоит выполнять в дальнейшем.
Мне кажется, что усвоение письменной речи сопряжено со значительными трудностями не только в силу того, что при обучении используются нерациональные методы, но и потому, что мы сразу же пытаемся выполнить высшую задачу – обучить детей, едва овладевших графическим языком, тому письменному языку, который столетиями складывался и совершенствовался у цивилизованных народов.
Подумать только, какими нерациональными методами мы пользовались до сих пор! Мы изучали не физиологические действия, необходимые для воспроизведения знаков алфавита, а сами графические символы. При этом мы не учитывали, что изобразить любой графический знак сложно, потому как между визуальным представлением знака и моторными движениями, необходимыми для его начертания, нет непосредственной связи – в отличие, например, от слов, которые мы слышим и которые всегда взаимосвязаны с моторным механизмом устной речи. Таким образом, если перед тем, как знакомить ребенка с графическим знаком, мы не выработали необходимое движение для его написания, нам будет сложно вызвать спонтанную моторную реакцию; сам символ не может стимулировать необходимую моторику, если это действие не было ранее выработано практикой и силой привычки.
Так, например, раскладывая письмо на палочки и кривые, мы показывали ребенку некие значки, лишенные какого бы то ни было смысла и, следовательно, не представляющие для малыша никакого интереса и не способные вызвать самопроизвольный моторный импульс, необходимый для их воспроизведения. В итоге неестественное действие требовало от ребенка усилия воли, что приводило к быстрой утомляемости – ребенок начинал скучать и показывать признаки раздражения. Положение усугублялось еще и тем, что ребенок должен был приложить немалое усилие для воспроизведения согласованной мышечной деятельности, координирующей движения, необходимые для удержания и владения орудием письма.
Все эти усилия приводили к тому, что ребенок испытывал угнетающие чувства и делал ошибки в написании букв. Учителя постоянно критиковали его почерк и упрекали в неуклюжести, что еще больше расстраивало ребенка. Таким образом, с одной стороны, ученика заставляли прикладывать усилия, а с другой – скорее подавляли, чем поддерживали его психические силы.
Тем не менее письменную речь, приобретаемую с таким трудом, все же приходилось немедленно использовать для социальных нужд; и, будучи все еще неидеальной и незрелой, она должна была участвовать в синтаксическом построении речи и служить формой выражения высшей психической деятельности. Следует помнить, что по своей природе устная речь формируется постепенно; и она уже готова в словах, когда высшие психические центры начинают использовать эти слова в том, что Куссмауль[57 - Куссмауль Адольф (1822–1902) – немецкий врач, выдающийся специалист по нервным заболеваниям. Широко известен его труд «Расстройства речи. Опыт патологии речи», который проливает свет на природу различных дефектов речи.] называет дикториум, или синтактико-грамматическое образование языка, необходимое для выражения сложных понятий; иными словами, в языке логического мышления.
По сути, механизм речи – это необходимое предварительное условие высшей психической деятельности, для которой речевой механизм является важным инструментом.
Есть два этапа развития речи: низший – подготавливает нервные пути и центральные механизмы, связывающие сенсорные пути с моторными – и высший – определяется высшей психической деятельностью, которая появляется вовне с помощью установленных механизмов речи.
Так, например, в схеме, данной Куссмаулем, мы прежде всего должны рассмотреть некую диастальтическую мозговую дугу (представляющую собой чистый механизм слова), которая устанавливается при первом образовании разговорной речи. Пусть У – это ухо, М – это моторные органы речи, взятые в целом и представленные здесь одним органом – языком, Ц – слуховой центр речи, а Д – дви-нательный центр. Тогда каналы УЦ и ДМ – периферийные пути, причем первый – центростремительный, второй – центробежный; а канал ЦД – промежуточный канал ассоциации.
Центр Ц, в котором находятся слуховые образы слов, можно, согласно нижеприведенной схеме, разделить на три подгруппы, а именно: звуки (Зв), слоги (Сл) и слова (С).
То, что такие частичные центры для звуков и слогов в действительности могут образоваться, по всей видимости, подтверждается патологией речи, при которой в некоторых формах центрально-сенсорной дисфазии пациенты могут произносить только звуки или, в крайнем случае, звуки и слоги.
Маленькие дети тоже поначалу реагируют прежде всего на простые звуки речи, с помощью которых матери ласкают их и привлекают их внимание к окружающим предметам; позже малыши реагируют на слоги, которыми матери их забавляют: агу, ба, оп, хоп!
И наконец, внимание ребенка обращается к простому слову, в большинстве случаев – двусложному.
Аналогичная ситуация складывается с моторными центрами: вначале ребенок произносит простые или двойные звуки, такие как бл, гл, которые приводят маму в восторг; потом дети начинают произносить отдельные слоги: га, ба и, наконец, двусложные слова, обычно с губными согласными: мама.
О появлении речи у детей можно говорить в том случае, если звуки начинают выражать понятия; например, когда ребенок видит маму, он ее узнает и говорит мама, а когда видит собаку – говорит бака; или говорит ам, когда хочет есть.
Таким образом, считается, что речь появляется тогда, когда появляется осознание. Тем не менее с точки зрения психомоторного механизма такая речь находится еще на зачаточной стадии.
Иными словами, мы считаем, что ребенок начал говорить тогда, когда над диастальтической дугой, где механическое образование речи еще неосознанно, уже есть понимание слова (в том смысле, что слово воспринимается и ассоциируется с объектом, который оно обозначает).
Находясь на этой стадии, речь продолжает совершенствоваться по мере того, как слух лучше воспринимает связные звуки в словах, а психомоторные пути дают возможность для более сложной артикуляции.
Эта первая стадия освоения устной речи, имеющая свое начало и свое особое развитие, посредством восприятия ведет к усовершенствованию первобытного механизма самого языка. Именно на этой стадии складывается то, что мы называем членораздельной речью, которая позднее, у взрослого человека, станет средством выражения его мыслей и которую взрослому будет чрезвычайно трудно усовершенствовать или исправить, после того как она уже сформировалась. Нередко высококультурному развитию сопутствует недостаточно развитая устная речь, что препятствует эстетическому выражению мыслей человека.
Членораздельная речь развивается у детей в возрасте от двух до семи лет: это возраст восприятия, в котором внимание ребенка самопроизвольно направляется на внешние объекты, а память отличается наибольшей цепкостью. Это также возраст подвижности, в котором начинают функционировать все психомоторные пути и формируются мускульные механизмы. В этот период жизни, благодаря таинственной связи между слуховыми и моторными каналами устной речи, кажется, что слуховой импульс вызывает самопроизвольные сложные моторные движения членораздельной речи, которые как бы инстинктивно возникают после такой стимуляции, словно пробуждаясь от сна. Известно, что только в этом возрасте можно выработать характерные речевые интонации, и любые попытки выработать их позднее оказываются напрасными. Мы так хорошо произносим слова родного языка только потому, что он формируется еще в детстве; а у взрослых, которые изучают новый язык, неизбежно будут недостатки, характерные для речи иностранца: только дети в возрасте до семи лет, изучающие несколько языков одновременно, могут воспринять и воспроизвести все характерные особенности акцента и произношения.
Таким образом, когда ребенок вырастает, все приобретенные в детстве речевые дефекты, например диалектальные дефекты или недостатки, обусловленные плохой привычкой, становятся практически неискоренимыми.
За высшую речь, или дикториум, который развивается у нас позже, отвечает уже не механизм речи, а умственное развитие, которое использует механическую речь в качестве инструмента. Аналогично членораздельной речи, которая развивается путем использования механизма речи и обогащается посредством восприятия, дикториум развивается благодаря синтаксису и обогащается за счет умственного развития. Возвращаясь к схематическому изображению речи, мы видим следующее: над дугой, определяющей низшую речь, устанавливается дикториум Дк, из которого теперь исходят моторные импульсы речи и который формируется в виде устной речи, способной выражать мышление разумного человека. Эта речь постепенно будет обогащаться благодаря умственному развитию и совершенствоваться по мере грамматического изучения синтаксиса.
До сих пор господствовал предрассудок, будто письменная речь должна использоваться в развитии дикториума только как средство культурного обогащения, облегчающее грамматический и синтаксический анализ языка. Так как сказанное слово «быстро улетучивается», то считалось, что умственная культура может развиваться только благодаря постоянному, объективному и поддающемуся анализу языку, которым и является письменная речь.
Но если мы считаем графический язык ценным и даже необходимым средством умственного развития, с помощью которого можно фиксировать мысли, анализировать их, а также записывать в книгах, где они остаются навсегда в виде нестираемой памяти, что и делает возможным анализ синтаксической структуры языка, почему же нам не признать его полезности в более скромной задаче – фиксировать слова, отображающие восприятие, и анализировать входящие в их состав звуки?
Находясь во власти такого педагогического предрассудка, мы не в состоянии отделить понятие графического языка от той единственной функции, которую мы ему навязали, и нам, в свою очередь, кажется, что, придерживаясь этого ложного взгляда при обучении детей, еще находящихся в возрасте восприятия и подвижности, мы совершаем серьезную психологическую и педагогическую ошибку.
Давайте же откажемся от этого предрассудка и попробуем рассмотреть письменную речь, взятую саму по себе, и выявить ее психофизиологический механизм. Он гораздо проще психофизиологического механизма членораздельной речи и гораздо легче поддается воспитанию.
Удивительно, но само по себе письмо является достаточно простым процессом. Возьмем, например, письмо под диктовку – это идеальная аналогия устной речи: здесь моторная деятельность должна подчиняться речи, которую мы слышим. Конечно же здесь нет самопроизвольной таинственной взаимосвязи между тем, что мы слышим, и тем, как мы это артикулируем. Но зато движения при письме гораздо проще движений, необходимых для произнесения слова: при письме мы задействуем крупные внешние мышцы, на которые можем воздействовать непосредственно, приводя в действие моторные пути и вырабатывая психомускульные механизмы.
Именно это и предусматривает мой метод, занимаясь непосредственной подготовкой движений; и, когда психомоторный импульс услышанной речи наталкивается на уже подготовленные моторные пути, он проявляется сразу же в виде письма, которое возникает как бы самопроизвольно.
Что действительно представляет здесь сложность – так это интерпретация графического символа; но мы должны помнить, что наши дети находятся в возрасте восприятия, когда ощущения, память, а также примитивные ассоциации составляют существенное дополнение к естественному развитию. Кроме того, наши дети уже подготовлены к восприятию графических знаков благодаря упражнениям на развитие ощущений, а также благодаря методическому формированию понятий и ментальных ассоциаций. Одним словом, своеобразное наследие воспринятых идей дает материал для развития речи. Ребенок, который распознает треугольник и называет его треугольником, вполне способен распознать и озвучить букву с. По-моему, это очевидно.
Оставим споры насчет преждевременности обучения. Избавившись от предубеждений, будем опираться на опыт, который свидетельствует о том, что дети не только без усилий, но и даже с явным интересом приступают к изучению графических знаков, представленных в виде предметов.
При таком исходном условии давайте рассмотрим соотношение механизмов двух видов речи. Согласно нашей схеме, ребенок в возрасте трех-четырех лет уже долгое время пользуется членораздельной речью, но находится еще в той стадии, когда механизм членораздельной речи все еще совершенствуется, а сам ребенок осваивает содержание языка посредством врожденного восприятия.
Бывает, что ребенок не расслышал все составляющие части слова, а если и расслышал, то они могли быть неправильно произнесены, формируя тем самым неправильное слуховое восприятие. Поэтому важно, чтобы ребенок упражнял моторные пути членораздельной речи, вырабатывая четкие движения, необходимые для правильной артикуляции, до того как закончится период беспрепятственной моторной адаптации, когда дефекты станут неисправимыми из-за фиксации неправильных механизмов.
Для этой цели необходим анализ речи. Ведь когда мы хотим усовершенствовать речь наших учеников, мы начинаем объяснять детям, как составлять слова, а затем переходим к изучению грамматики; а когда хотим улучшить стиль – мы сначала учим детей писать грамматически верно и лишь потом переходим к стилистическому анализу. Следовательно, когда мы хотим усовершенствовать речь, необходимо наличие этой речи у ребенка, и лишь тогда можно приступать к ее анализу. Итак, мы приступаем к анализу речи с целью ее улучшения в тот момент, когда ребенок уже говорит, но его речь еще пребывает в состоянии развития, не будучи еще зафиксированной в устоявшихся механизмах.
При помощи одной устной речи невозможно научиться грамматике и ораторскому искусству – для этого мы должны обратиться к письменному языку, который дает возможность постоянно иметь перед глазами текст, который подлежит анализу; то же самое относится и к речи.
Анализ чего-то переходного, непостоянного невозможен.
Речь должна материализоваться и быть стабильной: отсюда и вытекает необходимость записывать слова или представлять их в виде графических символов.
Третий этап моего метода обучения письму, то есть составление слов, предусматривает разбор слов не только на знаки, но и на составляющие его звуки; то есть знаки переводятся в звуки. Иными словами, ребенок разбивает услышанное слово, которое воспринимает как единое целое и значение которого он знает, на отдельные звуки и слоги.
Позвольте обратить ваше внимание на следующую схему, которая демонстрирует взаимосвязь двух механизмов – письма и членораздельной речи.
Если при освоении устной речи есть вероятность, что ребенок неправильно воспримет звуки в словах, то при изучении графических символов, которые соответствуют определенным звукам, восприятие услышанного звука получает не только ясную и отчетливую фиксацию, но также вступает во взаимодействие с двумя другими формами восприятия графических знаков: центромоторным и центровизуальным. Ведь изучение графических символов по нашему методу предусматривает, что ребенок видит букву, вырезанную из наждачной бумаги, слышит ее четкое произношение и ощупывает ее контуры.
Периферийные каналы изображены жирными линиями; центральные каналы ассоциаций – пунктиром; а каналы ассоциаций, необходимые для восприятия речи на слух, – тонкими линиями. У – это ухо, Зв – слуховые центры звуков; Сл – слуховые центры слогов; С – слуховые центры слова; Д – двигательный центр членораздельной речи; Я – внешние органы членораздельной речи (язык); Р – внешние органы письма (рука); ДЦ – двигательный центр письма; ЗЦ – зрительный центр графических знаков; З – орган зрения.
Треугольник ЗЦ, ДЦ, Зв демонстрирует взаимосвязь этих трех форм восприятия при анализе речи.
Когда ребенку показывают букву и он может увидеть ее, ощупать ее контуры и услышать соответствующий звук, начинают работать центростремительные каналы УЗв; Р, ДЦ, Зв, а также З, ЗЦ, Зв. Когда ребенка просят назвать букву, одну или вместе с гласным, внешние стимулы действуют на З и проходят по каналам З, ЗЦ, Зв, Д, Р и З, ЗЦ, Зв, Сл, Д, Р. Сформировав ассоциативные связи посредством визуального стимула, то есть показав ребенку графический символ, можно вызвать соответствующую моторику членораздельной речи и проанализировать ее на предмет дефектов. Сохраняя визуальный стимул графического знака, провоцирующий артикуляцию, и сопровождая его слуховым стимулом соответствующего звука, произносимого учителем, можно корректировать артикуляцию; то есть при произнесении, вызванном визуальным стимулом, и при повторении соответствующих движений органов речи слуховой стимул, используемый в упражнении, улучшает произношение отдельных звуков и слогов, входящих в состав произносимых слов.
Позже, когда ребенок пишет под диктовку, преобразовывая звуки речи в язык знаков, он раскладывает услышанное им слово на звуки и переводит их в графические движения по каналам, сформировавшимся благодаря соответствующим мускульным ощущениям.
Дефекты речи, обусловленные недостатком воспитания
Недостатки речи отчасти объясняются физиологическими причинами, то есть неправильным развитием или патологическими изменениями в нервной системе; отчасти же – это функциональные дефекты, которые приобретаются в период формирования речи и заключаются в неправильном произношении звуков, входящих в состав произносимого слова. Такие дефекты приобретаются ребенком, когда он слышит неправильно произнесенные слова, или так называемую дурную речь. К этой категории относятся диалекты и местные особенности речи, но могут относиться и дурные привычки, которые либо закрепляют естественные дефекты членораздельной речи, характерные для младенческого периода, либо способствуют появлению новых речевых недостатков ввиду того, что ребенок склонен подражать языку, на котором разговаривают окружающие его взрослые люди.
Наличие естественных дефектов в детской речи обусловлено тем, что сложный мышечный аппарат органов членораздельной речи еще не полностью сформировался и потому не способен воспроизвести звук, послуживший сенсорным стимулом к определенному врожденному движению. Набор движений, необходимых для артикуляции слов, вырабатывается постепенно. В результате ребенок либо искажает, либо вообще пропускает некоторые звуки (произносит только часть слова). Такие дефекты можно классифицировать как косноязычие и объяснить тем, что ребенок еще не умеет в полной мере управлять своим языком. Главным образом сюда относятся: сигматизм – неправильное произношение звука с, ротацизм – неправильное произношение звука р, ламбдацизм – неправильное произношение звука л, гаммацизм – неправильное произношение звука г, иотацизм – неправильное произношение гортанных, могилалия – неправильное произношение губных звуков. Некоторые ученые, как, например, Прейер, считают, что могилалия – это также проглатывание первого звука в слове.
Другие дефекты, касающиеся как гласных, так и согласных звуков, объясняются тем, что ребенок в совершенстве воспроизводит то, что было сказано неправильно.
Итак, в первом случае это – вопрос функциональных дефектов периферического моторного органа и, значит, нервных путей – иными словами, причина лежит в самом индивиде. Во втором же случае ошибки обуславливаются слуховым стимулом, и причина лежит вне индивида.
Такие дефекты зачастую остаются и в подростковом возрасте, и у взрослых, хотя и в смягченной форме; в конечном счете они портят речь и сказываются на качестве правописания. Примером могут служить орфографические ошибки, обусловленные диалектом.
Если говорить о красоте речи, то нельзя не признать, что люди, не умеющие правильно говорить, стоят ниже тех, кто говорит правильно. Эстетическое воспитание детей просто немыслимо, если мы не прикладываем особых усилий, нацеленных на совершенствование членораздельной речи. Хотя греки и передали Риму искусство развития речи, это искусство не вдохновило гуманистов, заботившихся об эстетике окружающего мира и о возрождении античного искусства, а не о совершенствовании самого человека.
Только теперь мы начинаем использовать педагогические методы для устранения серьезных дефектов речи, например заикания. Вместе с тем наши школы еще далеки от принятия речевой гимнастики, целью которой является совершенствование речи, в качестве универсального метода и важной составляющей эстетического воспитания человека.
Некоторые учителя, работающие с глухонемыми детьми, а также специалисты в области ортофонии все же пытаются, хоть и с небольшим практическим успехом, вводить в начальные школы упражнения на исправление различных форм косноязычия; статистические же исследования показывают, что такие дефекты – достаточно распространенное явление среди школьников. В основном эти лечебные упражнения предусматривают молчание, дающее покой и отдых органам речи, а также упорное повторение отдельных гласных и согласных звуков. К этим упражнениям можно отнести еще и дыхательную гимнастику. Я не буду подробно описывать эти упражнения, требующие времени и большого терпения, что зачастую не вписывается в школьные занятия. Скажу лишь, что мой метод включает в себя все упражнения, необходимые для исправления речи:
а) упражнения в молчании, подготавливающие нервные каналы речи к совершенному восприятию новых звуков;
б) уроки, на которых учитель сначала произносит несколько слов (особенно существительных, обозначающих конкретные понятия), способствуя возникновению ясных и четких слуховых стимулов. Затем учитель повторяет стимул, а в сознании ребенка возникает понимание того, что значит сказанное слово (происходит узнавание предмета). Наконец, ребенок подходит к членораздельной речи, когда он должен самостоятельно повторить это слово вслух, произнося его по звукам;
в) упражнения в письменной речи, предполагающие разносторонний анализ и повторение отдельных звуков речи. Это происходит, когда ребенок учит отдельные буквы алфавита, составляет слова из карточек или пишет слова самостоятельно, все время повторяя звуки, преобразуемые им в написанное или составленное слово;
г) гимнастические упражнения, о которых мы уже писали и которые включают в себя дыхательные упражнения и упражнения в артикуляции.
Хочется верить, что в школе будущего забудут о нынешнем приеме «исправления дефектов речи в начальных школах» и его заменит более рациональный метод предупреждения таких дефектов за счет упражнений на развитие речи, подобных тем, что мы используем в наших домах ребенка. И самое главное, это должно происходить в том возрасте, когда у ребенка только складывается речь.