- •1 Кондаков м. И. Реформа школы и педагогическая нау- ка, - Учительская газета, 1984, 15 мая.
- •1 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследова- ния. М., 1958, с. 142.
- •1 Рубинштейн с. Л. Бытие и сознание. М., 1957, с. 3.
- •2 Идея диалектического единства обучения и развития была -противопоставлена концепциям, утверждавшим спонтанность раз- вития, и взгляду на развитие как на простую функцию обучения.
- •1 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследова- ния, с. 52—53.
- •2 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследо- вания, с. 55,
- •1 Рубинштейн с, л. О мышлении и путях его исследова- ния, с. 27,
- •1 См.: Богоявленский д. Н., Менчинская н, а. Пси- хология усвоения знаний в школе. М., 1959.
- •1 См.: Смирнов а. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.
- •2 См.: Зинченко п. И. Непроизвольное запоминание. М, 1961,
- •1 См.: Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышле- нии и обучении, м,, 1972, с. 28—47.
- •1 См.: Кудрявцев т. В. Психология технического мышле- ния. (Процесс и способы решения технических задач), м., 1975, с. 264.
- •1 См.: Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышлений и обучении, с. 193.
- •1 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследова- ния, с. 15.
- •2 См.: Данилов м. А. Процесс обучения в советской школе. М, 1960, с. 30.
- •0 Том, как важно, чтобы изучение нового в процес- се обучения осуществлялось как поиск ответов на воз- никающие у детей вопросы, сказал когда-то в по- этической форме с. Я. Маршак:
- •1 См.: Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышле- нии и обучении, с. 37—47,
- •1 См.: в и ль к ее в д. В. Некоторые вопросы проблемного пре- подавания литературы в школе. — в сб.: Проблемное преподава- ние литературы в школе. Казань, 1971.
- •2 См.: Кругляк м. И. Знание к мышление. — Народное образование, 1970, № 1.
- •1 См.: Вилькеев д. В. О сущности и некоторых принципах классификации учебных проблемных ситуаций. — Советская педа- гогика, 1974, Кг 3, с. 24—25.
- •1См.: Вилькеев д. В. Познавательная деятельность уча- щихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. Казань, 1967, с. .25.
- •1 См: Реброва л. В. Проблемный подход при изложении учебного материала. — Биология в школе, 1971, № 2, с. 29,
- •41Ме крови может раствориться примерно 160 куб. См кислорода.
- •1 См.: к о нов а л ей к о и'. Г. Создание проблемных Ситуа- ций на уроках биологии, с, эк
- •1Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, с. 82—83.
- •1 См.: Ильницкая и. А. Проблемные ситуации как средст- во активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке.— в сб.: Проблемное и программированное обучение. М., 1973, с. 119.
- •2 Из опыта учителей Тюлькинской средней школы Соликам- ского района Пермской области.
- •1 Матюшкин д. М. Проблемные ситуации а мышлении и обучении, с. 83.
- •1 См.: м а т ю ш к и н а. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, с. 83.
- •1 См.: б еленький г. И. Методическое руководство к учеб- нику _ хрестоматии «Родная литература» для 7-го класса. М., 1978, о. 113—114.
- •71Кам дали сильные ученики. Это, видимо, свидетельству- ет о назревшей у них потребности в изменении харак- тера умственной деятельности.
- •73Дидактических приемов на отдельных этапах подготов- ки и проведения урока.
- •1 Сухомлинский в. А. Избр. Произв. В 5-ти т. Т. 5. Киев, 1980, с 603.
- •2 См.: Брушлинский а. В. Психология мышления и проб- лемное обучение, с. 88.
- •1Рубинштейн с, л. Проблемы общей психологии, с. 231,
17н1 См.: Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышле- нии и обучении, м,, 1972, с. 28—47.
ии школьников
естественно оформился вопрос: «Поче-
му
более
сильный мальчик не
смог
открыть дверь, кото-
рую
удерживала девочка?» После осознания
учащими-
ся
этого конкретного вопроса, ответ на
который
каждо-
му
хочется поскорее найти, учитель помогает
им сфор-
мулировать
более общую проблему: «При каких
усло-
виях
меньшая сила может противостоять большей
си-
ле?»
Разрешение
этой проблемы поможет шестиклассни-
кам
найти ответ на десятки других конкретных
вопро-
сов,
так как в данном случае учащиеся усвоят
обобщен-
ные
знания.
После постановки проблемы учитель сообщает, что ответ на этот вопрос учащиеся найдут на уроке при изу- чении новой темы «Рычаги». Такое начало урока не оставляет равнодушным к изучению нового ни одного учащегося — ни сильного, ни слабого.
Почему же возникшая проблемная ситуация помо- гает заинтересовать всех учащихся новым материалом в включить их в работу? Это станет понятно после вы- явления основных компонентов проблемной ситуации, ко- торые составляют ее психологическую структуру.
Наиболее четко и последовательно компоненты про- блемной ситуации разработаны психологом А. М. Ма- тюшкиным1.Его основные положения по данному во- просу и явились исходными в проведенном нами экспе- риментальном исследовании.
В качестве одного из главных компонентов проблем- ной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскры- ваемое в проблемной ситуации (то есть новое усваивае- мое отношение, способ или условие действия). Поэтому, чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, отме- чает А. М. Матюшкин, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при кото- ром подлежащие усвоению знания будут занимать ме- сто неизвестного.
18
Рассмотрим это положение на приведенном примере, Проблема, которая возникла в результате анализа про- блемной ситуации, была сформулирована следующим об- разом: «При каких условиях меньшая сила может про- тивостоять большей силе?» Чтобы ответить на вопрос, то есть найти неизвестное в данной проблемной ситуа- ции, необходимо усвоить новью знания, новое понятие «рычаги». Таким образом, подлежащие усвоению зна- ния о рычагах выступают в качестве неизвестного.
Важнейшей характеристикой неизвестного в проблем- ной ситуации является определенная степень обобщения. Поэтому и степень трудности проблемной ситуации ха- рактеризуется степенью обобщенности того неизвестно- го, которое должно быть в ней раскрыто. Именно этой особенностью неизвестного в проблемной ситуации объ- ясняется тот факт, что поиск неизвестного дает уча- щимся возможность усвоить качественно иные знания, более обобщенные, чем при обычном обучении. В при- веденном примере знания о рычагах отражают опреде- ленные закономерности, которые должны использовать учащиеся, чтобы объяснить проведенный на уроке опыт и десятки других подобных фактов.
Итак, выделение неизвестного в качестве компонен- та проблемной ситуации отражает предметно-содержа- тельную сторону мышления. Однако есть еще и мотива- ционная сторона. Для того чтобы мыслительный процесс совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие че- ловека думать. Именно мотив служит той движущей си- лой, которая помогает включиться в мыслительную дея- тельность.
Каким же образом создается этот мотив? Как вы- звать в ребенке потребность в открытии нового? Почему учащиеся усваивают более обобщенные знания при по- иске неизвестного в проблемной ситуации? Видимо, по- тому, что столкновение с трудностью при выполнении конкретного задания, предложенного учителем, пробуж- дает интерес, желание найти ответ. Учащийся оказыва-