Вопросы для самопроверки и размышления

1. Определите сущность понятий: «учитель», «педагог, преподаватель», «воспитатель», «классный руководитель». Что у них общее и различное?

2. Интеллигентность как стержневая черта личности воспитателя. Как она определяет успешность (неуспешность) его деятельности?

3. Попробуйте доказать теоретически и привести факты, подтверждающие опровергающие мысль МА. Светлова: «Только дурно воспитанный человек стремится всегда играть роль воспитателя».

4. Прокомментируйте понятие «педагогическое мастерство» и слагаемые его позиции: современной педагогической науки, собственной жизненного опыта в качестве ученика (воспитанника), с точки зрения известной вам практики (коллег или вашей собственной).

5. Попробуйте в нескольких фразах — методических правилах сформулировать ваше «педагогическое кредо». В чем его оригинальность?

6. Ошибки педагога и связанные с ними четыре типа учителей, описанных М.В. Зязько: в какой мере они исчерпывают типологию учителей-«неудачников». Может быть есть еще и другие, с вашей точки зрения?

Рекомендуемая литература

Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.,1989.

Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. М., 1994.

Блага К., Шебен М. Я - твой ученик, ты – мой учитель. М., 1991.

Бородавская Н. В., Реан А.А. Педагогика. М., 2001. С. 144-145, 151-157, 158-161.

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. Тема 10. Педагог: личность и профессия.

Григорьева А. И. Педагог как профессиональный воспитатель. Тула, 1999.

Гузеев В., Лизинский В. Учитель в зеркале психологии. М., 1993.

Зюзько М. В.Психологические консультации для начинающего учителя. М., 1995.

Коротов В. М. Педагогическое мастерство// Кн. Введение в педагогику. М., 1999.

Крылова Н.Б. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьников психологов. М., 1995.

Леонтьев А.А.Педагогичческое общение. М., 1979.

Лещинский В. М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М.,1995.

Львова Ю. П. Творческая лаборатория учителя. М., 1992.

Матвеев В. Ф. Педагогика сотрудничества. М., 1999.

Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

Педагогические настрои. Индивидуальный стиль деятельности учителя. В кН.: Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. М., 2001.

Стефановская ТА. Педагог — организатор и руководитель педагогического процесса // Кн. Педагогика: наука и искусство. М., 1998.

Тубельский А.Н. Формирование демократического поведения у школьников и учителей. М., 2001.

Учитель. Статьи, документы, педагогический поиск, воспоминания. Старицы литературы. М., 1991.

Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М., 1997.

Педагогическая наука и практика воспитания в современной школе

Великие, возьмите в подмастерья.

Я соглашусь таить в себе годами

Свои нетерпеливые слова,

Чтобы увидеть жадными глазами

Таинственную сущность мастерства.

Учительница В. Творогова.

ПЕДАГОГИКА:

НАУКА

ИЛИ ИСКУССТВО?

Издавна, как только появились первые трактаты о воспитании, в которых предпринималась попытка осмыслить педагогический опыт, и по мере развития педагогической науки, ведутся неразрешимые споры: педагогика — наука или искусство? Что важнее для педагога-практика — освоение науки или осмысление собственного опыта? К.Д. Ушинский доказал: педагогика — и наука, и искусство. Она — наука, так как имеет свой предмет изучения (воспитание человека), свои специфические методы исследования, свои законы и закономерности, содержание, методику и свои технологии. Она — искусство, так как идет от души человека (педагога и воспитанника), многое в ней построено на эмоциях, на интуиции.

О пользе взаимодействия науки и практики в развитии педагогического мастерства воспитания размышлял Я. Корчак: «Благодаря теории я знаю, а благодаря практике — я чувствую. Теория обогащает интеллект, практика расцвечивает чувство, тренирует волю. «Я знаю» не значит «действую сообразно тому, что я знаю». Чужие взгляды незнакомых людей должны преломиться в моем живом «я». Из теоретических посылок я исхожу не без разбора. Отклоняю — забываю — обхожу — усиливаю — пренебрегаю. В результате я, сознательно или бессознательно, получаю собственную теорию, которая управляет поступками. И это много, если что-нибудь, частица теории, во мне приживется, сохранит право на существование, в какой-то мере повлияет, отчасти воздействует. Отрекаюсь по многу раз от теории, а от себя редко.

Практика — это мое прошлое, моя жизнь, сумма объективных переживаний, память былых неудач, разочарований, поражений, побед и триумфов, отрицательных и положительных эмоций. Практика недоверчиво проверя­ет ошибку. Быть может, у него, быть может, там, быть может, в его условиях так выходило, а у меня, в моей работе всегда по-другому. Рутина или поиск?»

С особой уверенностью можно сказать, что веянием нашего времени, основанием для прогрессивного развития школы в современных условиях стали две параллельно идущие тенденции: педагоги-практики, испытывая потребность научного осмысления своего опыта и повышения его продуктивности, обратились к педагогической теории. С другой стороны, ученые-педагоги стали искать более тесное взаимодействие с практикой обучения и воспитания, вплоть до собственной практической педагогической деятельности. Это позволяет повысить и эффективность научно-педагогических исследований, и качество и продуктивность учебно-воспитательного процесса.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА.

В современной педагогической практи­ке выделяют такие функции: гностическую (функция познания), конст­антруктивную (функция организации), коммуникативную (функция общения ). диагностическую (функция изучения), коррективующую (функция изменения, исправления) и контрольно – оценочную.

Каждый субъект педагогической деятельности выполняет эти функции в зависимости от своего статуса, профессионально-педагогической позиции в определенном виде деятельности. В зависимости от цели и задач в современной школьной практике выделяются такие основные виды деятельности: деятельности:

• Практическая деятельность по обучению и воспитанию человека (разных возрастов);

• О управленческая деятельность руководителей учебно-воспитательных учреждений;

• О методическая деятельность специалистов и специальных учреждений (институтов усовершенствования учителей, учреждений повышения квалификации; педагогических кадров, институтов последипломного образования...) по осмыслению достижений педагогической науки и практики и внедрению их в учебно-воспитательный и управленческий процесс;

• О научно-исследовательская деятельность учеых-педагогов и специальных педагогических научно-исследовательских институтов;

• О деятельность высших педагогических учебных заведений (институтов, университетов, академий), в функции которых входит как развитие педагогической науки, так и подготовка профессионально-педагогических кадров различного уровня (учителей, воспитателей, директоров и завучей учебно-воспитательных учреждений, научных работников и т.д.).

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА

Предметом педагогики как науки является учебно-воспитательный процесс как особая функция общества. Следует отметить, что педагогическая теория развивалась и развивается в настоящее время особенно трудно по сравнению с другими науками, ибо предметом ее исследования является человек. Это подметил еще М. Монтель: «С наибольшими и наиважнейшими трудностями человеческое познание встречается именно в том разделе науки, который толкует о воспитании и обучении».

Прекрасно охарактеризовал педагогическую науку П.П. Блонский: «...педагогика — не простая техника воспитания, но она и не чисто индивидуальное творчество, она — система логически обоснованных идей о воспитании. Иными словами, педагогика есть теоретическая наука. Педагог, кроме таланта и личного опыта, должен иметь и теоретическое педагогическое образование. И техника, и талант, и теоретический анализ являются одинаково необходимыми для воспитателя, но в то время, как техника приобретается лишь посредством личного опыта, а талант врожден, только теоретическое рассмотрение основных идей педагогического искусства может быть передано в виде предварительной теоретической подготовки. Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде системы известных идей может существовать педагогика как наука»*

ГРАНИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НАУКИ И ПРАКТИКИ

Современная педагогическая наука представляет собой совокупность зна­ний, которые положены в основу опи­сания, анализа, организации, проектирования и пророгнозирования путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, поиска наиболее эффективных воспитательных систем для развития и самоактуализации человека.

В настоящее время важным представляется происходящий процесс сближения, укрепления взаимодействия, даже, можно сказать, сращивания педагогической науки и педагогического опыта, что является мощным фактором повышения их эффективности. Свое выражение в практике воспитания это взаимодействие находит в та­ких педагогических явлениях, которые имеют место в современной практике воспитания:

1. Педагог-практик (учитель, воспитатель, классный руководитель, директор, завуч...) становится педагогом-исследователем.

2. Школа, любое учебно-воспитательное учреждение (в том числе и в системе дополнительного образования) работают над исследованием научно-методической проблемы, особо значимой для них, и нередко становятся экспериментальной площадкой специального учебно-на­учного или научно-исследовательского учреждения.

3. Растет число педагогов-новаторов, которые, осмысливая собственную практическую педагогическую деятельность, осваивая достижения современной науки в воспитании, находят пути, новые средства и методы, современные технологии для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Новаторские идеи распространяются в массовую педагогическую практику через обмен опытом, через систему повышение квалификации, через широкое освещение педагогических инноваций в педагогической периодике и специальной литературе...

4. Создаются и успешно внедряются в практику воспитания современные авторские концепции, технологии, функционируют авторские школы, представляющие собой инновационные воспитательные системы, в которых работают творческие педагоги-единомышленники и наиболее продуктивно достигаются современные цели и задачи воспитания подрастающего поколения.

5. В Москве создан и успешно функционирует институт педагогических инноваций Российской академии образования, который концентрирует, обобщает и внедряет в практику воспитания оригинальные авторские концепции и технологии. Институт связан с исследователями многих стран мира, укрепляя вхождение нашей страны в мировое образовательное пространство. Институт издает серию сборников по философии образования и проблемам личностно-ориентированного образования и воспитания в России и за рубежом, исподволь создавая ценную профессиональную библиотеку под названием «Новые ценности образования».

6. В стране издается множество специальных профессионально-педагогических журналов, которые освещают современное состояние педагогической науки и обогащают передовой педагогический опыт. Назовем здесь основные из них, которые помогают практику стать педагогом-мастером: «Педагогика», «Психология», «Народное образование», «Развитие личности», «Воспитание школьников», «Школьные технологии», «Семья и школа», «Российское образование», «Вестник образования», «Начальная школа», «Сельская школа», «Вечерняя средняя школа», «Частная школа», «Oкрытая школа», «Детское творчество», «Домашнее воспитание», «Школа здоровья», «Внешкольник», «Дополнительное образование», «Вожатый века», «Престижное воспитание», «Преподаватель», «Няня», «Наш ребенок», различные методические журналы («Литература в школе», «Математика в школе» и т.д. по все учебным предметам). Издаются специальные газеты («Учительская газета», «Первое сентября», «Моя семья» и другие). В изобилии выходит специальная литература по теории и методике воспитания.

7. Веянием времени является возрастание потребности педагогов-практиков в самоусовершенствовании и самоактуализации, включения в процесс педагогического творчества. Причем это касается как профессионально-педагогического, так и личностного роста: и в плане разностороннего гармоничного развития личности, и в плане повышения профессионального мастерства, и в плане научного роста (неуклонно растет количество кандидатов и докторов наук из числа школьных педагогов).

*Кн. Блонский П.П. Курс педагогики. (Введение в воспитание ребенка.) 2-е изд. М.,1918.

ИННОВАЦИЯ XX СТОЛЕТИЯ

Мыслящий, творчески работающий воспитатель неизбежно становится пе­дагогом-исследователем: он — в постоянном поиске повышения эффективности, результативности своей деятельности. Благодаря этому в педагогической теории и практике в 1970—1980-х годах появилось понятие «новаторство» (от лат. novatio — обновление, изменение…что-либо новое, только что вошедшее в обиход, новшество*). В качестве синонима употребляется термин «инновация» (нововведение, новшество).

Инновационные процессы в воспитании берут свое начало от так называемых «новых школ» конца XIX — начала XX столетия и развиваются на протяжении всего XX века. Для примера назовем некоторые из них.

«Свободные школьные общины» (Германия: Г. Литц, П. Гехееб) – это школы-интернаты, организация жизни которых строились на принципах свободного развития ребенка и сотрудничестве граждан небольшого общества.

Школа «свободного воспитания» (Лейпциг, Л.Н. Толстой в ясной поляне) была построена на основе девиза «исходя из ребенка», ориентации обучения и воспитания в ней на интерес и развитие ребенка в процессе свободного, беспрограммного общения со взрослым (педагогом).

*Российский энциклопедический словарь. М.,2001. Кн.2. С.1058.

«Трудовая школа» (в разных странах Европы, в России — колония М. Горького и коммуна Ф.Э. Дзержинского под руководством А.С. Макаренко, Республика «Бодрая жизнь» СТ. Шацкого) ориентировала детей на труд как ценность, давала профессиональную подготовку и общее культурное развитие, опираясь на самостоятельность детей и организацию самоуправления.

«Школа для жизни, через жизнь» (Бельгия – автор ее О. Декроли) — обучение и воспитание в тесной связи с природой, опора на деятельность и свободу ребенка, тесный контакт с семьей и обществом.

«Школа делания» (США — Д. Дьюи) — обучение и воспитание с опорой на основные импульсы роста ребенка: социальный (стремление общаться), конструктированный (стремление к движению в игре), исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию), экспериментальный (стремление к самовыражению).

«Вальдорфская школа» (Германия — П. Штайнер) - всестороннее развитие личности ребенка посредством интенсивной духовной деятельности, обучение и воспитание осуществлялись одним учителем с учетом индивидуальных достижений каждого ученика, главное – поиск новых форм эмоционально-эстетического образования и воспитания, пробуждение воображения и фантазии.

«Открытые школы» (впервые появились в Великобритании в начале 1970-х годов) — утверждали индивидуальный характер обучения без обязательных учебных планов, программ, расписания и контроля, с гибкой системой обучения и воспитания, основная форма обучения - способ открытий, цель — облегчение процессов постижения ребенком окружающего мира и самовыражение. Такие школы рассматривались как культурно-просветительные центры округа. Варианты их различны: «Город как школа» (Берлин, Санкт-Петербург), «снежные» и «морские классы» во Франции (знакомство с природой в путешествиях), «школа без стен» (использование помещения предприятий, научных лабораторий, театров, музеев, магазинов, кафе и т.д.).

«Дом свободного ребенка» (М. Монтессори — центры существуют до сих пор во многих странах мира, в том числе и в России). Основные идеи: общечеловеческие и религиозные ценности как основа нравственного воспитания, приспособление воспитания к внутренним импульсам детской природы, создание благоприятной среды на основе единения семьи и школы, воспитание средствами искусства и природы, «открытие» двери и свобода, чувственное восприятие и игра – основы обучения.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ

На основе прогрессивных идей в со­временных условиях активно разраба­тывается в теории и реализуется в практике гуманистическая теория*, которая рассматривает ребенка (и взрослого) как уникального индивида, целостную личность, стремящуюся к полному самоосуществлению (самореализации). Сторонники гуманистической теории выдвинули следующие положения.

1. Люди - свободно действующие субъекты, способные предопределять свое личностное становление и развитие. Они испытывают влияние на поведение не только со стороны биологически обусловленных побуждений, неосознаваемых мыслей и эмоций или различных событий в окружающей их среде. У людей есть собственные мотивы, побудительные стимулы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации.

2. Люди - мыслящие существа и активно «планируют» свое личностное становление и развитие. Мышление позволяет им выбрать те формы поведения, которые им более желательны.

3. Никакого «среднего типа» (усредненной модели) среди людей не существует — каждая личность уникальна.

4. Главным предметом изучения развития человека (наряду с депрессиями, аномалиями развития, болезнями) должны стать такие положительные качества, как здоровье, доброта, нормальное развитие, совершенство.

Сторонников гуманистической теории интересуют, прежде всего следующие вопросы: кем способен стать человек? Как могут люди полностью реализовать свой потенциал? Они подходят к человеку как к целостной системе и делают акцент на развитии положительного в человеке, на уникальности каждой личности. Непревзойденными примерами концепций гуманистической теории подхода к ребенку и воспитанию можно считать Я. Корчака, В.А. Сухомлинского и Ш.А. Амонашвили, современных педагогов-новаторов.

*Педагогика: Учебное пособие для студентов / Под ред. О.А. Абдуллиной: В 2 ч. М., 1994. Ч. 1.С. 25.

ПРОГРЕССИВНЫЕ ИДЕИ ПЕДАГОГОВ-НОВАТОРОВ.

Прогрессивные идеи всегда проникали в умы и практику творческих педагогов. Вот почему в 1970-1980-х годах в нашей стране появились педагоги, которые в своей личной практике пытались разрешить противоречия, возникшие в рамках единой системы обучения и воспитания. Они создали свои, альтернативные системы, в которых решались насущные проблемы теории и методики воспитания. Их стали называть педагогами-новаторами, их идеи быстро распространялись на практику массовой школы, нередко встречая сопротивление сторонников командно-административной системы воспитания. Назовем для примера некоторые идее и их авторов: коммунарская методика И.П. Иванова, построенная на основе коллективной творческой деятельности и детском самоуправлении; лечебная педагогика А.А. Дубровского; развитие творческой индивидуальности, потенциальных возможностей личности на уроках творчества и во внеурочных занятиях в творческой комнате И.П. Волкова; преподавание литературы как человековедения (т.е. воспитание через приобщение к художественной литературе) Е.Н. Ильина; уроки истории как уроки жизни Т.И. Гончаровой; школы-комплексы для разностороннего гармоничного развития и воспитание детей М.П. Щетинина; «школа радости» В.А. Сухомлинского и его идея духовного развития; модель современной гуманистической воспитательной системы В.А. Караковского; идея развития и воспитания детей через игру (С.А. Шмаков, Б.П. Никитин), «Школа диалога культур» B.C. Библера и др.

Позже результатом объединения учителей-новаторов как единомышленников явилась выработка основных положений «педагогики сотрудничества», которая положена в основу гуманистических преобразований, происходящих в современной школе, в теории и методики воспитания.

1. Отношение с учениками – на основе сотрудничества.

2. Учение без принуждения.

3. Идея трудной цели.

4. Идея опоры.

5. Опорные сигналы В.Ф.Шаталова.

6. Оценка работ (а не отметка; позитивная - предпочтительнее).

7. Идея свободного выбора (дела и ответственность).

8. Идея опережения.

9. Идея крупных блоков.

10. Идея соответствующее формы.

11. Идея самоанализа.

12. Интеллектуальный фон класса (цели, ценности).

13. Коллективное творческое воспитание (КТД И.П. Иванова).

14. Коллективный производительный труд.

15. Творческое самоуправление (не управление без взрослых, а в союзе со взрослыми).

16. Сотрудничество с родителями.

17. Личностный подход (вместо индивидуального).

18. Сотрудничество учителей.

Своеобразным девизом педагогов, исповедующих «педагогику сотрудничества» являются слова: «Будем обновлять свои методы, будем обновлять свое отношение с детьми, будем обновляться сами, будем сотрудничать с детьми и между собой».

ШКОЛА КАК ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЛОЩАДКА

В последние два десятилетия сформи­ровалось новое явление, характерное для развития теории и практики вос­питательных учреждений как «экспериментальных площадок» научно-исследовательских учреждений и педагогических вузов.

Программно-целевой подход предполагает целенаправленное повышение эффективности и качества воспитательного процесса в школе с помощью специальных программ. Так, в гимназии № 1504 разработаны и успешно реализуются такие целевые программы, как «Культура», «Лидеры нового тысячелетия», «Здоровье», Качество», и подпрограммы: «Дополнительное образование», «Наш Пушкин», «Я — москвич», «Цивилизация» и др.

Интересен опыт экспериментальной (теоретической и практической) работы многопрофильного творческого объединения детей и взрослых в системе воспитательной работы с детьми по месту жительства — социально-педагогического комплекса «Лужники» в г. Москве.

АВТОРСКИЕ ШКОЛЫ

Постепенно «экспериментальная площадка», как правило, вырабатывает свою собственную авторскую концепцию воспитания и становится авторской школой передового педагогического опыта.

Авторская школа* — учебно-воспитательное учреждение, работающее по собственной оригинальной программе, отличной от программ массовых учреждений. Сам термин возник недавно, в 1980-е годы, однако в разных странах было немало школ и детских учреждений по имени их создателей: от Витторино де Фельтре и Я.А. Коменского до С. Френе и В.А. Сухомлинского и наших современников — В .А. Караковского, А.Н. Тубельского, А. А. Дубровского и др.

Во главе такой школы (или любого другого детского воспитательного учреждения) стоит яркий лидер, творческий педагог с группой единомышленников, разделяющих его педагогическую концепцию, которая отличается целостностью, непротиворечивостью и оригинальностью (в современной педагогике — «школа как воспитательная система»). В авторских, инновационных школах культивируется особый тип педагога-исследователя, ибо коллективы этих школ пытаются своими силами решить проблемы и противоречия образовательно-воспитательной системы.

Немаловажен вопрос о состоятельности той или иной авторской школы, о которой правомерно говорить лишь тогда, когда имеются явные, устойчивые, положительные результаты ее деятельности (для оценки необходим полный цикл обучения и хотя бы один-два выпуска).

* Определение дано на основе книги: Вульфов Б.З., Иванов B.ДL, Основы педагогики. М., 2000. С. 565—566.

Целиком опыт авторских школ, как правило, непереносим в иные условия. Однако может быть перенесена «идея опыта» (К.Д.Ушинский), либо отдельные методики и технологии, которые могут обогатить практическую деятельность и разработку концепции массовой школы. Например, достоянием многих школ стали такие авторские идеи педагогов-новаторов, как: идея «личностно-ориентированной коллективной творческой деятельности как основы воспитания» (И.П. Иванов, С.Д. Поляков), идея «подхода к человеку с оптимистической гипотезой» (А.С. Макаренко), идеи воспитательной технологии «самосовершенствования школьника» (Г.К. Селевко), идея «гуманно-личностной педагогической технологии» («Школа жизни Ш.А. Амонашвили»), идея «преподавания литературы как искусства и нравственно-эстетического курса» (Е.Н. Ильин), идея «школы адаптирующей педагогики» (Н.П. Капустин, К.А. Ямбург, Б.А. Бройде), Идея воспитания на основе «диалога культур» (B.C. Библер, Н.Б. Крылова), идея « агрошколы» (А.А. Католиков) и многие другие.

ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА

Даже из этого беглого, поверхност­ного обзора ясно, что в настоящее время инновационное движение пере­ходит в качественно новую стадию: оно становится массовым, повышая эффективность образования и воспитания в стране. Вот почему проблема повышения профессионально-педагогического мастерства сегодня одна из актуальных проблем.

Еще Б. Пастернак писал: «Не только музыке надо быть сверхмузыкой, чтобы что-то значить, но и все на свете должно превосходить себя, чтобы быть собою».

Практика показывает, что «мастерство высшего пилотажа» педагога-воспитателя обеспечивается двумя основными направлениями в динамике самоусовершенствования: 1) личностным ростом; 2) профессионально-педагогическим ростом.

Специфика личностного и профессионально-педагогического роста учителя-воспитателя заключается в том, что он происходит — прямо или опосредованно — на глазах детей и вместе с детьми: позитивные изменения в личности воспитателя неизменно влекут за собой позитивные изменения в детях, и наоборот. Вот как об этом размышляет выдающийся театральный педагог М.О. Кнебель в своей книге «Поэзия педагогики»: «Молодежь чутка и молниеносно ощущает, когда педагог начинает отставать. Иной раз не хочется идти на какой-нибудь спектакль, но сразу же стрелой пронзает мысль: «Обязательно надо идти, студенты увидят спектакль, а ты нет!» И идешь - в театр, и на выставки, и на концерты, читаешь все, что выходит нового...

Иначе педагог, порой незаметно для себя, сдает свои педагогические рубежи. Я не раз наблюдала эту трагическую для человека ситуацию...»

Всякий неординарный, творческий педагог «начинается очень рано, но не только с внешнего желания подражать «самой лучшей в мире учительнице», а с того, что составляет суть педагогической работы: обращенность на других, желание и потребность организовывал себя и других. Передавать другим что-то хорошее (имеется в виду духовное), терпимость, умение прощать, склонность к педагогическому анализу происходящего вокруг, желание изменить к лучшему, умение самозабвенно общаться с малышами, рано возникшая потребность самоусовершенствования...

При обучении в педагогическом учебном заведение - это высокая удовлетворенность процессом обучения и самообразования, искреннее желание делать больше, чем положено программой. В собственной практике профессионально-педагогической деятельности — это целенаправленное «шагание» по своеобразным «ступеням мастерства». Их можно выделить четыре:

1. освоение лучших образцов, их творческий анализ;

2. усовершенствование образца, внесение коррективов в него;

3. создание собственных технологий, их проверка, изобретение новых форм педагогической деятельности(новаторство);

4. вовлечение единомышленников, создание собственной концепции и методики воспитания, утверждение своего стиля работы.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕКТИВ И ТВОРЧЕСКИЙ РОСТ МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ

В творческом, высокого уровня педа­гогическом коллективе это происхо­дит очень легко, ибо личностному и профессиональному расту молодых педагогов способствует вся система жизни и деятельности. Так, в гимназии № 1504 г. Москвы (директор НА. Ша­рай) сложилась система развития профессионального мастерства, основными формами которого являются такие:

• самообразование по предложенной или самостоятельно выбранной программе с последующим самоотчетом;

• инструктивно-методические консилиумы, семинары, консультации, педагогические советы, проблемные конференции;

• обмен опытом;

• защита воспитательных проектов;

• деловые игры, тренинги;

• работа годичных формирований по проблемам воспитания;

• участие в инновационной деятельности;

• творческие мастерские;

• исследовательская научная и научно-методическая работа;

• курсы переподготовки и повышения квалификации при различных институтах, методических центрах, научных структурах

• деятельностные и проектные практикумы на уровне соучастия, стажерства, организации;

• активная практическая деятельность в качестве руководителя какого-либо объединения, направления под руководством опытных педагогов-практиков, предста­ли науки;

• закрепление консультантов и наставников;

• Школа для новичков.

ПРИОБЩЕНИЕ ПРАКТИКОВ К НАУКИ

Очень важным в личностном и профес­сионально-педагогическом росте пред­ставляется приобщение учителя-воспи­тателя к педагогической науке. Именно не столько желание уйти в науку, сколько постоянно и систематически к ней приобщаться. Что это значит? Это значит: читать психолого-педагогическую и методическую литературу, посещать творческие семинары и лектории, общаться с учеными-педагогами и коллегами, грамотно использовать диагностические методики, приемы анализа и самоанализа, педагогическую рефлексию. Опыт показывает, как утверждают ученые-педагоги Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов*, что с осмыслением первых, даже небольших но собственных исследований (анкет, социометрии, тестов даже в масштабах одного класса) начинается внимание к науки возникает потребность в общении с ней, а затем более глубокий, устойчивый интерес. Таков один из самых надежных путей осуществления и личностного, и профессионального роста: самокритичного осознания времени, развития навыков самоорганизации. Открывается как бы второе дыхание, в привычных буднях школы появляются яркие тона высвечивается то, что раньше не замечалось, но что оказывается плодотворным.

Значимым профессиональным качеством воспитателя является умение проводить педагогическую рефлексию (в последнее время даже появился термин «рефлексивная педагогика»). Рефлексия, по мнению Б.З. Вульфова**, - это «состояние внутренних сомнений, обсуждения с самим собой возникающих в жизни (в собственном педагогическом опыте) вопросов, трудностей, поиск вариантов ответов на происходящее или ожидаемое, внутренняя работа соотнесения себя, возможностей своего «Я» с тем, что требуют жизненные обстоятельства, сложившаяся психолого-педагогическая ситуация».

П

Как организатор деятельности детей

Как организатор общения детей

римером может служить схема самоанализа вожатого МДЦ «Артек» в ходе педагогической практик:

Как аналитик собственной деятельности

Как коллега

Как подчиненный

Я

Как методист

Как выраженная индивидуальность

Как мастер профессионально-педагогической деятельности

Как новатор

Как творец

** Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000.

**С Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Там же. С. 437—462.

В перечень вопросов можно добавить и собственные, которые входя в программу самоусовершенствования

ПРОГРАММА ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РОСТА

ПРОГРАММА ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РОСТА

Программ личностного и профессио­нально-педагогического роста в насто­ящее время существует великое мно­жество. Их, конечно, можно взять на свое вооружение. Но ценными являются программы, составленные самим педагогом, задавшимся определенной целью и конкретными задачами. Для примера приведем (в кратком изложении ) одну из них* — «План. Организация. Самодисциплина». В ее содержание входит работа педагога по таким направлениям:

1. Точно определите свою цель.

2. Придумайте себе стимулы.

3. Установите твердые сроки.

4. Научитесь быть решительным.

5. Учитесь говорить «нет».

6. Не увязайте в пустых разговорах.

7. Приобретите привычку к записной книжке.

8. Берегитесь шаблонов.

9. Приступайте к делу сразу же.

10. Меняйте занятия.

11. Начинайте раньше.

12. Воспитывайте уважение к времени.

13. Используйте консультации.

14. Ежедневно перед сном спрашивайте себя, что сделано, чему вы научились за день и что предстоит сделать завтра.

Работая с данным методическим пособием, можно составить собственную программу личностного и профессионально-педагогического роста, используя рекомендации данного параграфа, литературу в конце его, а также вопросы для самопроверки и размышления в конце всех параграфов. Очень важно целенаправленно и регулярно работать над ее выполнением, фиксируя результаты в своем личном дневнике.

*Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М., 2000. С. 84-92.