1 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследова- ния. М., 1958, с. 142.

' Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследова- ния, с 98—99.

6

7

в

1 Рубинштейн с. Л. Бытие и сознание. М., 1957, с. 3.

2 Идея диалектического единства обучения и развития была -противопоставлена концепциям, утверждавшим спонтанность раз- вития, и взгляду на развитие как на простую функцию обучения.

ать неизвестное, новое. С. Л. Рубинштейн, например, отмечал, «что в наиболее чистом и ярко выраженном виде мышление выступает именно там, где оно само до- ходит до знаний, открывает их»¹. И это правомерно, так как в том случае, когда мышление само открывает но- вые знания, оно использует и уже имеющиеся знания. Следовательно, организация самостоятельного поиска учащихся в процессе обучения создает оптимальные ус- ловия и для усвоения новых знаний, и Для развития мышления. Эти положения психологии мышления ока- зали большое влияние на развитие идей проблемного обучения.

Признание продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека имеет исклю- чительно важное значение для педагогической практи- ки,(в частности, для развития идей проблемного обуче- ния), так как делает реальной задачу, поставленную пе- ред советской школой, — максимально развивать твор- ческие способности учащихся, воспитывать у них само- стоятельное, творческое мышление. Развитие же творче- ских способностей учащихся может осуществляться лишь в творческой деятельности, специально организуе- мой учителем в процессе обучения.

Большое значение для теории и практики обучения и воспитания подрастающего поколения имеет диалек- тико-материалистическая концепция детерминированно- сти психического развития человека, согласно которой все внешние воздействия на мышление определяют ре- зультаты мыслительного процесса, лишь преломляясь через внутренние его условия, через психическое состоя- ние субъекта, через сложившийся у него строй мыслей и чувств.

1 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследова- ния, с. 52—53.

Важность для практики этого общего теоретическо- го положения С. Л. Рубинштейн видел прежде всего в том, что «вопрос о связи психического с материальным, о зависимости психического от материальных условий— это вопрос не только о познаваемости, но и об управляе- мости психических процессов»¹Таким образом, путь к управлению психическими процессами, в частности про- цессом мышления, идет через раскрытие внешних и внут- ренних условий психического развития личности, через взаимодействие этих внешних и внутренних условий.

Исходя из общей концепции детерминированности психического развития человека, С. Л. Рубинштейн сформулировал положение о причинной зависимости раз- вития детей от условий воспитания и обучения и о диа- лектическом единстве обучения и развития². Идея диа- лектического единства обучения и развития породила метод обучающего психолого-педагогического экспери- мента («изучать ребенка, обучая его»), выявляющего этапы формирования тех или иных свойств.

Положение о соотношении внешних и внутренних условий психического развития личности помогает по- нять, почему одно и то же педагогическое воздействие (внешнее условие), например объяснение учителя на уроке, дает в процессе обучения школьников столь раз- личные результаты. Дело в том, что внутренние усло- вия развития каждого ребенка очень индивидуальны. Та- ким образом, чтобы получить адекватные результаты, педагог должен позаботиться о создании соответствую- щих внутренних условий мышления у всех учащихся.

Что же понимают психологи под внутренними усло- виями мышления? В каждом конкретном случае в число внутренних условий мышления как познавательной тео- ретической деятельности человека входят личностные особенности мыслящего субъекта, его мотивация, выра- жающаяся в том или ином отношении к задаче, его уста-

8

1990—2

9