9. Одобрение

Прямая форма положительного оценивания.

Одобрение в отличие от согласия, не просто констатация правильных ответов, не только простое утверждение знаний. Это форма определения личности, подчеркивающая достоинства. Т.О., форма показа личности, выделения из класса. Воздействует не только на объект оценивания, но и на отношение нему детской группы, на уровень притязаний, самооценку, вызывает переживание успеха.

Проблема субъективности оценок

Субъективизм или ошибки оценивания связаны со следующими причинами:

• ошибки великодушия,

• ореола,

• центральной тенденции,

• контраста,

• близости,

• логические ошибки.

Ошибки "великодушия", или "снисходительности", проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок. Ошибки "центральной тенденции" проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, в школе - не ставить двоек и пятерок. Ошибка "ореола" связана с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Ошибки "контраста" при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью. Ошибка "близости" находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе "отличника" учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения. "Логические" ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки.

Перечисленные субъективные тенденции оценивания обучающихся в социальной психологии часто называют ошибками, бессознательно допускаемые всеми людьми. Осознанное, преднамеренное искажение оценок следует рассматривать по-другому: как способ стимулирования обучающегося

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями.

Педагог должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять обучающимся, какая, почему и за что выставляется оценка.

Возрастные изменения значимости педагогической оценки:

• С возрастом, во-первых, растет понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков.

• Во-вторых, в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определенными качествами личности.

• В-третьих, по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов.

• в-четвертых, намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние к учету внутренних стимулов.

В младшем школьном возрасте большую значимость приобретают стимулы, связанные с имеющимися у детей знаниями, умениями, навыками, с соблюдением дисциплинарных требований. Доминирование этих форм оценочной мотивации является одним из свидетельств личностной зрелости ребенка. Особенностью в стимулировании обучения и воспитания детей становится то, что наиболее эффективными являются педагогические оценки, даваемые значимыми взрослыми людьми.

В подростковом возрасте ситуация меняется. Прежние способы стимулирования сохраняют свою роль, за исключением того, что социально-психологические оценки (стимулы, связанные со стремлением выиграть, занять достойное место в группе сверстников…). Дети начинают больше реагировать на оценки, даваемые друзьями и сверстниками.

В старшем школьном возрасте значимость педагогических оценок, предлагаемых взрослыми, вновь возрастает. Более важными становятся оценки личностного плана, чем оценки, касающиеся знаний, умений, навыков, внешних форм поведения. Оценки взрослых преломляются через самооценку, и собственное восприятие становится более существенным, чем оценки, получаемые со стороны.

Формирование самооценки

Функция: самоконтроль обучающегося, его саморегуляция, самостоятельная экспертиза собственной деятельности самостимуляция.

Функции:

1. констатирующая – на основе самоконтроля (что из изученного материала я знаю хорошо, а что недостаточно?)

2. мобилизационно-побудительная (мне многое удалось в работе, но в этом вопросе я разобрался не до конца)

3. проектировочная (чтобы не испытывать затруднений в дальнейшей работе, я обязательно должен повторить…).

Этапы формирования:

1. первая составляющая процедуры самооценки связана с содержанием оценочной деятельности учителя, которая выступает основой для формирования самооценки у обучающихся. Формируется, если учитель демонстрирует положительное отношение к ученику, веру в его возможности, желание помочь. Необходимо применение индивидуальных эталонов, создающих условия для рефлексивной оценки учащимися своих действий.

2. составляющая процесса самооценки – развитие у школьников умения дать себе содержательную характеристику, самим регулировать свой учебный труд. Основу для оценочной деятельности учащихся создает организация их самостоятельной умственной и практической деятельности, активизация мыслительных процессов, развитие критического подхода к явлениям. Должно быть включение ученика в оценивающую деятельность учителя.

3. составляющая процедуры самооценки – работа по воспитанию реалистического уровня притязаний, сформированных навыков самоконтроля.

Процедура самооценки включает:

1. разработку учителем для каждого конкретного случая эталонов оценивания

2. создание необходимого психологического настроя на анализ собственных результатов

3. обеспечение ситуации, когда эталона оценивания учащимися известны и обучаемые самостоятельно сопоставляют с ними свои результаты, делая при этом соответствующие выводы об эффективности работы

4. составление учениками собственной программы деятельности на следующий этап обучения с учетом полученных результатов.

Уровни сформированности С/О

1	2	3
Отсутствие оценки	Ученик не пытается и не умеет, не испытывает потребности в оценке своих действий – ни самостоятельной, ни по просьбе учителя	Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически, не воспринимает аргументацию, не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи
Адекватная ретроспективная оценка	Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия	Критически относится к отметкам учителя, не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать, может оценить действия других учеников
Неадекватная прогностическая оценка	Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт ее знакомства или незнакомства, а не возможность изменения известных ему способов действия	Свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи.
Потенциально адекватная прогностическая оценка	Приступая к решению новой задачи, может с помощью взрослого оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действия	Может с помощью учителя обосновать свои возможности или невозможность решить задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия, делает это неуверенно, с трудом.
Актуально адекватная прогностическая оценка	Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменение известных способов действия.	Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения.

Литература:

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т.- М., 1980. – Т. 2 (психология педагогической оценки).

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 1997

(контроль как учебное действие с. 275).

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 2003. – 608 с. ( оценка 397)

Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Сост И.В.Дубровина, А.М.Прихожан. – М. Академия, 2001. – 368 с (стр. 101-111).

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 3-е изд. – М. ВЛАДОС, 2000. – Кн.2: Психология образования. – 608 с. (стр. 460).

Педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. В.Н.Карандышев, Н.В.Носова. – СПб.: Питер, 2006. – 412 с. ( стр281 – 284).

Цукерман Г.А., Шияновская С.И. Что оценивает объективная оценка?// Психологическая наука и образование, 1997, № 4.

Полуянов Ю.А., Матис Т.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности.// Психологическая наука и образование, 1996, №4.

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.—М., 1998. (с. 255).

Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. – М., 1999. – 121 с.

Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы: Кн. для учителя. 0 М.: ВЛАДОС, 2000. – 104 с.