Потребность в общении

Класс или другое более или ме­нее постоянное объединение людей всегда представляет собой ка­кое-то целое, малую группу в социально-психологическом смыс­ле этого слова. Внутренняя основа личных взаимоотношений между людьми — потребность в обще­нии. Это одна из основных социальных потребностей. Возникает она на самых ранних этапах человеческой жизни

Постепенно потребность в общении заставляет ребенка ис­кать эмоциональный контакт не только со взрослыми, но и со сверстниками, с другими детьми.

С возрастом потребность в общении расширяется и углубляет­ся как по формам, так и по содержанию. Дети начинают ее осозна­вать. При этом особенно остро проявляется потребность в обще­нии со сверстниками, потребность в детском коллективе.

Новый этап развития потребности в общении, развития взаи­моотношений начинается с поступления ребенка в школу. Особый интерес представляют взаимоотношения первоклассников. По срав­нению с подготовительной группой детского сада у учеников пер­вого класса много особенностей. Как это ни странно звучит на первый взгляд, но наблюдения показывают, что старшая группа детского сада представляет собой более развитую социально-пси­хологическую единицу, чем первый класс школы. Это можно объяс­нить несколькими причинами. Прежде всего не следует забывать, что старшая группа детского сада -- это группа детей, которые знают друг друга несколько лет, а первоклассникам еще нужно время, чтобы познакомиться. Далее, жизнь в детском саду способ­ствует развитию личных взаимоотношений. В школе возможности для этого ограничены: ученики могут свободно общаться в основ­ном лишь на переменах.

Вообще в школе происходит глубокая перестройка всей струк­туры взаимоотношений между детьми. Здесь впервые появляется у ребенка обязательная общественно значимая деятельность — уче­ние, в связи с которым в группе возникает система деловых отно­шений. Структура этих отношений во многом задается извне, пе­дагогом. В детском саду деловые отношения также существуют, но они еще не представляют собой организованной системы.

И личные и деловые отношения зарождаются одновременно в первые дни пребывания ребенка в школе. Когда учительница зна­комит первоклассников друг с другом, стремится сдружить их, то этим она создает базу и для отношений «ответственной зависимо­сти», и для личных отношений между одноклассниками.

В дальнейшем две системы отношений — деловых и личных — развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно созна­тельно строится педагогами, воспитателями. Они определяют струк­туру деловых отношений, намечают, кто какую общественную работу должен выполнять, когда и в какой форме отчитываться. Одним словом, система отношений «ответственной зависимости» между учениками в классе в значительной мере программируется педагогом, управляется им и может быть изменена по его жела­нию довольно быстро.

Система личных отношений, возникающая на базе личных симпатий и привязанностей детей, не имеет, конечно, никакого официального организационного оформления. Ее структура скла­дывается изнутри, стихийно.

В проявлении и развитии потребности в общении у учеников начальных классов наблюдаются значительные индивидуальные особенности. Как показывает специальное исследование, здесь можно выделить две группы детей. У одних общение с товарищами в основном ограничивалось школой и, по мнению учителя и ро­дителей, не занимало большого места в их жизни. У других обще­ние с товарищами уже занимало немалое место в жизни.

В V классе происходит резкий перелом, обостряется потреб­ить в общении со сверстниками, желание участвовать во всем происходящем в классе. Усиливается стремление не только к установлению личных контактов. Дети стремятся найти в коллективе, взаимоотношениях с товарищами какое-то свое место. Конечно, и в начальных классах у ребенка уже есть стремление занять определенное положение в системе личных отношений и в струк­туре коллектива, и в начальной школе дети зачастую тяжело пере­живают несоответствие между притязаниями в этой области и фак­тическим состоянием. Но у подростков все эти тенденции прояв­ляются более остро. В этом возрасте потребность в общении проявляется и в нео­днократно отмеченном многими исследователями явлении — ак­тивном поиске близкого друга.

Общение с близким товарищем, отмечает Т.В.Драгунова, вы­деляется в совершенно особую деятельность подростка. Она суще­ствует как самостоятельная деятельность, которая может быть на­звана деятельностью общения. Предмет этой деятельности — това­рищ-сверстник как человек. Эта деятельность существует, с одной стороны, в виде поступков подростков по отношению друг к дру­гу, с другой -- в форме размышлений о поступках товарища и взаимоотношениях с ним.

В юношеском возрасте, как об этом свидетельствуют работы, посвященные анализу дружбы и товарищества, потребность в об­щении становится более глубокой по своему содержанию. Расши­ряется область духовного и интеллектуального общения школьни­ков, появляется новая исключительно эмоционально насыщенная форма проявления этой потребности — любовь.

Итак, в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, которая сама претерпевает с возрастом глубокие изменения. Она удовлетворяется разными детьми неоди­наково. Это обусловлено тем, что для каждого человека в группе возникает своя неповторимая ситуация общения, своя микросре­да. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, к характеристике кото­рых мы переходим.

Основные системы отношений в школьных классах

И личные отношения учеников, и от­ношения «ответственной зависимости» зарождаются одновремен­но уже в первые дни пребывания в школе, поэтому их еще трудно отдифференцировать друг от друга.

В первые дни пребывания в школе дети бывают настолько ошеломлены обилием новых впечатлений, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут ответить на вопрос: «С кем сидел за одной партой?». Задача учителя состоит прежде всего в том, чтобы познакомить ребят друг с другом, по­мочь запомнить имена и т.д. Этот процесс длится весь первый ме­сяц, а то и больше.

Характерно, что первоклассники вначале даже как будто из­бегают непосредственных контактов с товарищами (если, конеч­но, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного дет­ского сада). Этот контакт осуществляется через педагога. Если, на­пример, кто-нибудь забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда пла­чет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав, в чем дело, обращается к классу, спраши­вая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть сво­бодная ручка, не отдает ее товарищу сам. Он подает ручку учитель­нице, которая и передает ее ученику.

Этот пример, о котором рассказывал профессор Н.Ф.Добры­нин, свидетельствует о том, что первое время каждый ученик в классе как бы «сам по себе». Позицию ученика, которую он, мо­жет быть, и не осознает, можно выразить так: «Я и моя учитель­ница».

Постепенно учительница приучает детей помогать товарищам, учит их вступать в непосредственные контакты друг с другом. В следующий раз она уже не берет сама нужный школьнику предмет, а предлагает ребятам самим поделиться друг с другом. Посте­пенно ребята начинают все больше осознавать себя частью какого-то целого, не учениками вообще, а учениками I «А» класса, где учительница Галина Григорьевна.

Теперь позиция школьника может быть охарактеризована сло­вами: «Мы и наша учительница». Появляется гордость за свой класс, стремление украсить его как можно лучше, добиться для своего класса почетного места в школьных соревнованиях. «Нам дали вым­пел на линейке!» -- радостно заявляет девочка в конце первой четверти своим родителям.

Эти первые ростки коллективизма необходимо укреплять и развивать. Очень большое значение уже на первых этапах форми­рования коллектива имеет создание жизнеспособной его структу­ры: нужно разбить коллектив на более мелкие единицы и правиль­но распределить общественные поручения.

Как показывают наблюдения и специальные исследования, ученики не могут находиться в реально близких и деловых отно­шениях с тремя, а то и четырьмя десятками своих сверстников, которые составляют школьный класс. Наилучшая величина жизне­способного первичного коллектива — это 5—7 одноклассников, сплоченных вокруг интересующего всех их дела. В таком маленьком коллективе есть возможность дать общественное поручение всем его членам. Это очень важно для выработки у детей умения само­стоятельно решать возникшие перед коллективом задачи. Опыт показывает, что уже первоклассники способны выполнять многие общественные поручения. Перечислим некоторые из них: дежур­ство по классу, работа санитаров, проверка состояния учебников, уход за цветами, ответственность за ведение календаря природы, работа в редколлегии и т.д.

В начальных классах дети овладевают и такими сложными фор­мами отношений, как совместное выполнение группой одного задания. В этом случае школьники приобретают опыт распределе­ния обязанностей между собой, учатся действовать с учетом того, что и как делают их товарищи. Сначала действия членов такой груп пы согласовывает учитель. Потом, когда ученики овладевают на­выками совместной организационной работы, выделяется ответ­ственный, который начинает выполнять функции руководителя группы. Постепенно у детей вырабатывается умение руководить и подчиняться, привычка уважать других членов коллектива.

В связи с этим коллективные отношения детей усложняются: возникает группа детей, которая выступает как своеобразное ядро коллектива — появляется актив Выделение актива очень сложный и противоречивый процесс. Учителю надо постоянно помнить, что далеко не всегда активный ученик выполняет общественные поручения из коллективистских Побуждений, из желания действительно принести пользу другим детям. Нередко мотивом бурной деятельности отдельных школь­ников служит стремление показать себя, занять привилегирован­ное положение среди других детей. Когда таким ученикам прихо­дится подчиняться другим членам коллектива, они обижаются, иногда отказываются от работы, упрямятся, капризничают.

Опасно, когда в классе выделяется группа, так сказать, про­фессиональных руководителей других учеников. Вот у этих малень­ких «профессионалов» и возникают нередко черты себялюбия, тщеславия, презрения к рядовым членам коллектива.

Дети, выдвинутые на различные должности в классе — старо­сты, санитара и т.д., первоначально рассматривают это как некую меру поощрения за старательность и хорошую учебу. При этом иногда они свое общественное поручение даже не связывают с необходимостью что-то делать для коллектива. Однако скоро на­ступает разочарование. Так, одна девочка, назначенная на пост старосты, в беседе с нами заявила: «Ну и что, что я староста. Все равно ничего не делаю. Подумаешь, два раза помогла учительнице тетради собрать...». А в первое время эта же ученица была очень горда своим новым званием.

Приведем данные интересного опыта, который имел своей целью выявить отношение младших школьников к коллективным заданиям.

Учительница однажды предложила детям — ученикам II «А» класса — приготовить дома флажки и сложить их в школе в специ­ально приготовленный ящик. Во II «Б» классе школьники получи­ли такое же задание, но сдать флажки они должны были уполно­моченному коллектива ребят. Наконец, во II «В» классе дети при­готовленные флажки сдавали учительнице.

После выполнения этого задания ребята изготовляли из бума­ги квадратики для гирлянд, причем те, кто сдавал флажки учи-^ельнице, теперь сдавали квадратики уполномоченному коллек­тива и наоборот.

И наконец, второклассники делали из бумаги треугольники ¹ гирлянд. Ученики II «В» класса сами складывали их в ящик, а «А» и II «Б» соответственно сдавали их учительнице и уполно-^м°ченному коллектива. В результате этих опытов выяснилось, что когда дети действу­ют без контроля со стороны (сами складывают сделанное в ящик) то они не чувствуют должной ответственности перед коллективом и задание выполняется на 50—60%; когда же они сдают свою рабо­ту уполномоченному коллектива, то процент выполнения значи­тельно возрастает и достигает 70—80%. И наконец, когда дети сда­ют свои изделия учителю, то задание выполняется на 90—98%.

Следует сказать, что приведенные данные характерны не толь­ко для второклассников. При отсутствии соответствующей воспи­тательной работы ответственность перед коллективом не возраста­ет и у более старших детей. Чтобы повысить чувство ответственно­сти, необходимо общественную работу детей оценивать не только и не столько взрослым, сколько самим детям.

Часто классы на первый взгляд деятельные и жизнеспособные становятся совершенно беспомощными, очутившись без руковод­ства учителя. Оставшись наедине друг с другом, дети настолько меняются, а сформировавшиеся уже, казалось бы, коллективные отношения оказываются настолько слабыми, что класс трудно уз­нать. Педагоги учитывают эту опасность и специально вырабаты­вают у учеников умение самостоятельно действовать, самостоя­тельно решать неожиданные вопросы. Достигается это и всей сис­темой воспитательной работы и специальными тренировочными заданиями. Сначала учитель подчеркивает: «Это дело вы будете выполнять сами, без меня. Посмотрим, как вы справитесь». Потом надобность в таких напоминаниях отпадает.

Воспитание самостоятельности требует наблюдательности и такта. Иногда случается, что самостоятельная на первый взгляд деятельность класса по своей внутренней сущности совсем не та­кова. Мне пришлось наблюдать класс с такой мнимой самостоя­тельностью. Учительница действительно могла оставлять детей без присмотра, они не разбегались, не шумели, сами ходили строем по школе. Все это держалось на энергии и требовательности старо­сты класса Лоры Н. Девочка властно покрикивала на одноклассни­ков, «взрослым» тоном делала им замечания и время от времени многозначительно доставала какую-то бумажку и записывала туда имена нарушителей дисциплины. Характерно, что повадки и ин­тонации девочки были удивительно похожи по манере на поведе­ние отсутствующей учительницы. Со стороны это выглядело до­вольно комично. Но детям было не смешно: они прекрасно знали по опыту, что, когда вернется учительница, Лора совершенно точно расскажет ей обо всех их провинностях, а учительница будет по­том отчитывать провинившихся. Для них одноклассница выступала уже как внешняя по отношению к классу сила, олицетворяющая учительницу и ничем от нее в сущности не отличающаяся.

Конечно, такого рода самостоятельность (а она может высту­пать в разных вариантах) никакого положительного воспитатель­ного эффекта не дает. Наоборот, ода оказывается вредной и для развития личности такого особо уполномоченного ученика, и для всего класса.

Положение ученика в системе личных взаимоотношений

Положение человека характеризуется прежде всего теми об­щественными функциями, которые он выполняет, его социальны­ми ролями. При этом каждый из нас выполняет не одну, а не-колько ролей, различных в разных. В школьном классе две простейшие системы отношений: деловые и личные. Школьник ^играет в классе и школе множество ролей: он отличник или троечник, Футболист, член редколлегии, филателист и т.д. Все эти роли открыты для непосредственного наблюдения, и положение ученика этой сфере отношений может быть измерено в объективных критериях: успеваемость — оценками, спортивные успехи — оп­ределенными разрядами, положение филателиста — качеством кол­лекции.

Совершенно иначе оценивается положение человека в системе личных отношений. И хотя оно всегда неявно присутствует при оцен­ке нами другого человека как личности («душа общества», «люби­мец класса» и т.д.), часто мыслится очень неопределенно и угады­вается интуитивно. В нашей психологической и педагогической ли­тературе нередко смешивается социальная роль ученика, обществен­ное поручение, которое он выполняет, успеваемость и положение в системе личных отношений.

Наблюдения за реальными отношениями, складывающимися в классе, убеждают, что иногда существуют противоречия между положением, которое занимает ученик в системе ответственной зависимости, и его местом в системе личных взаимоотношений.

Структура педагогического взаимодействия.

Когда заходит речь о подобных психологических проблемах, невольно задаешь себе вопрос: как так, само явление — ну вот хотя бы педагогическое взаимодействие существовало всегда, во всяком случае то, о кото­ром мы ведем речь, с тех незапамятных времен, когда появилась пара «учитель — ученик», а вот предметом научного исследования, предметом специальных наших забот оно становится в тот или иной, строго говоря, исторический момент, а именно в наши дни? Что это — мода, инициатива ученых, которым пришло в голову зани­маться каким-то вопросом, или, как еще недавно принято было говорить, социальный заказ общества? Наверное, и то, и другое, и, главное, третье.

Но все же основной вопрос остается без ответа: почему эти причины начали действовать именно в наше время? Наверное, от­вет следует искать в анализе тех потребностей, которые перестали удовлетворяться. Вернее, именно в том, что перестали удовлетво­ряться какие-то жизненно важные потребности. Приведу аналогию. Как у нас возникают проблемы здоровья? Ну, например, пробле­ма дыхания. Когда воздух чист и легкие здоровы, нет проблемы дыхания. Человек просто дышит, не задумываясь над механизмами этого процесса. Нужда в кислороде удовлетворяется как бы сама по себе, за счет автоматической работы соответствующих физиологи­ческих механизмов.

Может быть, в наши дни «заболело» общение? А примени­тельно к предмету нашего разговора — педагогическое. И об этом говорят — нет, кричат! — факты.

Итак, само по себе автоматически гармоничное гуманисти­ческое педагогическое взаимодействие уже далеко не всегда полу­чается. И так же, как в медицине, тут нужны диагностика, терапия, короче, специальное внимание и забота об этой стороне пе­дагогической деятельности.

Не надо специальных доказательств того, что дея­тельность эта— воспитание и обучение — насквозь пронизана об­щением в широком смысле. Попробуйте вычесть живое межлично­стное взаимодействие учителя и ученика из его многотрудной дея­тельности. Что останется? Сухая выжимка, состоящая из конспек­тов и поурочных планов. Ведь это даже не партитура без музыканта: придет другой музыкант и зазвучат волшебные мелодии. А что сде­лает другой педагог с нашими «поурочными разработками» и «ме­тодическими указаниями»?

Почему учителя с равными знаниями, опытом и даже желани­ем хорошо делать свое дело делают его все же по-разному? Потому что каждый учитель — это неповторимая личность, а следователь­но, и неповторимо его общение с учениками. Да, у всех оно проте­кает по-разному. Но это не значит, что у одного может быть хоро­шо, а у другого — плохо. У всех может быть по-разному, но хорошо. Должно быть хорошо. Ведь межличностное общение — это единственный канал, по которому — перефразируем Ушинского — осу­ществляется «влияние личности воспитателя на молодую душу», составляющее «ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни упреками, ни моральными сентенциями, ни системой наказа­ний и поощрений». Впрочем, и упреки, и моральные сентенции, и наказания, и поощрения тоже элементы педагогического общения. Канал педагогического общения — это единственная магистраль, единственный путепровод, по которому учитель «транслирует» все хорошее, что содержит его личность, в личность ученика. И не очень хорошее тоже. Связь эта двусторонняя — от учителя к учени­ку и от ученика к учителю. Недаром мы называем все то, что про­исходит между ними, межличностным взаимодействием.

Как же устроено педагогическое взаимодействие, какова его психологическая структура? Внутренняя основа педагогического вза­имодействия — это педагогическое отношение: чувства, образы, мысли, которые вызывают у учителя ученики, и вообще собственная его педагогическая деятельность. Итак, чувства, образы и мысли. На первом месте в педагогическом отношении, или, иначе, отноше­нии педагога к детям, к ученикам, конечно, эмоциональные пере­живания. Спросите у самого маленького школьника: «Как к тебе учительница относится?» И без всяких колебаний ребенок скажет самое главное: «Она меня любит!» Это в лучшем случае. Но порой мы слышали и другое: «Мне кажется, она меня не любит». Это уже начало педагогической трагедии. Можно представить себе от­ношение человека к человеку, а значит, и отношения между учи­телем и учеником как ось, где на верхнем полюсе + -- любовь, а на нижнем — холодном — ненависть, а посередине 0. Мифичес­кое безразличие, нейтральное отношение, которое при присталь­ном взгляде оказывается опять-таки либо симпатией, либо анти­патией. Правда, и в педагогических отношениях возможны слож­ные противоречивые переживания, эмоциональные состояния, когда от любви до ненависти и шага делать не надо. Они слиты, спаяны в одном нераздельном душевном порыве. Классический пример — ревность, в которой слиты и любовь, и ненависть, и разочарование, и унижение. В результате — финал бессмертной трагедии Шекспира. Коломинский Я.Л. как-то сказал на лекции: «Когда Отелло душил Дездемону, он любил ее и в эти мгновения». «Нет, - заметила одна из студенток, — уж лучше пусть не любит, зато жива останусь».

Не менее классическая ситуация амбивалентного отношения — гнев матери, вызванный собственным сыном или дочерью. Гнев сквозь любовь. Таким может быть и амбивалентное педагогическое отношение. И ученики его чутко улавливают, безошибочно прочи­тывают, где гнев вызван искренним огорчением учителя, который хочет видеть его (ученика) счастливым и бороться не с ним — за него, а где просто разозленная тетя.

В педагогическом отношении представлен и наглядный образ ученика, его обобщенный портрет. В «Педагогической по­эме» Макаренко поразительна одна деталь: рисуя портреты своих воспитанников, автор неизменно подчеркивает их красоту. Все у него красивы — и Задоров, и Карабанов, и Чобот, а уж о Тане -Черниговке и говорить нечего. Может, и впрямь их по этому при­знаку в колонию направляли? В одном издании помещены были подлинные фотоснимки основных прототипов. Откровенно гово­ря, ничего особенного. Это на наш не откорректированный чув­ством взгляд. Почему же Антону Семеновичу они казались краси­выми? Совершенно верно — он их любил.

Увы, есть и другие примеры. В одном из исследований выявлено, как представлены в сознании педа­гогов, учителей и воспитателей детских садов образы детей, зани­мающих противоположные позиции в статусной структуре группы. Для этого сто педагогов попросили дать характеристики самых любимых сверстниками детей и тех, кого дети не любят. Иными сло­вами, надо было охарактеризовать «звезд» и «изолированных»... По­лучилось по 100 словесных портретов. Осталось подсчитать, какие качества, особенности поведения и внешности преобладают в ха­рактеристиках, и как бы создать своеобразные модели наиболее и наименее предпочитаемых сверстниками детей. Вот, например, один словесный портрет пятилетнего ребенка, исполненный его воспи­тательницей: «Больше всего дети моей группы не любят ЮруК. Он часто грубит, дерется, разбрасывает игрушки». До сих пор все в рамках объективного описания, и вдруг прорвалось собственное отношение к ребенку: «Да и внешний вид у него отвратительный, вечно испачкается, шмыгает носом...» и т.д. и т.п.

По истине опиши своего ученика, и я скажу, как ты к нему относишься. Недаром говорит ворона своему вороненку: «Ах, ты мой беленький...»

Есть и обратное воздействие — изображение, образ, портрет вызывает определенное чувство. Отсюда — плакат как способ выз­вать симпатию к объекту идеализации (иногда, правда, достигает­ся противоположный эффект), и карикатура, признанная вызвать отвращение.

Наконец, третья составная педагогического отношения — мыс­ли об ученике, суждения о нем. Особенно важны для формирования взаимоотношений между учителем и учеником те словесные ком­ментарии, которыми сопровождаются все эпизоды их взаимодей­ствия; комментарии при оценивании, реплики, случайные заме­чания. Впрочем, здесь мы уже перешли от внутренней к внешней стороне педагогического взаимодействия — от педагогического от­ношения к педагогическому общению. Таким образом, можно ска­зать, что педагогическое общение — это такое поведение учителя, в процессе которого проявляются, видоизменяются и развиваются его отношения с учениками.

Теперь давайте посмотрим, как могут сочетаться в педагоги­ческом взаимодействии его внутренние и внешние «поведенчес­кие» компоненты. Если пока не учитывать оттенки, то отношение человека к человеку, у нас — учителя к ученику (все время будем при этом помнить, что и ученика к учителю!), может быть, как мы уже говорили, либо положительным, либо отрицательным. То же самое можно сказать и о тех формах поведения, которые традици­онно выражают либо положительное отношение, либо отрицатель­ное. Так, если «дружба начинается с улыбки», то отрицательные, враждебные чувства выражаются совсем другими внешними дей­ствиями. Впрочем, такое соответствие внешнего и внутреннего бывает далеко не всегда. И вот с этой точки зрения разберем неко­торые типичные ситуации, которые встречаются в педагогическом взаимодействии.

Прежде всего по соответствию внутреннего состояния и вне­шних проявлений, отношения и общения выделим те два типа педа­гогического взаимодействия, где внешнее и внутреннее совпадают. Это совпадение может осуществляться на позитивном уровне, когда учитель положительно относится к своей деятельности и к учени­кам. Точнее, любит и своих учеников, и свою многотрудную ра­боту и в соответствующей форме адекватно проявляет это отно­шение в своем поведении. Словесная формула: «тепло — тепло» (*).Совсем не значит, что такой учитель — вечно улыбающийся добрячок. Любовь может быть строгой, а в соответствии с этим строгими бывают и слова, и жесты и поступки. Здесь, как мы отмечали, есть место и гневу, и всей гамме других человеческих эмоций. Но это строгость сквозь любовь, гнев сквозь любовь, даже наказание сквозь любовь, которую учитель не стесняется проявить. В результате — ответная любовь к учителю и школе.

Теперь о противоположной форме взаимодействия, в которой внутреннее и внешнее тоже соответствуют друг другу, — о соответ­ствии на отрицательном уровне — «холодно — холодно» (=). Учи­тель этого типа и детей не любит, и деятельностью своей педагоги­ческой тяготится (впрочем, разве можно любить педагогический труд, если к детям холоден?). При этом он более или менее откровенно проявляет свое отношение и в поведении; редко советует, часто приказывает; редко помогает, часто требует; неохотно хва­лит, с удовольствием наказывает... Не эти ли учителя чаще всего причина «педагогических разводов», детских неврозов, вызванных учителем (дидактогении, как говорят психиатры), ненависти к школе и учению? Да, но не только они. Тем более что, слава Богу, их не так уж много. Больше других. Учителей, у которых внутреннее отношение к ученикам и педагогическое их поведение не совпада­ют. Здесь тоже есть два типа.

Разве не приходилось вам встречаться с учителями, которые в душе прекрасно относятся к детям и работу свою любят, а понаб­людаешь за тем, как они в классе ведут себя, и трудно поверить в эти добрые чувства — «внутри тепло — снаружи холодно» (~). Об­щаются с ребятами примерно так же, как их «отрицательные» кол­леги: суровый взгляд, строгий голос, сдержанные жесты. Да, этот по головке не погладит, «лишний» раз не улыбнется, даже учени­кам, которым только-только «шестой миновал...». И вот первокласс­ник, который еще вчера так мечтал о школе, сегодня старательно щупает лоб и выразительно покашливает — авось родители произ­несут спасительное «ОРЗ» и оставят дома. (Не похоже на ситуа­цию, описанную в письме из Австралии, не правда ли?) А если ученик разлюбил школу, то это уже надолго.

Не будем обвинять ребенка, разберемся. Очень часто трудно­сти привыкания вчерашнего дошкольника к школе вызваны имен­но тем, что учительница общается с детьми совсем не так, как воспитательница в детском саду. Там, конечно, тоже все далеко от идеала, но все же нашего сегодняшнего первоклассника там чаше, чем в школе, педагоги «гладили по головке», называли его не сухо-официально: «Иванов, возьми карандаш!», а по-домашнему: «Ан-дрюша». Дальше, может быть: и «не вертись», и «не ябедничай». Но началось-то как... Так, что ребенок был уверен, что Нина Петров­на его любит. Любит, несмотря на его промахи и шалости. И вот по контрасту школьная учительница «первая моя» воспринимается не как «простая и сердечная», а как «очень злая тетя».

В одном из исследований мы задали первоклассникам такой вопрос: «А хотел бы ты вернуться в детский сад обратно?». В клас­сах, где работали учителя с отрицательным стилем педагогическо­го воздействия, а к ним нередко относятся и те, у которых внутри тепло, а снаружи холодно, многие дети ответили: «Да!» Тоже педа­гогический развод? При этом многие такие учителя искренне уверены в том, что поступают правильно. Они убеждены, что главное в школе — это строгость и порядок. Они уверены в том, что, если общаться с детьми ласково, «они сядут тебе на голову». Они убежде­ны, что без отметок (особенно отрицательных) в школе нельзя. Как тогда отличишь хорошего от плохого, старательного от лентяя? Как тогда показать самому ребенку, кто он есть? Авторитарная педагоги­ка. Можно сказать и иначе: пережитки церковно-приходской шко­лы, той самой, где в углу классной комнаты мокли розги.

Случается, что отметка в руках учителя — это тоже розга. Пси­хологическая. А если отметки ставить официально не рекомендует­ся? О, такой учитель всегда найдет выход. Отметку с успехом у него заменяют флажки разных цветов, звездочки и прочие знаки учени­ческого различия (и учительской эмоциональной глухоты, доба­вим мы). И вот уже плачет обделенный «звездочкой» ребенок, и вот уже домашние стараются, колдуют над детскими работами — «звез­дочку заслуживают».

У иных учителей этого типа (внутри «тепло» — снаружи «хо­лодно») другая беда: хотели бы проявить и теплоту, и доброту свою — все хорошее, что они чувствуют к своим питомцам, да не умеют. Вот их надо специально научить педагогической технике, технике педагогического общения. Всем это необходимо, но за этих как-то особенно обидно. А потом — уже в школе — самоанализ, самокон­троль и самовоспитание. А начинается оно с понимания своих дос­тоинств и недостатков. Ведь, собственно говоря, ради этого я все это пишу. Знаю, что научить таким образом нельзя. А вот остано­вить человека на минутку, побудить его взглянуть на себя как на педагога со стороны — можно. Тут ведь никакая комиссия не помо­жет. Только внутренний педсовет способен определить программу твоего личностного самовоспитания.

Мы охарактеризовали три типа педагогического взаимодей­ствия: «тепло — тепло», «холодно — холодно», «тепло — холодно». Есть и четвертый, едва ли не самый вредный: «холодно внутри -тепло снаружи» (+ ).

Именно такое межличностное взаимодействие заклеймил А.С. Пушкин в точном диагнозе: «низкое коварство». Помните, в «Евгении Онегине» ... Это когда «вздыхать и думать про себя: когда же черт возьмет тебя!».

Фронтальное и диадическое педагогическое общение

Для конкретного изучения педагогического взаимодействия необходимо осуществить системный анализ социально-психологи­ческих ситуаций, в которых оно осуществляется, и ответить на про­стой вопрос о том, кто с кем взаимодействует. В самом общем виде можно сказать, что взаимодействуют две общности — педагогичес­кий коллектив (учителя) и ученический коллектив (ученики). Разу­меется, полная система педагогического взаимодействия включает и взаимодействие этих двух общностей с третьей -- родителями, шире, с семьей. Надо иметь в виду и ту стихию нерегламентирован­ного внешкольного общения, социальную среду, в которую «погру­жена» официальная, организованная педагогическая система.

Рассмотрим относительно более изученную систему «учитель- ученик», которая сама имеет сложное строение. Педагогическое взаимодействие здесь осуществляется в двух основных подсистемах в индивидуальном взаимодействии педагога с учеником, пред­полагающем диадическое общение, общение лицом к лицу, и под­системе «учитель — ученик — ученик» (детская группа), предпола­гающей фронтальное общение педагога с целым классом или груп­ пой. Специальный анализ показал, что педагогическое общение в каждой из этих подсистем требует от учителя использования раз­личных психологических средств и опирается на разные личност­ные ресурсы. Отсюда, кстати, следует, что подготовка к педагоги­ческому общению должна соответствующим способом дифферен­цироваться. Стихийность здесь приводит к определенной коммуни­кативной односторонности: учитель успешно справляется с зада­чами фронтального общения, но теряется в ситуациях общения лицом к лицу, что, разумеется, затрудняет использование наибо­лее эмоционально насыщенного и действенного канала воздействия в ситуациях индивидуального подхода. Я уверен, что читатель знает таких педагогов-учителей и ру­ководителей школ, которые, даже беседуя с вами наедине, ве­дут себя так, как будто находятся на трибуне. Особенно легко усваивают такую «ораторскую», лучше сказать, псевдоораторс­кую манеру руководители всех рангов от директоров до классных руководителей. Разговаривает такой человек с тобой вроде, но смотрит «сквозь тебя» — обращается «к массе»: «Пора, товари­щи, наконец понять, что главное для вас — это дисциплина» и т.д. При этом он избегает встретиться с тобой взглядом — глаза в глаза — это уже совсем другая коммуникативная ситуация. Такой педагог не склонен индивидуализировать свои высказывания и учитывать внутреннее состояние собеседников. Для него главное - удержать функционально-ролевую дистанцию. Ясно, что та­кой учитель и руководитель едва ли сможет вызвать у коллег-учителей или у учеников желание «раскрыть душу», поделиться тем, что наболело. В то же время он искренне хотел бы вызвать сочувствие к своим собственным проблемам и получить положи­тельную оценку своих усилий.

Сегодня не так просто ответить на вопрос о причинах той или иной коммуникативной направленности; которая может привести к нежелательной односторонности. Здесь сказывается, например, темперамент. Можно предположить, что холерики могут проявить склонность к фронтальным «трибунным» ситуациям межличност­ного общения, а интимная, спокойная, задушевная беседа «впол­голоса» не для них. Трудно представить себе ранимого, склонного к застенчивости и уединению, мнительного меланхолика охотно ора­торствующим на трибуне.

Впрочем, случается и так, что ранимые, застенчивые педагоги тоже преднамеренно или невольно как бы «уходят» в ситуации функционально-ролевого общения: они не хотят никого пускать в свой внутренний мир и по этой причине сами предпочитают нико­му «не лезть в душу».

Причиной односторонности может быть и элементарная не­подготовленность, отсутствие умений и навыков работы с людьми в разных ситуациях общения. В этом случае помогает специальный тренинг, который вполне доступен школьному психологу. И почти всегда первый импульс такой работы — конкретный запрос педа­гога, который осознал особенности своего общения с детьми и поставил перед собой задачу профессионального самосовершен­ствования в этой области.

Анализ ситуации педагогического взаимодействия позволяет конкретизировать эту проблему и в связи с возрастными этапами школьного обучения. Мы назвали этот раздел книги «Учитель в школьном классе». Это совершенно точное описание социально-психологической ситуации, возникающей в первых трех классах, на этапе начальной школы. Здесь действительно с классом работа­ет, с детьми общается в основном один педагог. Назовем то, что здесь происходит между учителем и учениками, монопедагогичес­ким взаимодействием. Здесь учитель — единственный полномоч­ный представитель так называемого педагогического коллектива — полновластно владеет (или не владеет) душами вверенных ему де­тей. От него зависит все хорошее что он посеет, но и плохое тоже. Одним словом, огромная власть и огромная ответственность. Впро­чем, об этом написано уже немало. Но вот о том, что происходит с педагогическим взаимодействием, когда с классом, начиная с чет­вертого, общается уже не один, а несколько учителей-предметни­ков, когда возникает ситуация полипедагогического взаимодействия, почти ничего не известно. Некоторые проблемы полипедагогичес­кого общения хотелось бы хотя бы кратко обсудить.

Психология «педагогической команды»

До сих пор мы вели разговор о педагогическом взаимодействии, как бы предполагая его монопедагогический вариант (один учи­тель — один класс). Полипедагогическое взаимодействие, которое реально осуществляется уже в детском саду, возобновляется в сред­ней школе и начиная с четвертого класса становится решающим фактором школьной жизни. Так, со школьным классом взаимодей­ствуют поочередно, так сказать, поурочно несколько учителей-предметников. Каковы социально-психологические последствия этого факта? Как он воспринимается и переживается обеими сто­ронами взаимодействия — учениками и учителями? Как это ни парадоксально на первый взгляд, но со стороны учеников измене­ние всей ситуации педагогического взаимодействия и осознается быстрее, и переживается острее, чем учителями. Начнем с того, что появление на социально-психологической сцене уже не одного единственного учителя, стоящего вне сравнения, а следовательно, во многом и вне критики, а целой группы учителей, во-первых, способствует консолидации ученической общности, во-вторых, со­здает предпосылки для нового сравнительно-оценочного отноше­ния к учителям.

Первая тенденция выражается в том, что у школьников появ­ляется чувство «мы» и «они.». «Мы» — ученики, «они» — взрослые, учителя. При этом нередко здесь возникают более или менее ост­рые противоречия — педагогический вариант вечной дилеммы «отцы и дети».

В школьном классе благодаря полипедагогическим взаимодей­ствиям возникает полигрупповая структура межличностных отноше­ний, о которых мы более подробно уже говорили.

Учителя факт полипедагогического взаимодействия осознают не столь отчетливо. Дело в том, что у педагогов-предметников в силу особого характера педагогической деятельности возникает иллюзия парного взаимодействия с классом. Для этой иллюзии есть определенные объективные основания: учитель остается с классом наедине и часто работает так, как будто до него никого не было и после него в классе никого из учителей не будет. Он не учитывает того решающего обстоятельства, что для учеников он «вписан», включен в особую педагогическую общность учителей, работаю­щих с данным классом.

Педагогическая деятельность, которая осуществляется и вос­принимается учителем как индивидуальный педагогический труд, на самом деле деятельность совместная. Правда, здесь совместность особого рода: система работы в школе такова, что она не требует, строго говоря, непосредственного общения по поводу преподава­ния. Учитель математики преподает свой предмет независимо от учителя биологии, истории или литературы. Они, конечно, обсуж­дают общие проблемы на педсоветах, во время неформальных бе­сед в учительской, их порой собирает вместе классный руководи­тель. Но это общение, как правило, имеет несистематизирован­ный, во многом случайный характер. Педагоги и руководители школ не осознают, что все они, работающие в одном классе, общаются через учеников, через тот школьный класс, который выступает в качестве общего поля для их педагогической деятельности. Продол­жая это сравнение, скажем, что каждый последующий учитель за­стает не педагогическую целину, а возделанную коллегой почву. При этом он должен знать, что, кем и как засеяно, во-первых, для того, чтобы не затоптать «разумное, доброе, вечное», посеянное другим учителем, во-вторых, чтобы использовать результаты его усилий в своих и общих интересах, в интересах учеников и всех учителей.

Для того чтобы осуществить это подлинное педагогическое сотрудничество, необходимо сформировать для каждого класса та­кую группу учителей, которая воспринимала бы себя как единую «педагогическую команду», играющую на одном поле во имя дос­тижения общих целей. Приходится использовать этот спортивный термин, поскольку привычное понятие «педагогический коллек­тив школы» здесь не подходит. «Педагогическая команда» — это группа учителей, работающих с данным классом, а педагогический коллектив — это фактически система педагогических команд. Формирование таких команд — одна из существенных задач руководства школы и школьного психолога. В дальнейшем, наверное, будет изучена психология управления деятельностью таких команд, где капитаном может быть лидер, выдвинутый учи­телями. Как и во всякой команде, особую роль здесь будет играть психолого-педагогическая совместимость (обычно говорят только о совместимости психологической).

Однажды я рассказывал учителям в институте усовершенство­вания о педагогической социальной психологии и, разумеется, остановился на проблеме психологической совместимости. Обсу­дили возможные трагические последствия психологической несов­местимости зимовщиков в Арктике и Антарктике, кто-то вспом­нил рассказ Джека Лондона «Белое безмолвие», где два товарища по зимовке буквально уничтожили друг друга. Потом перешли на драматические последствия несовместимости в семейной жизни. А одна учительница вздохнула и сказала:

• Теперь мне все понятно.

• Что именно?

• Понятно, почему, когда я в учительской проверяю тетради, а рядом сидит Мария Ивановна, я много ошибок пропускаю.

• Почему же пропускаете?

• А я все время отвлекаюсь, хоть и не гляжу в ее сторону, и думаю: «чтоб ты пропала, чтоб ты пропала».

Подобных примеров было приведено множество. Но, пожалуй, острее всех переживала несовместимость с одной из своих коллег Ольга Петровна.

- Знаете, когда она рядом, у меня как будто ту половину тела, которая к ней ближе, прямо-таки парализует...

Можно представить себе несколько параметров или уровней психолого-педагогической совместимости. Начнем хотя бы с пси­хофизического уровня, с совместимости по темпераменту, по типу высшей нервной деятельности. Нам приходилось наблюдать за дея­тельностью воспитателей в группе детского сада — одна до обеда, другая после. Случается, что обе холерики... Представляете себе, как выглядят дети к концу дня? Или вдруг получится так (а почему бы и нет — ведь подбор случайный!), что обе меланхолики. Каж­дая, как Татьяна Ларина, «тиха, печальна, молчалива, как лань лесная боязлива»...

Подобные ситуации, разумеется, не редкость и для учителей в школьном классе.

Далее, наверное, необходимо учитывать личностную, харак­терологическую совместимость. Затем социально-психологические аспекты совместимости — оптимальное сочетание стилей педаго гического общения. Наконец, совместимость педагогическая — бла­гоприятное сочетание дидактического взаимодействия и т.д.

При этом надо иметь в виду, что психологическая совмести­мость вовсе не предполагает подобия, одинаковости. Напротив, она не терпит монотонности и унификации. Нередко совместимость достигается в контрапункте по принципу — противоположности сходятся.

Педагог и взаимоотношения между детьми

Данные о положении ребенка в системе личных взаимоотно­шений и факторах, которыми оно определяется, могут помочь пе­дагогу установить нормальные отношения в детском коллективе. Конечно, в каждом отдельном случае необходима глубоко индиви­дуальная линия поведения педагога, поэтому весьма опрометчиво предлагать какие-то стандартные рецепты. Попытаемся наметить хотя бы общее направление нормализации отношений изолированного

ребенка в группе.

Первый шаг фактически уже сделан: выявлен сам факт изоля­ции. Второй этап — это изучение причин неблагоприятного поло­жения ребенка. Педагогу прежде всего надо проанализировать, про­думать свое личное к нему отношение. Нередко воспитатели, сами

того не подозревая и не желая, ухудшают положение ребенка. Мы уже говорили о том, что отношение педагога к детям, особенно в детском саду и младших классах, влияет на их отношения друг к другу. Иногда педагог своими непродуманными замечаниями и оцен­ками невольно вызывает недоброжелательность к тому или иному ребенку. Недопустимы замечания, которые относятся к личности воспитанника: «ты вообще лентяй», «ты тянешь класс назад», «ты всегда всем мешаешь». Недопустимы призывы, обращенные ко всему классу: «не дружите с Галей» и т.п.

Отрицательно влияют на положение ученика не только заме­чания такого рода, но и неумеренное захваливание. Особенно если это захваливание сопровождается противопоставлением: «Петя вот такой хороший, не то что ты». Подобные противопоставления иногда приводят к тому, что объективно хорошие дети, дети-активисты, к немалому удивлению педагогов, оказываются в психологической изоляции.

Необщительного ребенка надо попытаться подружить с одно­классниками. В исследованиях по психологии дружбы предлагаются такие пути: 1)привлечь ученика к интересной деятельности; 2)помочь достигнуть успеха в той деятельности, от которой прежде все­го зависит положение ребенка; 3)постараться преодолеть эффек­тивность (вспыльчивость, драчливость, обидчивость), которая, как мы уже говорили, часто бывает причиной (и, конечно, следстви­ем) психологической изоляции; 4)у некоторых детей рекомендует­ся вырабатывать уверенность в себе, помогать побороть чрезмер­ную застенчивость; хорошие результаты можно получить и различными косвенными мерами; например, иногда полезно, чтобы роб­кого, одинокого ребенка поддержали авторитетные сверстники.

Часто самое важное — наладить контакт ученика с педагогом. Дети должны увидеть, что учителя внимательны к ребенку и хоро­шо к нему относятся. Очень важно создать в классе атмосферу дру­желюбия и искреннего стремления помочь товарищу.

В нашей практике был случай, когда первоклассники недобро­желательно относились к мальчику, который болел экземой и его лицо было смазано белой мазью. С ним никто не хотел сидеть за одной партой. Особенно острыми бывали стычки в столовой, когда дети заявляли, что не желают сидеть с Вовой. Тогда педагоги стали демонстрировать свое заботливое отношение к больному мальчи­ку, а в столовой всегда садились за его стол. Обнаружив, что Вова неплохо рисует, мы показали его рисунки детям. Школьный врач рассказал ребятам о том, как надо соблюдать правила гигиены, чтобы не заболеть экземой. Постепенно отношение к мальчику из­менилось. Он стал чувствовать себя в классе своим, начал лучше учиться, на его лице появилась улыбка.

B этом эпизоде можно выделить еще одну важную особенность тактики педагогов: мальчику помогли добиться успеха. Часто необходимо специально создать такую ситуацию, в которой изолиро­ванный ребенок мог бы проявить себя с лучшей стороны, обратить на себя внимание сверстников.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что стиль отношения педагога к коллективу во многом определяет и взаимоот­ношения между детьми. Это относится к детям не только раннего возраста, но и к старшим подросткам и юношам. С этой точки зре­ния интересно сопоставить результаты двух исследований, одно из которых проведено с дошкольниками, а другое — со школьниками. В первом исследовании изучались две группы детей четырех­летнего возраста. В обеих группах работали одни и те же воспитате­ли, но отношения между ними и детьми были построены по-раз­ному. В первой группе воспитатель проявлял минимум инициативы и помогал детям только тогда, когда они сами об этом просили или когда им угрожала опасность. Во второй группе воспитатель стремился создать теплые, дружеские отношения с каждым ребен­ком, давал им советы и т.д. Опыт длился 8 месяцев. Все это время специально изучались взаимоотношения между детьми, их настро­ение, эмоциональное самочувствие. В результате выявились отчет­ливые различия в характере общения между детьми в этих группах.

Во второй группе, где воспитатель старался как можно больше об­щаться с детьми, где между ними создавались дружеские связи, взаимоотношения ребят стали гораздо теплее, уменьшились конф­ликты между ними, возросла инициатива детей, они стали спо­койнее относиться к своим неудачам.

Изучению влияния особенностей общения учителя с ученика­ми (педагогическое общение) на систему личных взаимоотноше­ний в классе было посвящено специальное исследование, которое мы провели вместе с Н.А.Березовиным. Остановимся лишь на не­которых данных.

По типу взаимодействия с классным коллективом учителя были отнесены к одному из пяти стилей: активно-положительный; пас­сивно-положительный — при общей эмоционально-положительной направленности учитель демонстрирует сдержанность и холодноват в общении. Учителя, которых можно отнести к ситуативному типу, при общем положительном отношении к детям внешне проявляют себя то как весьма либеральные руководители, то как «диктаторы». Изредка встречаются и учителя, которые не любят детей, от­носятся к ним негативно. Это иногда проявляется явно (активно-отрицательный стиль), а порой и маскируется формализмом, су­хостью или излишним либерализмом (пассивно-отрицательный стиль), за которым скрывается безразличие к детям. Нередко у та­ких, казалось бы, противоположных стилей руководства, как дик­таторство и либерализм, одна и та же внутренняя психологическая основа — негативное отношение к людям и своему делу.

Первоклассники (специальное исследование показало, что и дошкольники) очень чутко реагируют на отношение к ним педаго­га. Приведем только некоторые примеры. Во время исследования ученикам задали вопрос: «Кого, как тебе кажется, учительница любит больше других и кого — меньше других?». При активно-по­ложительном стиле общения результаты были 46% и 36%, при пас­сивно-положительном число детей, которых, по мнению однокласс­ников, учительница любит, снизилось до 17,5%, а «не любит» -увеличилось до 66,5%. При ситуативном стиле эти показатели были соответственно 7% и 76%, при активно-отрицательном — в первую категорию (учительница любит) не попал ни один ученик, зато во вторую («... не любит») — 95,5% (!), при пассивно-отрицательном показатели похожие — 4% и 73%.

Не менее впечатляющие результаты получены при анализе от­ветов на вопрос: «Представь, что тебя переводят в соседний класс. С кем бы ты перешел: с учителем? с друзьями? один?». С учителями активно-положительных стилей хотело бы перейти 74% учеников, ситуативного — 47%, отрицательного— 35—39%.

А вот как ответили первоклассники, которые учились у учите­лей разных стилей, на вопрос: «Хотел бы ты вернуться в детский сад?». При активно-положительном стиле — 100% «нет» (!), при активно-отрицательном — 67% «да».

Ясно, что только глубокие отрицательно-эмоциональные пе­реживания могли так основательно отвратить ребенка от школы, в которую он стремился с такой надеждой и любовью...

Сопоставление всех рассмотренных в этой книге показателей личных взаимоотношений с типом педагогического общения убе­дительно доказывает, что учитель и прямо, и косвенно способен существенно влиять на отношения между учениками.

Таким образом, роль педагога в установлении положительных взаимоотношений доказывается и в наблюдениях, и эксперимен­тально.

Данные экспериментального изучения личных взаимоотноше­ний важны не только для педагога как источник информации о положении каждого ученика, об отношениях между школьника­ми, группировками и т.д. Результаты опытов, как показывают спе­циальные исследования, могут быть непосредственно использова­ны в воспитательной работе. В очень осторожной и доступной фор­ме и обязательно в беседе с глазу на глаз некоторые педагоги зна­комят отдельных ребят с их положением в системе личных отноше­ний. Сам я этого никогда не делал из-за опасения травмировать школьника. Но, судя по опубликованным сообщениям, такая мера воздействия иногда оказывается полезной. Так, В.Г.Хроменок рас­сказывает: «Поведение ребят значительно изменилось, когда перед ними открылась реальная картина их положения в коллективе. Про­ведя эксперимент, мы объявили позицию каждого в системе лич­ных отношений... Реакция на наше сообщение была различной: одни отходили довольные, другие огорченные, третьи делали вид, что это нисколько их не задело».

Далее автор приводит очень интересную беседу с шестикласс­ницей Галей. Когда девочке сказали, что своим поведением (Галя не пришла на воскресник) она ухудшает и без того незавидное положение в коллективе, последовало возражение: «А почему это незавидное? Я со всеми дружу, и ко мне так же относятся...» «Нет, Галя, — возразил педагог, — к тебе относятся не так, как ты об

этом думаешь. Коллектив тебя отвергает. Почему, я еще хорошо не знаю, но вот этот случай говорит о том, что ты противопоставила себя всем: класс помогает колхозу полоть огород, а ты книгу чита­ла, купаться ходила. За это, конечно, тебя уважать не будут. Я вот уже три раза провел эксперимент, а о тебе, к сожалению, никто не упомянул». Это произвело на девочку сильное впечатление. «Не верю я. Вы сами это выдумали. Я с Ниной дружу, с Лидой тоже, с Ната­шей», — горячилась она. «Мы, — пишет далее учитель, — показали ей результаты экспериментов. Она долго разглядывала, а потом тихо сказала: «Вот это открытие... Ну и ладно. Подумаешь...» Но с этих пор она уже ни одного общественного дела не пропускала, заметно подтянулась в учебе, организовала свой режим, завела дневник. Девочки не узнавали Галю: «Она стала какой-то другой: проще, веселее, общительнее, остается каждый раз. Галю нам подменили».

Итак, перед нами пример педагогической удачи. И тем не ме­нее жаль Галю. Впрочем, все зависит от конкретных условий, от особенностей лич­ности школьника, от взаимоотношений, которые сложились меж­ду ним и учителем.

При анализе положения ученика в системе личных взаимоот­ношений чрезвычайно важно установить, как соответствует оно положению в структуре коллектива.

Изучение влияния стиля педагогического общения на межлич­ностные отношения между детьми в коллективе еще раз доказыва­ет необходимость профессионального самоанализа педагога и пос­ледующего профессионального самовоспитания. И специальные исследования, и наблюдения говорят о том, что, если основатель­ная теоретическая и даже методическая подготовленность учителя в области своего предмета не сочетается с социально-психологи­ческими знаниями и коммуникативностью, он не сможет достиг­нуть высоких результатов. К общению с учениками будущего педа­гога необходимо готовить так же основательно, как и к преподава­нию математики или истории.

Разработанные в психологии методы диагностики внутригруп-пового межличностного взаимодействия (социометрия, аутосоци-ометрия, референтометрия, методика наблюдения «одномомент­ных срезов» реального общения и др.) дают надежную информа­цию о структурно-динамических, ценностно-деятельностных и дру­гих характеристиках школьного класса, которые выражаются в адек­ватных количественных показателях. В результате соответствующих

обследований (учителя и воспитатели их могут провести под руко­водством школьного психолога) педагоги получают в свое распо­ряжение ряд индивидуальных и групповых показателей. На их ос­нове можно диагностировать уровень изменения, достигнутый в результате целенаправленных педагогических воздействий. Эти по­казатели (персональный статус учеников, взаимность их отноше­ний, круг желаемого и значимого общения, статусная структура учебной группы, данные микрогрупповой дифференциации, ли­дерство и т.п.) изучаются в связи с этапами развития школьного класса как малой группы.

Приведем конкретную программу диагностических и коррек-ционных мероприятий, которую под руководством психолога мо­гут использовать педагоги в школьном классе.

При этом мы считаем, что необходимо учитывать важный прин­цип: единство диагностики и коррекции. Вообще деление методов на диагностические и коррекционные весьма условно. Любое пси­хологическое исследование что-то меняет во внутреннем мире ис­пытуемых. Особенно это относится к социометрическим тестам. Выбирая сверстника, школьник (и дошкольник, конечно!), вы­нужден осознать свое отношение к нему. Следовательно, в резуль­тате могут измениться и сами отношения.