Тема 2.7 психолого-педагогічна допомога дітям 3 порушеннями емоційно- вольової сфери План
Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери.
Організація корекційної роботи з дітьми, що мають порушення емоційно-вольової сфери.
Література
1. Астапов В. M. Введение в дефектологию c основами нейро- и патопсихологии / В. M. Астапов. M. : Международная педагогическаяакадемия, 1994. 216c.
2 Гилберт k. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие / k. Гилберт, t. Питерс. M. : владос, 2005. - 144 c
Максимова H. Ю. Основи дитячої патопсихології / H. Ю. Максимова, K Л. Мілютіна, В. M. Піскун. K. : Перун, 1996. - 464 c.
Модуль II ІІсиха/юво-педаахічма характеристика дітей з гюрушеншши гсшафишчшхо
Мурашова E. В. Дети-"тюфяки" и дети-"катастрофьі": гиііо- динамический и гипердинамический синдром / E. В. Мурашова. — Екатеринбург : У-Фактория, 2005. 176c.
Никольская О. C. Аутичньїйребенок / О. C. Никольская, E. P. Ба- енская, M. M. Либлинг. — M. : Теревинф, 2000. - - 336c.
ІІолитика О. И. Дети c синдромом дефицита внимания и гипе- рактивностю / О. И. Политика. — Спб. : Речь, 2005. — 208 c.
Семаго H. Я. Проблемньїе дети : основьі диагностиче- ской и коррекционной работьі психолога / H. Я. Семаго, M. M. Семаго. - M. : АРКТИ, 2006. - 208 c.
Змоциональньїе нарушения в детском возрасте и их коррек- ция / В. В. Лебединский, О. C. Никольская, E. P. Баенская, M. M. Либлинг. — M. : Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 197 c.
1. Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери
Відмінність порушень емоційно-вольової сфери від інших вад психофізичного розвитку
ГІорушення емоційно-вольової сфери це вид дизонтогене- зу, який вирізняється від інших видів порушень психофізичного розвитку як з наукової, так і з практичної точки зору.
По-перше, вади емоційно-вольової сфери, як ніякий інший вид порушення досліджується не лише з позицій корекційної педагогіки і психопатології, а й з позицій загальної педагогіки, вікової, педагогічної, соціальної та практичної психології. При цьому кожна галузь, описуючи ті ж самі явища поведінки та переживань дитини, користується різним категоріальним апаратом, трактує їхнюсутність по-різному (наприклад, розуміння сутності раннього дитячого аутизму, затримки психічного розвитку відрізняється у медицині, педагогіці, психології, а таке явище в поведінці дитини як розгальмованість, нездатність до самоконтролю має різні назви — "мінімальна мозкова дисфункція", "синдром гіперактивності з дефіцитом уваги", "імпульсивність поведінки", "порушення динаміки нервових процесів" тощо). Попри те, в самій дефектології відсутня єдність поглядів щодо класифікації видів порушень емоційно-вольової сфери та їх місця серед інших нозологій. Так, за нейропсихологічною класифікацією A В. Семенович діти з вадами емоційно-вольової сфери відносяться до двох груп: функ- розвитку та осо&швосгт роГхути з нилш в умовах ксгрекирйноі та інклюзішшА освіти
ціональна несформованість префорнтальних (лобних) відділів головного мозку; функціональна дефіцитарність підкіркових утворень (базальних ядер); за класифікацією Г. H. Коберника, В. M. Синьова (1984) до трьох: діти з астенічними, реактивними станами та конфліктними переживаннями; діти з психопа- топодібними формами поведінки; діти з початковими проявами психічних захворювань (епілепсія, шизофренія). Ei. А. Лапшин, Б. П. Пузанов об'єднують вади емоційно-вольової сфери в одну групу під назвою діти зі спотвореним (дисгармонійним розвитком). За В. В. Лебединським існує дві групи: викривлений розвиток; дисгармонійний розвиток.
За сучасною класифікацією H. Я. Семаго, M. M. Семаго, яка є відображенням розвитку ідей В. В. Лебединського, виділяються такі види розладів емоційно-вольової сфери: 0 недостатній розвиток — парціальна несформованість вищих психічних функцій з переважанням недостатності регуляторного компоненту; 0 асинхронний дисгармонічний розвиток екстрапунітивного,
інтрапунітивного та аптичного типів; 0 асинхронний викривлений розвиток — спотворення розвитку переважно емоційно-вольової сфери.
ІІо-друге, при вивченні емоційно-вольових розладів важко виділити чітку межу між нормою і патологією не лише на практичному, а й на теоретичному рівні, оскільки ті ж самі по- ведінкові явища можуть розглядатися як вікові особливості, як тимчасовий прояв, зумовлений конкретною ситуацією, як відхилення в емоційно-вольовій сфері, як якість характеру, як індивідуальна особливість (наприклад, негативізм, тривожність, агресивність, імпульсивність, некомунікабульність і т.п.). При цьому залежно від соціальних впливів тимчасовий прояв у поведінці дитини може перетворитись і на якість характеру, і на патологію і, навпаки, перші паростки відхилень в емоційно- польовій сфері за належного ставлення з боку оточення з часом нівелюються або трансформуються в індивідуальну особливість в межах адаптивної норми.
По-третє, на відміну від етіології інших нозологій, провідним чинником формування порушень емоційно-вольової сфери виступають несприятливі соціальні умови.
По-четверте, у дітей з вадами інтелекту та сенсомоторики спостерігаються порушення емоційно-вольової сфери вторинного характеру, як реакція на формування комплексу неповноцінності.
Mochptb II Психапого-педсисеічна характеристика дітей з тюруги&оиши ivcuxafn3U4Hva>
3 іншого боку недостатність емоційно-вольової сфери негативно позначається на розвитку інтелекту га успішності навчання
По-п'яте, для дітей з вадами емоційио-вольової сфери не існує Спеціальних освітніх закладів. Діти з відхиленнями в емоційно-вольовій сфері зі збереженим інтелектом перебувають у масових освітніх установах, оскільки до основних умов опти- мізації їхнього розвитку і корекції відхилень є спілкування з однолітками з нормальним психофізичним розвитком, заняття з психологом, емпатичне ставлення педагога, бажання батьків забезпечити своїйдитині сприятливі умови.
По-шосте, у практиці спостерігається виразна дисоціація між потенційними можливостями оптимізації психічного розвитку таких дітей і реальними досягненнями. Педагоги часто сприймають дезадаптивну поведінку вихованця як прояв неслухняності, педагогічною занедбаності, сприяють формуванню негативного ставлення до нього однокласників, чим ще більше посилюють дезадаптацію, часом прагнуть позбутися незручного учня, радячи батькам перевести його до іншого закладу, у відповідь батьки докладають значних зусиль до того, щоб втиснути своїх "особливих" дітей у рамки "норми", що зазвичай призводить лише до загострення проблеми і формування негативних особистіс.них новоутворень, появи схильності до девіантної поведінки.
Характеристика різних видів порушень емоційно-вольової сфериРозглянемо характеристику різних видів порушень емоційно- вольової сфери, користуючись класифікацією вад психофізичного розвитку, розробленою H. Я. Семаго, M. M. Семаго. Ці автори виділяють три типи вад психофізичного розвитку недостатній, асинхронний, пошкоджений. Всередині кожного типу виділяються різні види дизонтогеній. Специфікою недостатнього розвитку виступає низький рівень сформованості усіх (тотальний недорозвиток) або окремих (парціальний недорозвиток) психічних функцій. Парціальна недостатність регулюючої функції кори головного мозку, зокрема, призводить до недорозвитку вольової сфери. Асинхронний розвиток - це порушення принципу гетерохронії, коли спостерігаються складні поєднання недостатності, прискорення таспотворення розвитку. Асинхронний типрозвитісу, в свою чергу, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго поділяють на дисгармонійний та викривлений. Дисгармонійний психічний розвиток це така форма порушення, для якої характерною є недостатність емоційно-вольової та мотиваційної сфери особистості при відносній збереженості інших структур. При викривленому розвитку психіки спостерігається поєднання загального недорозвитку, затримки, пошкодження та прискореного розвитку окремих функцій.
Недорозвиток емоційно-вольової сфери внаслідок недостатності регулюючої функції лобних відділів кори головного мозку характеризується імпульсивністю поведінки. Поведінка дитини виявляється залежною від безпосередніх внутрішніх імпульсів або випадкових зовнішніх подразників. Причиною імпульсивності є слабкість кори головного мозку, яка не може підпорядкувати собі діяльність підкірки. Розвитку імпульсивності поведінки і слабкості самоконтролю сприяє сімейне виховання за типом гіпопротекції, коли дитиною мало опікуються, ігноруються її потреби, разом з тим вона не має ніяких обов'язків, їй нічого не забороняють, від неї нічого не вимагають, нею ніхто не цікавиться, ЇЇ ніхто не контролює.
Ієрархія мотивів у таких дітей в молодшому шкільному віці не вибудовується, тому вони не можуть відмовитись від безпосередньо бажаного задля чогось більш важливого. Інтереси у них дуже нестійкі, до активності їх стимулюють ігрові, яскраво емоційно забарвлені стимули. Мотивація досягнення успіху виявляється зниженою, переважає прагнення уникнення невдач.
Дитина не спроможна організувати свою діяльність, визначати цілі, здійснювати орієнтацію в умовах, планувати, передбачати результати, контролювати відповідність проміжних цілей кінцевій меті, не може долати щонайменші труднощі, докладати зусилля; може бути метушливою, неохайною. Невдачі викликають різку втрату інтересу. Відмічається виразне прагнення уникати труднощів, знімати з себе відповідальність за їх подолання. Перешкоди на шляху досягнення бажаного викликають негативні афективні реакції, призводять до відмови від мети і переключення на інший вид діяльності. Схильність таких дітей до енерговитрат зумовлює швидку виснажливість нервової системи і наростання вгоми. Вони погано почуваються в умовах більш менш тривалої діяльності, яка складається з декількох ланок і вимагає зосередженості.
У дітей відмічаються значні труднощі у формуванні внутрішнього гальмування, яке лежить в основі здатності до довільної регуляції поведінки. Грубо порушеною виявляється у них цілеспрямованість діяльності. Такі учні довго не можуть приступити до виконання завдання крутяться, гублять необхідні знаряддя, займаються сторонніми справами, а далі "з місця" включаються в
Моду/ґь II. Псшхмоги-педагоячна зсарактериспшма дтки j тгрушеннялш псшоофшічнаго
роботу без необхідної орієнтації в умовах Ці діти часто не вислуховують інструкції до кінця, виконуючи завдання, сповзають на сторонні асоціації, втрачають мету, не доводять розпочату справу до завершення, відволікаючись на інші стимули. Через неорганізованість вони часто не справляються з доступними для них завданнями і тому іноді складають враження дітей з недостатнім рівнем інтелектуального розвитку.
Особливістю цих дітей є знижена чутливість до зауважень і похвали. Похвала, винагороди не викликають прагнення повторювати схвалені дії або удосконалюватись. Зауваження, покарання не стають пересторогою, не сприяють затримці безпосередніх імпульсів. Дитина може щиро шкодувати про те, що її поведінка призвела до негативних наслідків. У неї і не було прагнення зробити щось погане — "так сталось", і станеться ще не раз. Поведінка імпульсивної дитини їй самій не належить, тому вона не спроможна відповідати за її наслідки.
Спроби дорослих впливати на активність такої дитини часом приносять лише тимчасовий результат, а часом виявляються взагалі марними. Hi власне мовлення, ані слова дорослих не виконують регулюючої функції. Дитина може зрозуміти і засвоїти інструкцію, проте не керуватись нею у своїй поведінці. Батьками, педагогами поведінка імпульсивної дитини сприймається як неслухняність, як свідоме небажання виконувати їхні настанови. Тому від настанов, умовлянь, пояснень, переконань вони переходять до більш директивних заходів — покарань, обмежень, негативного оцінювання. Дитина це переживає як неприйняття, як свою неспроможність заслужити любов батьків. Такі умови стають сприятливими для дисгармонійного розвитку особистості екстрапунітивного типу і формування девіацій.
He просто складаються стосунки імпульсивної дитини і з однолітками, оскільки вона не вміє підпорядковувати свою ак- тивність правилам гри, рахуватись з прагненнями і переживаннями інших, орієнтуватись на групові цілі та цінності. Такі діти часто мимохіть виявляються в епіцентрі конфліктів і сутичок серед однолітків.
Відмінною рисою розвитку пізнавальної сфери виступає несформованість довільності вищих психічних функцій. Страждають довільне запам'ятовування і відтворення, здатність обирати адекватний задачі спосіб розв'язування, організація розумової діяльності загалом. Особливо порушеною виявляється увага, яка характеризується низькою стійкістю, мимовільністю, залежністю від сторонніх подразників. За умов зовнішньої op ганізаціїдіяльності та контролюдіти здатні до виконання задач пізнавального характеру
.розвитку та особливості рОйоти з ними в умовах корекційнсп та інклюзивноі освіти
Ha уроці імпульсивна дитина швидко втрачає інтерес, виявляє бажання вийти з класу, часто відволікається на сторонні подразники, може заважати іншим учням, почувається втомленою. Своїх помилок такі учні не помічають і не виправляють. Навчальні навички формуються у них сповільнено. Часом їм важко виконати самі прості навчальні операції, на зразок, відкрити книжку на потрібній сторінці, записати домашнє завдання в щоденник, приготуватись до уроку. Зошити таких учнів неохайні, з великою кількістю виправлень, з незавершеними письмовими завданнями. Імпульсивні діти без нагадування не беруться за виконання домашніх завдань. Намагаються читати швидко, демонструють здогадуюче читання, пропускають букви, перестрибують через рядок. Пишуть за поля, з великою кількістю помилок через неуважність (недописування слів, пропуск, перестановка, заміна букв, багаторазове повторення букв та їх елементів), при цьому при списуванні помилок може бути більше, ніж при письмі під диктовку.
Особливо великі труднощі виявляються в процесі навчання цих дітей рахунку. Перерахунок предметів є для них ускладненим через імпульсивність і відсутність установки на завдання. Так, наприклад, якщо дитині пропонувалось з 10 лічильних паличок взяти тільки певне число, то вона може взяти усі або будь-яку іншу кількість паличок.
Основні діагнози; органічний інфантилізм, синдром гіпсрактивності з дефіцитом уваги, мінімальна мозкова дис- функція.гіперкінетичні розлади,Р-90 (за MKX~10).
До асинхронного дисгармонійного розвитку можна віднести такі психічні захворювання як психопатії та неврози. Психопатія — це патологія характеру, яка проявляється в усіх сферах життєдіяльності (тотальність), вусіх вікових періодах (стабільність) і призводить до соціальної дезадаптації. Психопатія зумовлена поєднанням тривалих несприятливих соціальних впливів зі спадковими або набутими внаслідок раннього пошкодження головного мозку особливостями вищої нервової діяльності. Залежно від причин психопатії поділяються на дві групи: 1) конституційні (шизоїдні, еиілептоїдні, циклоїдні, психастенічні, істероїдні), ступінь виразності яких залежить від особливостей соціального середовища; 2) органічні, зумовлені шкідливими впливами на незрілий мозок внутріщньоугробних та ранніх післяпологових чинників (травми, інтоксикації). Для кожного виду психопатій є свій критичний вік, в якому інтенсивно розгортаються психо-
Модуль II. Псизшого-педагоеічна характеристика дітей, з ітгрушенніши психофізичного
патичні риси. Незалежно від виду психопатія характеризується зниженою критичністю щодо власної особистості та наявністю подвійних стандартів іцодо оцінки своїх та чужих вчинків.
За визначенням Б. Д. Карвасарського, невроз — психогенний (конфлікто-генний) нервово-психічний розлад, який виникає внаслідок порушення особливо значущих для людини взаємин, проявляється в емоційно-афективних та соматовегетатив- них розладах за відсутності психотичних симптомів (розладів свідомості). Ha відміну від психопатій при неврозах страждає лише частина особистості (парціальність порушень), зберігається критичність щодо хвороби та власної особистості загалом.
Етіологічні чинники дитячих неврозів детально розглядає А. Співаковська. Це — 1) психічна травма, 2) нреневротич- ні патохарактерологічні радикали, 3) порушення системи взаємин, передусім, сімейних; 4) дисгармонія сімейного виховання. ІІсихічнатравма — цезовнішні подразники, що хворобливо впливають на психіку індивіда. Це можуть бути надсильні подразники, які викликають переляк, раптові гострі конфлікти у родині, школі, дитячому садку; або хронічні порівняно слабкі але тривало діючі подразники. Слід зазначити, що патогенним виявляється не сам по собі зовнішній подразник, а його значущість для дитини. Той самий подразник може бути неважливим і непомітним для однієї дитини і психотравмуючим ДЛЯ ІНПІОЇ.
До преневротичних патохарактерологічних радикалів можна віднести: сензитивність (емоційна чутливість та вразливість); безпосередність; виразність почуття "я"; внутрішнійтипопрацю- вання емоцій; суперечливість розвитку через несумісність окремих рис темпераменту та характеру; нерівномірність психічного розвитку. Вірогідність формування неврозу у дитини можуть посилити наявність невропатії, домінанта розвитку однієї з півкуль кори головного мозку. Проте, якіцо обсяг соціальних вимог не перевищує можливостей дитини, якщо її сприймають такою, як вона є, прояви невропатії зникають до 9-10 років. Якщо ж виховання в родині та освітніх закладах не зорієнтоване на індивідуальні особливості дитини, мають місце надмірні суперечливі вимоги, гіперсоціалізація, тоді невропатія переходить у невроз. Отже, основним патогенним чинником дитячих неврозів виступає порушення системи сімейних взаємин
.T. M. Мішина виділяє три основних типи невротичних взає- мин у сім'ї: суперництво —. прагнення самоствердитись за рахунок іншого, псевдоспівробітництво демонстрація турботи про іншого, за якою ховається байдужість, ізоляція емоційна відокремленість кожного члена сім'ї. Дисгармонія подружніх взаємин і сімейного виховання (невідповідність виховання можливостям дитини та досвіду становлення її "я") створюють несприятливий фон для емоційного розвитку дитини.
Визначальну роль в патогенезі неврозу відіграє переживання внутрішнього конфлікту особистості, який не має шляхів вирішення. Це можуть бути конфлікти:
між бажаннями дитини та реаліями життя, які роблять неможливим задоволення бажаного;
суперечливого ставлення до близької людини (одночасне переживання любові га агресії);
між вимогами і можливостями; між цінностями та конкретно- особистісним ставленням.
Внутрішній конфлікт породжується неконструктивно вирішеною зовнішньою суперечністю між особистістю дитини та значущими для неї вимогами та можливостями дійсності. Дитина несвідомо сприймає норми та ідеали своїх батьків і намагається їм відповідати. Якщо ж це суперечить особливостям її нервової системи, темпераменту, інтелектуальним та фізичним можливостям, виникає неузгодженість між бажаннями та досягненнями дитини. B результаті назріває внутрішній конфлікт між власними потребами та нав'язаними ззовні цілями.
Конфлікт посідає центральне місце у житті невротизованої дитини, створює афективне напруження, сприяє хворобливій фіксації переживань, дезорганізує вольові зусилля.
Залежно від клінічних проявів виділяється Зосновних види неврозів: неврастенія, невроз нав'язливих станів, істерія.
Невротичний розвиток особистості може поступово перейти в ту чи іншу форму психопатії. Диференційна діагностика неврозів і психопатій потрібна медикам для визначення засобів лікування. Для психолого-педагогічної практики ефективнішою є ідиференціація видів дисгармонійного розвитку, розроблена М.Семаго, Н.Семаго, яка дає змогу зрозуміти соціальні причини відхилень в особистісному розвитку, особливості поведінки, та механізми педагогічного впливу.
Асинхронний дисгармонійний розвиток екстрапунітивного типу це такий вид порушення емоційно-вольової сфери, при якому на перший план виступають реакції емансипації, демонстративності, негативізму. Реакція емансипації прагнення дитини до незалежності, бажання звільнитись від опіки старших, робити все по-своєму. Негативізм це установка чинити опір
Модуль II. Психапоао-педагоггчна характеристика дітей ■'■ порушгннялш психофізичного
пропозиціям інших, робити все навпаки, всупереч вказівкам інших. Негативізм відображає прагнення дитини до самостійності. Демонстративність — нрагнення будь-що бути у центрі уваги. Якщо не вдається викликати захоплення, здивування, співчуття, то влаштовує і ненависть, обурення щодо себе, тільки не байдужість. Прояви реакції емансипації, негативізму і демонстративності в ранньому дитячому та підлітковому віці розглядаються як нормальне вікове, хоч і кризове, явище. У дітей з ознаками дисгармонійного розвитку екстрапунітивного типу реакція емансипації, негативізм і демонстративність у гострій формі зберігаються і в інші вікові періоди.
Фізіологічною основою дисгармонійного розвитку екстрапунітивного типу виступає порушення динаміки нервових процесів слабкість гальмування, переважання збудження над гальмуванням. Загостренню і закріпленню цих якостей сприяє виховання в сім'ї за типом домінуючої гіперпротекції, коли батьки приділяють дитині дуже багато сил, часу, дитина знаходиться в центрі уваги. Виховання стає найважливішою центральною справою ботьків. При цьому самостійність дитини обмежується, а вимоги і заборони щодо неї виявляються надмірними. Дитина зі стеніч- ним (сильним) типом нервової системи активно протестує проти такого ставлення. Дисгармонійному розвитку за екстрапунітив- ним типом сприяє також потураюча гіперпротекція у родині, коли дитину опікають, все дозволяють їй, не обмежують її поведінку заборонами та обов'язками, ніяк не наказують при порушенні поведінкових норм, коли дитина знаходиться в центрі уваги сім'ї, яка прагне максимально задовольнити її потреби.
Поведінку дітей з дисгармонійним розвитком екстрапунітивного типу вирізняють прагнення задовольнити свої егоцентричні потреби, протистояти вимогам, привертати увагу. Відповідно, вони проявляють інтерес до тих видів діяльності, які їм добре вдаються. Якщо така дитина зацікавлена у досягненні мети, вона може проявляти високу цілеспрямованість і наполегливість, спроможна зорієнтуватись в умовах, спланувати свою роботу і довести розпочату справу до кінця, долаючи труднощі і перешкоди. Часом перешкоди можуть провокувати бурхливі афективні реакції, вербальну або навіть фізичну агресію. Якщо ж дитина стоїть перед необхідністю виконати завдання, вона може відмовитись це робити, може робити це по-своєму, не дотримуючись інструкції. Зауваження з цього приводу сприймаються агресивно, спроби з боку дорослих надати допомогу, підтримати, виправити помилки дитиною знецінюються, не приймаються і можуть викликати афективні реакції. 15
4розвитку та іхюбливості pOoomu з ними в умрвах тгркційжіі та інклюзивної (квіти
Діти цієї груии є працездатними, але швидко виснажуються від однотипної діяльності, яка їм набридає і викликає бурхливий протест. Розвиток пізнавальної діяльності відповідає віковій нормі. Високий рівень домагань поєднується з завищеною самооцінкою.
Такі діти можуть бути дуже вимогливими до оточуючих (на зразок "маленького монстра" в сім'ї), можуть свідомо демонструвати поведінкові реакції, властиві дітям молодшого віку, або, навпаки, вимагати визнання як лідера, навіть не маючи на це жодних підстав. Часто бувають дратівливими, легко переходять від дисфорії (пригніченого емоційного стану) до ейфорії (емоційного піднесення). ІІри цьому, з одного боку, добре орієнтуються у проявах емоційного стану інших щодо себе, а з іншого боку — виявляються неспроможними проявляти емпагію і не відчувають потреби контролювати власні емоційні проявн щодо інших.
У спілкуванні з однолітками такі діти прагнуть домінувати, використовувати інших, маніпулювати, бути лідером. Дружніх стосунків вони не цінують, не відчувають потреби у постійності найближчого соціального оточення.
Ставлення до навчальної діяльності буде позитивним, якщо вона стає тим видом активності, в якій дитина одержує простір для демонстрації своїх досягнень, і активно негативним, якщо призводить до невдач. Негативне ставлення до навчання може проявлятись у відмові відвідувати школу, працювати на уроці, виконувати домашні завдання, у відсутності старанності, а також у прогулах. Для виправдання своєї поведінки такі діти можуть вдаватись до звинувачення інших, фантазування, і навіть до брехні. Успішність учня з дисгармонійним розвитком за екстрапунітивним типом з окремих предметів значною мірою залежить від його здібностей та особливостей взаємин з вчителем.
Основні діагнози: у дитячому віці — формування особистості за істеричним типом, неврозоподібні реакції, характерологічні і пато-характерологічні реакції; у підлітковому віці — психопатія збудливого типу, патологічне формування особистості,істеричний Heepo3,F-91.3 (за MKX~10).
Асинхронний дисгармонійний розвиток інтрапунітивного типу характеризується принципово протилежними ознаками афективно-особистісного розвитку дитини. Інтранунітивний тип формується иа основі: а) астенічного (слабкого) типу нервової системи порушення динаміки нервових процесів зі слабкістю збудження, переважанням гальмування над збудженням; б) сен-
Mochptb IL Псшатоео-педагаггчна характеристиці дгтей з порушеннями психифтроюго
ситивного (чутливого) типу нервової системи — зниження порогів чутливості, коли подразники середньої інтенсивності сприймаються як сильні До дисгармонійного розвитку інтрапунітивно- го характеру може призвести сімейне виховання за типом:
підвищеної моральної відповідальності, коли недостатня увага до дитини, ігнорування її потреб поєднуються з надмірністю вимог-обов'язків;
домінуючої гіперпротекції (як і екстрапунітивний);
емоційного відторгнення, коли вихованню дитини приділяється значна увага, яка спрямована в основному на дотримання правил і норм, порушення яких суворо карається, при цьому потреби та інтереси дитини ігноруються.
Такі діти є пасивними, моторно та емоційно скутими, нерішучими, невпевненими у собі. Тут йдеться про надмірний контроль за власною діяльністю та надкритичне ставлення до себе, занижену самооцінку. Усі емоційні реакції (тривога, агресія) виявляються спрямованими не назовні, а всередину. Діти потребують постійної підтримки і схвалення з боку близьких. За відсутності підтримки у стресових ситуаціях вони можуть бути вкрай сповільненими, аж до повного ступору.
Мотивація уникнення невдачі, економія енерговитрат у цих дітей переважають. Тому вонн не проявляють ініціативи, не схильні наполягати на своєму чи в якийсь інший спосіб заявляти про свої потреби. Намагаються ретельно дотримуватись вимог і правил.
Цілеспрямованість збережена. Діти дещо сповільнено здійснюють орієнтацію в умовах діяльності. За необхідності самостійно планувати свою діяльність почуваються невпевнено, розгублено, проте за наявності позитивної стимуляції справляються і з цим. Ретельно контролюють відповідність своїх дій наміченому плану і меті. Можуть самостійно помітити і виправити помилки. Проте темпдіяльності може бути сповільненим, а потреба переконатись у правильності і точності виконаного ще більше віддаляє досягнення мети. Наявність перешкод може призвести до відмови від діяльності і мотивів, що її спонукали. Сама думка про необхідність подолання є лякаючою. Разом з тим, в умовах колективної діяльності або за для іншої (навіть зовсім чужої людини) дитина в змозі перебороти себе і ціною власного афективного виснаження досягти наміченого. Афективні енерговитрати компенсуються в цьому випадку за рахунок задіювання захисних механізмів у вигляді нав'язливих ритуалів, стереотипних форм емоційного реагування, фантазій щодо досягнення успіху, долання перешкод, ризику.
]мзвитку rrvi осОагаиюсті роботи з нилаї в улювах корекцігшоі та інктозиингл <x:eimu
Для дітей з дисгармонійним розвитком інтранунітивного типу важливо виконувати всі настанови та інструкції дорослих. При цьому вони погано переносять директивний стиль спілкування. Негативна оцінка, зауваження викликають у них ступор, блокують пізнавальну активність, трансформуються в аутоагре- сію. Похвала, підтримка, надання допомоги, створення психологічного комфорту для дитини дозволяють їй повною мірою актуалізувати свій потенціал.
Діти з дисгармонійним розвитком інтрапунітивного типу дуже рідко ініціюють спілкування з дорослими, не звертаються по допомогу, навіть якіцо потребують її, не задають запитань, не повідомляють про свої потреби, не скаржаться. Дружні стосунки з однолітками дуже цінують. Ім важливо мати постійне близьке оточення. Вкрай дискомфортно почуваються у новому колективі. Важко переносять переведення ДО ІНІІІОЇ школи.
Рівень розвитку пізнавальної сфери відповідає віковій нормі. Мислення може бути дещо інертним. Продуктивність розумової активності значною мірою залежить від психологічного комфорту дитини. Дискомфорт блокує інтелектуальну активність. Рухові навички формуються сповільнено. Часом таким дітям важко запам'ятовувати. Значно полегшує цей процес осмислення змісту матеріалу. Засвоєне зберігається досить тривалий час.
У навчальній діяльності такі діти є досить старанними. Виявляють хвилювання при перевірці знань та оцінюванні. Часом не можуть реалізувати свій інтелектуальний потенціал через сповільненість та високий рівень тривожності. їм може бути важко працювати під час уроку у швидкому темпі. Внутрішньо загострено реагують на зауваження вчителя, навіть якщо вони адресовані іншим учням. Домашні завдання можуть виконувати самостійно. Часом якість того, що дитина робить вдома, перевищує успішність у класі. Допустивши помилку у роботі, дитина може переписувати її декілька разів, прагнучи досконалості. Навчальні навички формуються дещо сповільнено.
Такі діги можуть не включатися в роботу класу, не відповідати на запитання, не спілкуватися з дітьми, швидко потрапляти до розряду ізольованих. Занадто інтенсивні спроби вчителя встановити контакт з таким учнем, залучити його до діяльності колективу, актнвізувати можуть зумовити бурхливі афективні реакції.
Невисокою може бути техніка читання: така дитина може читати правильно з інтонацією, добре усвідомлюючи змісг прочитаного, проте, у повільному темпі. Сповільненим також є темп
Модуль II. Психсиюго-педагогічна характеристика дапеіі з порушеннями психифізичнххо
гіисьма. Дитина може не встигати записувати під диктовку, виконувати всі завдання класної самостійної роботи.
Основні діагнози: у дитячому віці формування особистості за гальмівним типом, неврозоподібні реакції, невротичний розвиток особистості; у підлітковому віці — невроз нав'язливих станів, психопатія гальмівного типу, психосоматичні розлади (зокрема, психогенна нервова анорексія),незло- якісні дисморфофобії,Р-98 (за MKX~10).
Асинхронний дисгармонійний розвиток апатичного типу діагностується в переднідлітковому, підлітковому віці і проявляється у млявості, байдужості, відсутності інтересів, внутріш- нійспустошеності, пасивному негативізмі. У старшомудошкіль- ному та молодшому шкільному віці цей тип дисгармонійного розвитку проявляється в загальному зниженні психічного тонусу, у відсутності специфічно дитячих інтересів та жвавості реагування. Зниження життєвого тонусу відбувається за рахунок недостатності усієї системи афективної тонізації. Такі підлітки є настільки емоційно виснажливими, що прагнуть уникнути будь-якої активності, щонайменших енерговитрат. 1м простіше відмовитись від задоволення власних потреб, ніж докладати щонайменші зусилля. Інтереси у них дуже бідні, активність проявляється лише за наявності зовнішньої стимуляції. Якщо такого підлітка не контролювати, він не ставить перед собою цілей, не здійснює орієнтації в завданні, не планує своє життя, не доводить розпочату справу до завершення. Підліток ніби знаходиться в психологічному анабіозі. Він не проявляє прагнень до успіху та самоствердження, не засмучується через невдачі, не потребує похвали, виявляється байдужим до оцінки. Будь-яка соціальна сгимуляція не посилює його активності. Розпочата під контролем дорослих активність за наявності перешкод одразу ж згасає. Апатичні підлітки швидко втомлюються. Щонайменше наростання втоми призводить до згасання активності. Особливо виснажливими виявляються навантаження емоційного характеру. При цьому втомлюються вони і від негативних, і від позитивних переживань. У деяких випадках можливі реакції пасивного негативізму, протесту. Підліток водночас виявляється спроможним до тривалої монотонної механічної діяльності і на швидке пересичення.
Апатичні підлітки прагнуть уникати будь-якої взаємодії з іншими людьми. Спілкування, як найемоційніший вид діяльності є для них надвиснажливим. Тому у групі вони намагаються бути непомітними, прагнуть до усамітнення. Друзів у них немає.Оцінити розумові здібності апатичних підлітків важко через відсутність у них пізнавальної активності та прагнення до успіху. До навчальної діяльності їх спонукає потреба уникати емоційних контактів з дорослими ("Виконаю завдання щоб відчепилися"). Відсутність контролю і зовнішньої стимуляції призводить до згасання активності.
Описаний стан, часом, може свідчити ripo початок процесуального захворювання.
За визначенням В.В.Лебединського, О.С.Нікольської, викривлення переважно емоційно-афективного розвитку — це важка дефіцитарність афективного тонусу, яка перешкоджає формуванню активних та диференційованих контактів з середовищем, виразне зниження порогів афективного дискомфорту, перевага негативних переживань, стан тривоги, страху перед оточенням, прагнення стереотипізувати і спростити контакти з ним. Таке спотворення афективного компоненту розвитку веде за собою своєрідність генези мовлення, інтелекту та вищих форм довільної регуляції поведінки. Такі діти,з одного боку, часто виявляють парціальну обдарованість, а з іншого надмірну загальмованість, лякливість, несамостійність, емоційну залежність від матері.
Одним із варіантів названого виду дизонтогенезу є ранній дитячий аутизм (надалі РДА). Аутизм, як відсутність реакції на подразники зовнішнього світу, занурення у внутрішній світ, це симптом, який може входити до складу різних синдромів. Наприклад, аутизм є одним із симптомів шизофренії, часом проявляється у дітей з вродженою сліпотою. Ранній дитячий аутизм виникає внаслідок генетично обумовленого порушення обміну речовин в організмі. Перші ознаки РДА проявляються досить рано, ще до року. Це відсутність контакту очей та фіксації погляду на обличчі іншої людини, затримка у розвитку локомоторних функцій, сповільненість формування навичок самообслуговування і при цьому ранній розвиток фразового мовлення. B основі дефекту при РДА лежить гіперсензитивність, зниження порогів чутливості. У таких дітей страх викликає кожен новий подразник, навіть якщо його інтенсивність не висока -- шелест паперу, дотик руки, поява нових предметів. Тому найбільш комфортно така дитина почувається за відсутності подразників — у темноті та тиші Залежно від виразності РДА формуються різні механізми захисту від тривоги і фобій - уникнення будь-яких контактів з оточенням, агресія; відгородження від зовнішнього світу, занурення у власні фантазії, схильність до сетереотипій
Модут, 11 Rcuxxmxo-педаакшна хщюхгіщуистика дітей .i ткгруиьекнмаї жихофізичнаго
(надання неревагн тим самим іграм, їжі, одягу, режиму дня, вияв опору і напруження за щонайменших змін у способі життя, одноманітне багаторазове повторення певних рухів, фраз); перевтілення в образ якоїсь істоти, від імені якої легше контактувати з оточенням (наприклад, дитина у психотравмуючій для неї ситуації уявляє себе орлом і поводитися відповідно до своїх уявлень про особливості життя цієї тварини); виконання різноманітних когнітивних операцій, пов'язаних з абстрагуванням, узагальненням, класифікацією; засвоєння штампів поведінки, формування зразків правильної поведінки у певних ситуаціях, намагання бути "хорошими", виконувати вимоги батьків.
В. ІІебединський, О. Нікольська виділяють 4 ступеня виразності РДА. При найважчому 1-му ступені спостерігається польова поведінка, відсутність емоційного контакту навіть з батьками, повна відмова від мовлення як засобу спілкування, уникнення впливу подразників, схильність до емоційної перенасичуваності. Дитина з 2-м ступенем виразності РДА прагне збереження стабільності в навколишньому середовищі. Вона контактує лише з батьками, не переносить щонайменших змін у звичному способі життя, зокрема, таких як перестановка меблів, зміна одягу, нова страва, інша заставка у телепередачі тощо. Важливою умовою відчуття стабільності і захищеності є постійне перебування з матір'ю. Симбіотичний зв'язок з матір'ю проявляється у тому, що дитина не може відійти від неї ні на мить, мати повинна бути постійно у її полі зору. Для стимуляції органів відчуттів такі діти вдаються до стереотипних рухів — перегортання сторінок книжки, перекладання предметів, розгойдування, стрибки тощо. Спілкуються вони, використовуючи однотипні мовні штампи, часго у безособовій формі ("Треба їсти", "У дві години прогулянка на свіжому повітрі", "He можна сміятися"), з допомогою яких повідомляють про свої потреби. Розуміння зверненого мовлення залежить від актуального стану дитини, конкретної ситуації та співрозмовника. Дитина 2-ї групи РДА може виконувати нескладні прохання матері.
Дітей з 3-м ступенем РДА вирізняє надмірна захопленість власними стійкими інтересами, що проявляються у стереотипній формі. Роками вони можуть гратися в ту саму гру, малювати ті самі малюнки, говорити те саме. Зміст інтересів часто може бути пов'язаним з чимось страшним, неприємним, асоціальним. Захонлені своїм заняттям вони бурхливо негативно реагують на спроби дорослих урізноманітнити їхню активність або залучити до іншого виду діяльності.
розвитку та особливості роботи з ними в умовах корекційної та інклншитіі освтиі
Діти цієї групи демонструють високий рівень сформованос- ті мовлення, мають великий словниковий запас, користуються складними граматичними конструкціями. Проте, спілкуючись, вони не орієнтуються на співрозмовника, не реагують на його запитання і повідомлення. Вони можуть визначити мету і розгорнути програму дій, спрямованих на її досягнення, але ця програма виявляється негнучкою, нечутливою до змінних умов. Порушення ж реалізації планів зумовлює деструктивний зрив у поведінці.
Висока ерудиція та інтелектуальні здібності при 3-му ступені виразності РДА поєднується з моторною незграбністю, побутовою непристосованістю. Ці діти нікого не наслідують, активно відмовляються виконувати щось нове, тому для формування навичок відповідні дії необхідно виконувати їхніми руками. Вони є соціально наївними, погано розуміють те, що відбувається, не відчувають підтексту ситуації. Можливість здійснювати мис- лительні операції стає для них джерелом аутостимуляції. Вони одержують задоволення від здійснення математичних обчислень, відтворення певних логічних схем.
Дитина погано переносить зміни у своїх життєвих програмах. Bce нове, запропоноване іншоюлюдиною, викликає негативізм та агресію вербального характеру, яку важко витримувати навіть близьким людям.
Для аутостимуляції діти з 3-м ступенем виразності РДА вдаються до відновлення лякаючих неприємних вражень: говорять про пожежі, вбивства, малюють піратів, щурів і т.п. B такий спосіб вони намагаються справитись зі своїми страхами.
Прив'язаність до батьків, як гарантів стабільності і захищеності, поєднується з прагненням жорстко контролювати взаємини з ним, домінувати, нав'язувати свою волю, з неспроможністю поступитися, пожаліти.
При 4-му найлегшому ступені виразності аутизму на перший план виступають вже не механізми захисту у вигляді рухових та вербальних стереотипій, а підвищена вразливість, загаль- мованість в контактах, несформованість навичок комунікації, неможливість взаємодіяти з людьми. ІЦонайменші перешкоди у спілкуванні призводять до його негайного припинення. Діти з 4-м ступенем виразності РДА спроможні на нетривалий контакт очей зі співрозмовником. За труднощів спілкування з однолітками вони активно шукають захисту у близьких, зберігають постійність середовища за рахунок засвоєння штампів поведінки, формування зразків правильної поведінки у певних ситуаціях, намагаються бути "хорошими", виконувати вимоги батьків. Така
^^^ш
^^^| ^^и
Модуль II Псизхиюго-ікдагаеічна xaрактеристика дітей з іщщшенюши ікихофізшоюго
дитина легко засвоює складні наукові поняття але відчуває труднощі у формуванні рухових навичок, у практичному застосуванні знань, у накопиченні та використанні життєвого досвіду взаємодії з іншими людьми; легко опановує складними граматичними конструкціями і виявляє дезорієнтацію у просторі власного тіла. Ii поведінка є негнучкою, одноманітною. Стереотипність проявляється у педантичному прагненні точно дотримуватись правил, робити так, як навчили. Надмірна правильність, надмірна орієнтованість на дорослого, емоційна залежність від дорослого можуть сприйматись як тупість. Діти 4-ї групи можуть виявляти здібності у конструюванні, музиці та інших невербальних видах творчості.
Основні діагнози: ранній дитячий аутизм (F-84.0), синдром Аспергера (F-84.5).