34. Специальное образования и психологическое сопровождения детей с зпр.

Возможность положительных результатов коррекционо-педагогической работы и достижение педагогической реабидитации детей с ЗПР определили особый подход к обучению детей данной категории. При условии особой организации образовательного процесса, оказания коррекционо-педагогической помощи детей с ЗПР способы овладеть программой детского сада и основной школы и в большинстве случаев продолжить образование. В детском саду в группе (до 6 лет и 10человек).

С целью оказания специальной помощи детям с ЗПР в нашей стране была создана система коррекционо-развивающего образования и компенсирующего обучения. Это качество новый уровень организации образовательного процесса, который позволяет удовлетворить интересы и образовательные потребности конкретного ребенка, учесть его индивидуальные способности обеспечить полновесное образование и охранить здоровье.

Министерство образования РФ рекомендует для ориентировки в подходах к обучению детей со стойкими затруднениями в образовательных учреждениях общего назначения использовать два нормативных документа:

об открытии классов для детей, имеющих стойкую ЗПР, остающуюся к концу школьного обучения, при общеобразовательных школах на основании приказа Минобразования РФ №103 от 3.07.1981г. «о ведении в действие нормативных документов, регламентирующих деятельность действия специальных образовательных школ для детей с ЗПР».

о деятельности классов педагогической поддержки (компенвания обучения) – приказ Министерства образования РФ № 333 от 08.09.1992г. «Примерное положение о классе компенсирующего обучение в общеобразовательных учреждениях».

Специальная школа VII вида предназначена для детей, испытывающих стойкие затруднения в обучении, имеющих задержку психологического развития.

Образовательный процесс в этой школе осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:

1-я степень – начальное общее образование (4-5 лет);

2-я ступень – основное общее образование (5 лет).

Дети принимаются в школу VII вида только в подготовительный, первый и второй классы, в третий класс в виде исключения. Те кто начал учиться в обычной школе с 7 лет, принимаются во второй класс образовательном учреждении с 6 лет, могут быть приняты в первый класс школы VII вида.

Дети не имевшие никакой дошкольной подготовки, могут быть приняты в возрасте 7 лет в первый класс школы VII вида, а в возрасте 6 лет – в подготовительный класс. Количество детей в классе не менее 12 человек.

У обучающихся в школеVII вида сохраняется возможность перехода в обычную школу по мере коррекции отклонений в развитии, устранения пробелов в знаниях после получения начального общего образования.

При необходимости уточнения диагноза ребенок может обучаться в школе VII вида в течении года.

Специальную педагогическую помощь дети получают на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях, а также на логопедических занятиях.

Система комплексной помощи детям с ЗПР в нашей стране включает в себя:

- сознание различных моделей специальных образовательных учреждений для детей данной категории: дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида, специальных школ, и школ-интернатов для детей с ЗПР, классов коррекционо-развивающего обучения в структуре массовой общеобразовательной школы;

- ранее выявление детей, отстающих в развитии, удовлетворение их особых образовательных потребностей, обеспечение преемственности форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного и школьного образования, начального и основного общего образования;

- совершенствования медицинского, педагогического и психологического диагностирования с целью определения особенностей организации коррекционо-образовательного процесса, сохранения и укрепления здоровья детей;

- создание системы лечебно-оздоровительной и профилактической работы в условиях общеобразовательных учреждений;

- определение задач и содержание профессиональной ориентации, профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адаптации выпускников;

- создание и применение критериев и методик оценки эффективности коррекционо-развивающего образовательного процесса;

- разработка моделей служб консультативной помощи семье;

- подготовку педагогических кадров по коррекционной педагогике для системы дошкольного и школьного образования.

Главным при определении стратегии и технологии обучения и воспитания детей с ЗПР является профилактика и ранняя коррекция отставания в развитии у детей дошкольного возраста. В основу положен принцип единства диагностики и коррекции, предполагающей построение коррекционной работы в соответствии с результатами диагностики. Практика показывает, что предупреждение трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесообразно начинать в условиях детского сада.

Для этого существует специальная модель дошкольного общеобразовательного учреждения -компенсирующего вида для детей с ЗПР, в котором коррекционная работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативная, лечебно-оздоровительная, коррекционо-развивающая.

Коррекционная работа с дошкольниками ведется специалистами – дефектологами (логопедами, олигофренопедагогами), воспитателями при участии семьи ребенка. Адаптивная программа учитывается состояние и уровень развития ребенка и предполагает обучение по разным направлениям: ознакомлением с окружающим миром, развитие речи, формирование правильного звукопроизношения, обучение игровой деятельности и ее развитие, ознакомление с художественной литературой, развитие элементарных математических представлений, трудовые, физическое, художественно-эстетическое восприятие и развитие.

В школе коррекционная программа строится по адаптированным и программам и обученным планом в соответствии со специальным образовательным стандартом.

Важно, чтобы родители ребенка с ЗПР стали активными участниками коррекционо-развивающего процесса, поверили в возможности своего ребенка и в положительный результат коррекционо-развивающего обучения, не рассматривали обучения как своеобразную сегрегацию, перемещение в менее качественную среду. Необходимы распространения среди родителей специальных педагогических и психологических знаний, разъяснения достоинств и преимуществ образования ребенка в условиях класса коррекционо-развивающего обучения, укрепления доверия к психолого-педагогическому персоналу и желание сотрудничать в деле помощи ребенку с затруднениями в обучении. Для учителя класса, педагога группы должны стать правилами: посещенья семьи ребенка, наблюдение за ним в домашних условиях, общение и взаимодействия с родителями на дому.

№ 31. Методы исслед. в спец псих.: Специальная психология имеет глубокую методологическую основу. Но необходимо помнить, что выбор и использование методов специальной психологии зависит не только от индивидуальных особенностей каждого ребенка (особенностей, накладываемых дефектом, особенностей предпочтения того или иного вида деятельности, особенностей налаживания контакта и т.д.), но и подготовленности самого специалиста. Каждая из методик применяется в определенных целях с учетом особенностей объекта изучения.1. Метод наблюдения: целенаправленное восприятие объекта изучения, заключающийся в фиксации проявления поведения и получения суждений о субъективных психических явлениях. 2. Метод опроса (беседы): Существуют основные формы опроса, использование которых также опирается на специфику имеющегося у ребенка дефекта: письменный (индивидуальный и групповой) и устный опрос (индивидуальный). 3. Эксперимент (групповой/индивидуальный): Специфика эксперимента заключается в том, что в нем целенаправленно и продуманно создается искусственная ситуация, в которой изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего. Кроме этого, эксперимент проводиться в форме игры, которая является ведущей деятельностью и в которой выражаются интересы и потребности ребенка. Однако организовать эксперимент нелегко, поэтому этим методом пользуются реже, чем остальными. 4. Тестирование: Свои интеллектуальные способности и личностные качества дети демонстрируют в том случае, когда их участие в тестировании стимулируется привлекательными для ребенка способами (получение поощрения или награды). От других методов исследования они отличаются тем, что требуют четкую процедуру сбора и обработки полученных данных. С помощью тестов можно сравнивать, как правило, количественные показатели, давать дифференцированные и сопоставимые оценки. 5. Анкетирование: можно применять при изучении детей с недостаточным развитием более старшего возраста, хотя в эксперименте с нормальным - гораздо раньше. Важную методологическую проблему в спец. псих. составляет разработка и применение психологических методик. Поскольку у некоторых категорий с отклонением в развитии имеются значительные недостатки словесной речи, затрудняется понимание ими словесных инструкций и ответы на задание в словесной форме, трудно, а то и невозможно выявить уровень умственного развития этих детей, использования словесных заданий.

№32.  Пробл. нормы и патол. в совр. науках о чел-ке: Данная проблема, в силу чрезвычайной сложности, пред­ставлена многочисленными вариантами ее решения. 1)На уровне обыденного сознания, а иногда и в науке, весьма распространенным является так называемый интуитивно – эмпирический ­подход. Явление считается нормальным или ненормальным без использования каких бы то ни было за­ранее оговариваемых критериев, чисто интуитивно. В по­добных случаях оценочные критерии остаются неосознан­ными и в качестве таковых, скорее всего, выступает сравнение окружающих с собой. При этом эталоном нор­мальности выступает сам эксперт, высказывающий те или иные оценки в отношении окружающих индивидов. В этом случае все, что не совпадает со стереотипами собственного поведения и отношения к миру, может выступать как нечто ненормальное. 2) Другой наиболее распространенный подход в решении проблемы «норма - патология» можно назвать частотным. Его исходные положения весьма просты - чем чаще встре­чается то или иное явление, чем более оно распространено, тем больше вероятность того что это нормально. И наобо­рот. Весьма простое и далеко небезупречное теоретичес­кое обоснование подкрепляется использованием весьма сложного математического аппарата. Пожалуй, последнее обстоятельство объясняет широкую популярность этого подхода. Вместе с тем, несложно заметить, что критерий частотности не всегда может быть содержательно надеж­ным. Многие явления трудно отнести к распространен­ным, но это отнюдь не превращает их в ненормальные, например, леворукость или близнецовая монозиготность и т. п. 3) Следующий, культурально -релятивный подход выглядит бо­лее содержательным в сравнении с частотным. В рамках это­го подхода проблема нормы и патологии решается в кон­тексте культуры и исторического времени. Существенно огрубляя, можно сформулировать основное положение культурально -релятивного подхода так: одно и то же явле­ние в одной и той же культуре, но в разное время может оце­ниваться по-разному (то как нормальное, то как патологиче­ское). Равно как в разных культурах в одно и то же время оценки одного и того же явления могут быть диаметрально противоположными: то, что нормально в одной культуре, ненормально в другой. 4) В качестве критерия нормальности весьма часто в современ­ной науке используют понятие адаптации, т. е. способности быстрой приспособляемости к физическим и социальным изменениям. В действительности этот подход заслуживает серьезного внимания, но и он не может до конца преодо­леть трудности в решении данной проблемы. 5) Гуманистическая психология привнесла в решение пробле­мы «норма - патология» новый импульс и новый подход. В рамках этого направления, как известно, делались попыт­ки дать описание самоактуализирующейся личности, как образца нормы, некоего эталона для подражания. Список характеристик самоактуализированной личности весьма широк, но наиболее типичные ее свойства - это позитив­ное восприятие мира, ориентация на будущее, устойчивая позитивная самооценка, терпимость клюдям, чувство юмо­ра, толерантность к жизненным трудностям и мн. др.  В последние два десятилетия в науке отчетливо доминирует воззрение о том, что норма и патология - это две крайние точки, между которыми не существует четкой границы. Именно поэтому их так трудно дифференцировать и найти четкие критерии их различения. Пространство между дву­мя крайними точками заполняют так называемые погранич­ные состояния. Модель континуума, упомянутая нами, приобретает не фор­мальный, а содержательный вид, если дополняется уровне­вым подходом. С точки зрения последнего в существовании человека выделяется три уровня его бытия - соматический, психологический и уровень морального самосознания. Неким вариантом «идеальной нормы» можно считать бла­гополучие человека на всех трех уровнях его существования. Двигаясь в сторону патологии, мы должны пройти через разнообразные пограничные варианты «частичной нормы», т. е. случаи, когда неблагополучие касается одного или двух уровней существования человека. Одной из общих черт всех упомянутых подходов является также стремление найти объективные, внешне верифицируемые критерии нормальности. Внутренние, субъективные состояния либо не принимаются во внимание, либо рассмат­риваются как вторичные, производные от внешних. Это послужило толчком к поиску возможных субъективных критериев в оценке нормальности.

№33. Проблема дефекта и компенсации в спец псих: Под компенсацией какого-либо дефекта понимают возмещение нарушенных или недоразвитых функций за счет использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных функций, т. е. в процессе компенсации утраченных или поврежденных функций вполне возможно вовлечение в работу новых структур, которые раньше выполняли другую функцию или участвовали в осуществлении других функций. Специалисты выделяют два типа компенсации дефекта.1. Компенсация дефекта происходит на внутрисистемном уровне и осуществляется за счет привлечения сохранных элементов пострадавших структур.2. Компенсация происходит на межсистемном уровне и осуществляется за счет перестройки систем и включения в работу совершенно других структур. Чаще всего наблюдаются сразу два типа компенсации дефекта, особенно это важно в случаях дефектов врожденного или рано приобретенного характера. Существует несколько теорий компенсации дефекта. Одна из наиболее распространенных теорий принадлежит австрийскому психиатру и психологу А. Адлеру В основе ее лежит принцип единства психологической жизни личности, отведение ведущего I места социальному фактору в психическом развитии человека. Автор этой теории считает, что формирование личности индивидуума происходит, как правило, в первые 5-6 лет жизни, когда определяется свой I образ мыслей и поступков во все последующие периоды развития. Человек согласно теории А. Адлера - самое биологически неприспособленное существо. (Исходя из этого у него возникает ощущение своей неполноценности, которое усугубляется наличием у ребенка какого-либо психического или физического дефекта. В то же время осознание собственной неполноценности становится в будущем для человека постоянным стимулом к развитию. Человек, стремясь преодолеть свой дефект и самоутвердиться в социуме, актуализирует все свои прочие возможности. В своих многочисленных работах отечественный психолог Л.С. Выготский проанализировал существовавшие ранее взгляды на проблему компенсации дефекта. Он считал, что компенсаторные возможности полностью реализуются в том случае, если дефект является осознанным. Уровень компенсации определятся резервными силами организма и внешними социальными условиями. При выпадении какой-либо функции другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно при нормальной деятельности органа. Основной компенсаторный путь людей с различными нарушениями Л.С. Выготский видел во включении их в активную деятельность. Благодаря этому обеспечивается возможность формирования высших форм сотрудничества и создаются условия для полноценной интеграции в общество. Л.С. Выготский высоко оценивал возможности компенсации у людей с нарушениями в сенсорной сфере. Он считал, что им доступны многие виды трудовой деятельности, исключением из которых являются те области, которые напрямую связаны с имеющимся нарушением. Положения Л.С. Выготского о компенсации дефекта имело большое значение для дальнейшего развития всех отраслей специальной педагогики.

№34. Категория развития в спец псих: Специальная психология имеет свой категориальный аппарат – систему понятий, отображающих различные стороны психической реальности в ее целостности, и специфических, только ей присущих характеристиках нарушенного развития. Категории специальной психологии складываются под воздействием социальной практики и научных исследований. Аномальное развитие – развитие на дефектной основе. По определению Л.С. Выготского, аномальное развитие – не дефектное, а своеобразное развитие, не ограничивающееся отрицательными признаками, а имеющее целый ряд положительных, возникающих в силу приспособления ребенка с дефектом к миру. Данное понятие входит в круг понятий, объединяемых термином «дизонтогенез», которым обозначают различные формы нарушений онтогенеза_. В понятие «аномальное развитие» входит ряд положений: во-первых, дефект у ребенка, в отличие от взрослого человека, приводит к нарушениям развития, во-вторых, дефект у ребенка может привести к нарушениям в развитии при определенных условиях. Детский мозг обладает большой пластичностью, и в детском возрасте велики способности к компенсации дефекта. В связи с этим даже при наличии поражений в определенных отделах мозга и проводящих путях может не наблюдаться выпадения отдельных функций. Выделение параметров анализа дизонтогенеза позволяет провести квалификацию аномального развития. К таким параметрам относятся:* функциональная локализация нарушения, в зависимости от которого выделяют частный дефект, обусловленный нарушением гнозиса, праксиса, речи, и общий, связанный с нарушением регуляторных корковых и подкорковых систем головного мозга; *время поражения. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития функций, при позднем поражении возникают повреждения с распадом психических функций; *степень поражения. Более глубокое поражение приводит к выраженным нарушениям в развитии. Аномальные дети – дети с врожденными или приобретенными нарушениями физического и психического развития. Термин произошел от греческого anomalos – неправильный и в широком смысле слова им обозначают детей, имеющих более или менее выраженные нарушения в своем развитии, однако практически понятие «аномальные дети» до недавнего времени употребляли по отношению к детям, которые вследствие серьезного психического или физического дефекта должны были обучаться в специальных учебных заведениях. К детям с нарушениями в развитии относят умственно отсталых; неслышащих, слабослышащих, позднооглохших; незрячих и слабовидящих; детей с тяжелыми речевыми нарушениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата; задержкой психического развития; с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы (ранний детский аутизм); множественными нарушениями. Они нуждаются в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем помощь индивидуализированную. Современным эквивалентом термина «аномальные дети» являются термины «дети с ограниченными возможностями», «дети с особыми нуждами» и «дети с особыми образовательными потребностями». В человеческой культуре, в каждом обществе существует специально созданное пространство, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов в условиях семьи и специально организованных образовательных учреждений. Первичные отклонения в развитии приводят к выпадению ребенка их этого социально и культурно обусловленного пространства, грубо нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. Столь же грубо на самых ранних этапах нарушается связь родителя и ребенка, так как взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который его нормально развивающийся сверстник приобретает спонтанно, без специально организованных дополнительных и специфичных средств, методов, путей обучения. Данную закономерность следует рассматривать с точки зрения теории Л.С. Выготского о слиянии натуральной и культурной линии в формировании личности ребенка. Под натуральной линией Л.С. Выгот­ский понимал биологическое созревание организма ребенка, под культурной – развитие через направленное обучение. Применительно к детям с нарушениями в развитии Л.С. Выготский говорит о явлении дивергенции – несовпадении этих двух линий, что приводит к необходимости создания особых, «обходных» путей развития ребенка. Самой лучшей характеристикой этой ситуации является метафора Л.С. Выготского о «социальном вывихе» ребенка с нарушениями в развитии как основной причине детской дефективности. «Физический дефект вызывает как бы социальный вывих совершенно аналогично телесному вывиху, когда поврежденный член – рука или нога – выходит из сустава, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами… Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка – это значит вправить его в жизнь как вправляют вывихнутый и больной орган». Исходя из того, что первичное нарушение приводит к ситуации «социального вывиха», уточним смысл термина «дети с особыми образовательными потребностями», т.е. определим, в чем именно нуждаются такие дети. Они нуждаются в том, чтобы:* первичное нарушение в развитии было выявлено как можно раньше;* специальное обучение начиналось сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии независимо от возраста ребенка;*в содержание обучения были введены специальные разделы, направленные на решение задач развития ребенка, отсутствующие в содержании образования нормально развивающегося сверстника; *строились обходные пути обучения, использовались специфические средства и методы, которые не применяются в традиционном образовании; *регулярно осуществлялся контроль за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка; *пространственная и временная организация образовательной среды соответствовала возможностям ребенка; *все окружающие взрослые были подготовлены и реально участвовали в решении задач реабилитации ребенка, их усилия были скоординированы;* реабилитация средствами образования не заканчивалась периодом школьного обучения;*процесс реабилитации осуществлялся квалифицированными специалистами, компетентными в решении развивающих и коррекционных задач.

№35. Понятие аномального развития (дизонтогенез): Термин «дизонтогения» был введен представителями клинической медицины для обозначения различных форм нарушения нормального онтогенеза, возникающих в детском возрасте, когда морфофункциональные системы организма еще не достигли зрелости. В большинстве своем это так называемые непрогредиентные болезненные состояния, своего рода пороки развития, подчиняющиеся тем же законам, что и нормальное развитие, но представляющие собой его патологическую модификацию, затрудняющую полноценное психосоциальное развитие ребенка без соответствующей специальной психолого-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи. факторы, влияющие на тип возникшей у ребенка дизонтогении: 1) время и длительность воздействия повреждающих агентов (возрастная обусловленность дизонтогении), 2) их этиологию, 3) распространенность болезненного процесса - локальность или системность патогенного воздействия, 4) степень нарушения межфункциональных связей. К аномальным относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития. Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Наличие того или иного дефекта еще не предопределяет аномального развития. Дизонтогенез - это нарушение развития организма на каком-либо этапе онтогенеза. Причины возникновения дизонтогений можно условно разделить на врожденные и приобретенные. К числу врожденных (биологических) можно отнести: пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала; внутриутробные нарушения; патологию родов; онкологические и инфекционные заболевания; ряд других факторов (вредностей), которые не оказывают на взрослого патогенного воздействия (из-за невысокой восприимчивости гематоэнцефалического барьера и др.) При этом большое значение имеет время повреждения (наиболее ранимый - период максимальной клеточной дифференциации), мозговая локализация процесса, степень его распространенности (наблюдается с одной стороны незрелость, а с другой - тенденция к росту и, следовательно, компенсации дефекта), а также интенсивность повреждения. Среди приобретенных (социальных) причин выделяют: микросоциально-педагогическую запущенность; патохарактерологическое формирование личности. В целом, ряд проявлений дизонтогенеза при этой этиологии менее выражен и груб. Основные характеристики (параметры) дизонтогенеза: 1.  связанный с функциональной локализацией нарушения, в зависимости от которого различают два вида дефектов при дисфункции которых наблюдаются подкорковые  и корковые дефекты. 2. связанный с временем поражения: чем раньше произошло поражение, тем более вероятно явление недоразвития и чем позднее возникло нарушение нервной системы, тем более характерны явления повреждения с распадом структуры психической функции. 3. характеризующий взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами. 4. связанный с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза. 

№36. Основные категории спец псих.: Специальная психология имеет свой категориальный аппарат – систему понятий, отображающих различные стороны психической реальности в ее целостности, и специфических, только ей присущих характеристиках нарушенного развития. Категории специальной психологии складываются под воздействием социальной практики и научных исследований. Аномальное развитие – развитие на дефектной основе. По определению Л.С. Выготского, аномальное развитие – не дефектное, а своеобразное развитие, не ограничивающееся отрицательными признаками, а имеющее целый ряд положительных, возникающих в силу приспособления ребенка с дефектом к миру. Данное понятие входит в круг понятй, объединяемых термином «дизонтогенез», которым обозначают различные формы нарушений онтогенеза. В понятие «аномальное развитие» входит ряд положений: во-первых, дефект у ребенка, в отличие от взрослого человека, приводит к нарушениям развития, во-вторых, дефект у ребенка может привести к нарушениям в развитии при определенных условиях. Детский мозг обладает большой пластичностью, и в детском возрасте велики способности к компенсации дефекта. В связи с этим даже при наличии поражений в определенных отделах мозга и проводящих путях может не наблюдаться выпадения отдельных функций. Выделение параметров анализа дизонтогенеза позволяет провести квалификацию аномального развития. К таким параметрам относятся: *функциональная локализация нарушения, в зависимости от которого выделяют частный дефект, обусловленный нарушением гнозиса, праксиса, речи, и общий, связанный с нарушением регуляторных корковых и подкорковых систем головного мозга; *время поражения. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития функций, при позднем поражении возникают повреждения с распадом психических функций; * степень поражения. Более глубокое поражение приводит к выраженным нарушениям в развитии. Аномальные дети – дети с врожденными или приобретенными нарушениями физического и психического развития. В человеческой культуре, в каждом обществе существует специально созданное пространство, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов в условиях семьи и специально организованных образовательных учреждений. Первичные отклонения в развитии приводят к выпадению ребенка их этого социально и культурно обусловленного пространства, грубо нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. Данную закономерность следует рассматривать с точки зрения теории Л.С. Выготского о слиянии натуральной и культурной линии в формировании личности ребенка. Под натуральной линией Л.С. Выгот­ский понимал биологическое созревание организма ребенка, под культурной – развитие через направленное обучение. Применительно к детям с нарушениями в развитии Л.С. Выготский говорит о явлении дивергенции – несовпадении этих двух линий, что приводит к необходимости создания особых, «обходных» путей развития ребенка. Структура дефекта. В основе данного понятия лежит выделение Л.С. Выготским системы дефектов. Его теория о сложной структуре аномального развития ребенка, системном строении дефекта отвергла представление об изолированном выпадении одной функции вследствие поражения какого-либо анализатора или заболевания ребенка. Дефект вызывает ряд отклонений и создает сложную структуру атипичного развития. Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: *первичные – нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и *вторичные, возникающие опосредованно в процессе социального развития. Вторичный дефект является основным объектом в психологическом изучении. Коррекция  – форма психолого-педагогической деятельности, направленная на исправление недостатков, отклонений в развитии детей. В специальной психологии термин употребляется в частном значении – исправление отдельных нарушений, например недостатков звукопроизношения, коррекция близорукости с помощью очков и т.д., и общем значении – коррекционно-воспита­тельная работа как система средств, направленная на сглаживание вторичных недостатков. В этом смысле коррекция должна осуществляться комплексом психолого-медико-педагогических средств с помощью специальных методов и с опорой на сохранные функции. Компенсация – это сложный многообразный процесс перестройки функций организма при нарушениях или утрате каких-либо функций. В основе компенсации лежат нейропсихологические механизмы замещения функций одних пораженных зон коры головного мозга другими.  В процессе компенсации решающая роль принадлежит социальным факторам. По словам Л.С Выготского, в процессе компенсации вступает в действие «закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации». Социальная адаптация – по отношению к детям с нарушениями в развитии это приспособление их к условиям жизни и труда в обществе, приведение индивидуального и группового поведения детей в соответствие с системой общественных норм. Близко к этому термину примыкает понятие «социальная реабилитация», под которым понимается включение детей с ограниченными возможностями в социальную среду. Оба этих понятия могут быть объединены термином «социализация».

№37. Механизмы формирования системных отклонений в дизонтогенезе: Весьма часто появление вторичных или системных наруше­ний рассматривается как почти автоматический процесс. В действительности вторичные отклонения не появляются и не исчезают сами по себе. Их появление и формирование связано с работой многочисленных сложных механизмов. В процессе своего становления высшие психические функ­ции проходят последовательно две фазы - интерпсихичес­кую и интрапсихическую. Для первой фазы характерно то, что сама функция существует не самостоятельно и всецело не принадлежит ребенку, а в разделенном виде. Какая-то часть функции реализуется взрослым, а какая-то - ребен­ком. Только пройдя этот период, психическая функция ста­новится внутренней принадлежностью ребенка - т. е. переходит в интрапсихическую фазу. Говоря об этом, ста­новится понятна исключительная роль взрослого и обще­ния с ним ребенка в процессе формирования высших пси­хических функций. Любое первичное нарушение способно серьезно осложнить процесс общения ребенка со взрослым, тем самым замедляя темпы формирования высших психи­ческих функций. Не случайно неоднократно в научной литературе указывается на то, что в детском возрасте эле­ментарные психические функции чаще подвергаются по­вреждению, а высшие - недоразвитию. Описанные меха­низмы формирования системных отклонений можно обозначить как коммуникативные. Еще один механизм формирования системных отклонений обозначается как депривационный. Негативное влияние разных форм депривации на харак­тер психического развития ребенка известен давно. Свое­образие жизненной ситуации детей с отклонениями в раз­витии таково, что большинство из них неизбежно вынуждено находиться в депривационной ситуации дли­тельное время. Но кроме это­го, для многих детей с отклонениями в развитии характер­ными являются ситуации социальной и эмоциональной депривации, типичные для образа их жизни, особенно в дошкольном детстве. Это дополнительно осложняет усло­вия их психического развития. Наконец, следует указать на деятельностный механизм фор­мирования вторичных отклонений. Психика выступает в роли внутреннего регулятора внешней предметной деятель­ности. Именно поэтому нарушение процесса ее развития как первичное явление обязательно практически при всех фор­мах дизонтогенеза сказывается на развитии моторной сфе­ры, предметных действий и разных форм деятельности. Но тут же срабатывает и обратная связь. Сама психика, регули­руя внешнюю предметную деятельность изнутри, выступая в качестве ее внутреннего плана, в то же время только в этой предметной деятельности и формируется. Все новообразо­вания в процессе психического развития формируются лишь в рамках ведущего вида деятельности. Поэтому замедление в темпах формирования разных видов предметной деятель­ности является одной из причин отставания в развитии и возникновения вторичных отклонений. Еще одно направление в процес­се формирования вторичных отклонений - назовем его речевым. Характеризируя основные свойства высших психических функций, Л. С. Выготский указывал на прижиз­ненность их развития, осознанность и произвольность, а так­же на опосредствованный характер строения. В качестве опосредующего элемента в структуре высших психических функций выступает речь - внешняя и внутренняя, в зави­симости от этапа возрастного развития. Дальнейший ход рассуждений вполне ясен. Отставание в речевом развитии, характерное для разных форм дизонтогенеза, является еще одной из причин замедления формирования высших пси­хических функций. Таким образом, возвращаясь к началу нашего анализа, мы можем сделать вывод о том, что само наличие первично на­рушенной функции автоматически не вызывает появления вторичных отклонений. Последние являются результатом ограничений в сфере общения, предметной деятельности, речевого развития, а также воздействия депривационного фактора. Но сказанное отнюдь не означает, что первичное нарушение вообще не причастно к появлению вторичных отклонений. Просто его «пусковое» влияние, помимо каче­ства, глубины и времени возникновения, во многом опос­редуется степенью включенности ребенка в сферу общения и деятельности. Вот почему при одном и том же первичном нарушении мы можем наблюдать разные вторичные откло­нения с точки зрения их выраженности и качественного разнообразия.   

№38. Депривационные феномены : Термин «депривация», активно вошедший в психологический словарь в середине 80-х годов XX столетия, в буквальном смысле означает«лишение». По своей сути депривационные феномены представляют собой многообразные измененные состояния сознания и различные варианты нарушений нормального хода возрастного психического развития, вследствие более или менее длительного блокирования значимых психофизиологических потребностей. В настоящее время не существует ни единой теории депривационных явлений, ни общей их классификации. Наиболее распространенная эмпирическая классификация базируется на выделении нескольких ее видов в зависимости от характера блокируемой потребности. Так, принято говорить о депривации: *сенсорно-перцептивной, *коммуникативной, *кинестетической, *эмоциональной. Хорошо известно, что разные люди весьма индивидуально реагируют на депривационные ситуации. Человек может находиться достаточно долго в ситуации депривации, но при этом не проявлять никаких выраженных признаков депривационных феноменов, и наоборот. Для профессионалов в области специальной психологии особый интерес представляют такие формы депривации, как: 1)коммуникативная; 2)эмоциональная. В данном случае следует подчеркнуть два принципиальных момента. Прежде всего, надо иметь в виду, что депривационные феномены не могут выступать в качестве объяснительного принципа в научных исследованиях, ибо сами нуждаются в тщательном описании и объяснении. Кроме того, не следует путать депривационные явления с депривационной ситуацией. Последняя представляет собой внешние объективные условия, препятствующие реализации той или иной потребнос-ти человека. Первые же суть явления субъективные, внутренние, присущие сознанию. И то и другое находится в причинно-следственных отношениях, но единство не означает их тождества. Сказанное предполагает, что разные люди индивидуально реагируют на ситуации лишения. Человек достаточно долго может находиться в подобных условиях, но при этом не проявлять никаких выраженных признаков депривационных феноменов, и наоборот. Для профессионалов в области специальной психологии особый интерес представляют такие формы депривации, как коммуникативная и эмоциональная. Недостаточность общения и эмоционального тепла, особенно в первые годы жизни, весьма пагубно сказывается на психическом развитии ребенка. С другой стороны, некоторые варианты отклонений сами являются причиной возникновения депривационных феноменов, что дополнительно отягощает процесс развития. Так, выраженные нарушения зрения, слуха, двигательного анализатора и речи, безусловно, представляют собой особые формы сенсорной и коммуникативной депривации. Их своеобразие кроется в самой структуре депривационной ситуации. Обычно депривационные явления, изучаемые в естественных и экспериментальных условиях, характеризуются внешней локализацией блокиратора потребности. В случаях сенсорных нарушений таковыми выступают они сами. Вероятно, иная структура депривационной ситуации может сказаться на качественном своеобразии самих депривационных феноменов. Так, в условиях экспериментальной сенсорной депривации очень часто обнаруживаются нарушения восприятия в виде многочисленных иллюзий и галлюцинаций. В ситуации врожденной слепоты и глухоты подобных явлений не наблюдается. Потеря зрения в зрелом возрасте, особенно внезапная, может сопровождаться галлюцинаторными образами, давно известными в психопатологии под названием «иллюзии Шарля Бонэ». Сказанное позволяет утверждать, что депривация может выступать одновременно и как причина, и как следствие дизонтогенеза.

№39. Особ. личности детей и подростков с отклонениями в развитии.: Личность представляет собой одно из наиболее сложных психологических образований с точки зрения структуры, генезиса и функционирования. Именно поэтому данная категория в психологии выглядит так противоречиво и неоднозначно. Существует много теорий личности, по-разному трактующих сущность этого феномена. С точки зрения современного системного подхода личность чаще всего рассматривается не как отдельный компонент психики, а как ее особое свойство, способ организации и саморегуляции. А. Н. Леонтьев характеризовал личность как системное и сверхчувственное качество, указывая при этом на то, что носителем этого качества является телесный, чувственный индивид с присущими ему врожденными и приобретенными свойствами. В специальной психологии сохранялось аналогичное положение. Основное внимание в исследовательской практике уделялось изучению познавательных процессов. Во многом это было обусловлено потребностями и запросами системы образования детей с отклонениями в развитии. Но по мере осознания значимости проблем трудовой адаптации и социальной интеграции инвалидов, в специальной психологии все больше актуализировался интерес к вопросам формирования личности при различных отклонениях в развитии. Постепенно стали появляться исследования, посвященные особенностям эмоциональной сферы, потребностей, интересов, мотивов, самооценки лиц с различными формами дизонтогенеза. Одновременно с этим в специальной психологии развернулась весьма бурная дискуссия о том, может или не может первичное нарушение оказывать негативное влияние на ход формирования личности, и если может, то каковы механизмы этого влияния. Все многообразие высказываемых точек зрения сводилось к трем принципиальным позициям. Первая состояла в отрицании какого бы то ни было негативного влияния ядерного расстройства на процесс становления личности особого ребенка. Представители этой точки зрения ссылались на социальный характер детерминации этого, отрицая роль биологического фактора. Сторонники второго подхода отстаивали идею о дифференцированном влиянии основного патогенного фактора. Предполагалось, что одни стороны развивающейся личности подвержены негативному воздействию первичной патологии в большей степени, чем другие. При этом подчеркивалось, что существуют определенные структурные компоненты личности, характеризующиеся особой толерантностью в этом отношении. Наконец, представители третьего направления считали, что развитие личности в целом должно с неизбежностью испытывать на себе негативное влияние основного нарушения. Среди упомянутых черт чаще всего встречаются следующие: сужение сферы интересов и потребностей, снижение уровня общей активности, ослабление мотивационной сферы с доминированием мотива избегания неудачи и редуцированным мотивом достижения, что выражается в отказе от борьбы. Кроме того, указывается на преобладание экстернального локуса контроля, высокие показатели интравертированности, апатичность, безынициативность, эгоцентрические установки, аутичность, тревожность, недоверчивость, внушаемость, склонность к подражанию, бедное содержание самосознания, неадекватно завышенная или заниженная неустойчивая самооценка, существенные расхождения между образом реального и идеального «Я» и многое другое. Клинические исследования отмечают наличие многочисленных невротических синдромов и психопатических черт характера. Представленный перечень далеко не полный и без особого труда может быть расширен. Но в данном случае важно другое: все эти качества характеризуют личность в целом со стороны ее незрелости. Не удается обнаружить ни конкретной черты или сочетания черт, типичных только для одной формы нарушенного развития. В той или иной мере все они присутствуют в описаниях разных видов дизонтогенеза. Личностные изменения, как уже говорилось, возникают не прямо под влиянием нарушения какой-то конкретной функции, ибо сами функции безличны; они лишь инструмент, средство достижения конкретных человеческих целей. С другой стороны, личность характеризуется внечувственностью, несводимостью к своим природным предпосылкам, в том числе и к отдельным функциям. Она формируется в процессе включения человека в систему общественных отношений. Та или иная патология затрудняет встраивание в эту систему, изменяет характер самих отношений как избирательных связей человека с миром, прежде всего с миром культуры. И только опосредованные таким образом недостатки отдельной функции способны повлиять на процесс формирования личности.

№40. Соц. адаптация в контексте нарушенного рзвития: В основе становления личности ребенка прежде всего должно лежать гармоничное развитие во всех направлениях и сферах деятельности. Однако многолетний опыт работы с детьми позволяет специалистам сделать предположение, что чаще всего гармоничному развитию ребенка препятствует эмоциональная нестабильность, что нередко ведет к дезадаптации. Особенно ярко это проявляется у детей с врожденными или приобретенными недостатками, например, у детей с нарушением зрения. У детей с нарушением развития сенсорных органов развитие психических функций отклоняется от нормы, поэтому особенно актуальной становится задача социальной адаптации. Итак, социальная адаптация включает в себя:1)развитие зрительного восприятия (Одним из действенных и актуальных направлений работы практического психолога является театрализованная деятельность, сказкотерапия, которая включает работу со всеми модальностями. У ребенка с нарушением зрения затруднено общение с людьми по той причине, что они не видят, не понимают эмоций других людей, а это важная составляющая общения);2) развитие осязания, мелкой моторики (Используется серия игр на развитие тактильной памяти);3) развитие аудиоканала (Для развития аудиоканала также используются различные игры);4) развитие обоняния (Для развития обоняния используются баночки с различным наполнением. Дети должны узнать, что в них находится); 5) ориентировку в пространстве (Для ориентировки в пространстве также используются игры и упражнения). Таким образом, все перечисленные методы и приемы в работе с детьми с ограниченными возможностями дают свои положительные результаты: происходит социальная адаптация ребенка с нарушением зрения. Дети лучше ориентируются в пространстве, умеют читать эмоции других людей, а значит, лучше их понимать. Также в полной мере используются сохранные анализаторы.