Общая характеристика культурно-исторических эпох с позиции зарождения и развития музыкальной педагогики и образования

Обобщение истории развития человечества привело к форму­лировке принципа историзма, в соответствии с которым культу­ра, а вместе с ней и музыкальное образование рассматриваются не как застывшее и неизменное образование, а как динамичная система культур, сменяющих друг друга и находящихся в раз­витии. Отсюда — исторический процесс выступает как совокуп­ность конкретных исторически сформировавшихся культур, в том числе, традиций музыкального воспитания и образования'.

Структурной единицей этого процесса выступает культурно-историческая эпоха— период в истории развития культуры, который характеризуется целостностью ее основных специфических харак­теристик. Они остаются неизменными в рамках одной культурно-исторической эпохи, но меняются вместе со сменой последней.

Педагогическое знание всегда было важным показателем со­стояния и индикатором развитости исторически сформировав­шейся культуры. Более того, общепризнанным стало мнение, что по уровню состояния педагогики, в особенности, воспита­ния, можно судить об общем состоянии и уровне экономического и культурного развития общества. Эта идея становится важной методологической основой любого историко-педагогического анализа, в том числе, анализа музыкального образования.

Характерно, что эта взаимосвязь подчеркивается не только в общенаучных, но и в специальных исследованиях. Целесообраз­но рассмотреть, как реализовались музыкально-образовательные цели и задачи в каждую из культурно-исторических эпох, в чем со­стояла приоритетная направленность музыкального образования и в чем заключалась динамика его развития от эпохи к эпохе.

См.: Грушевицкая Т.П. Садохин А.П. Культурология.- М.: Юнити. 2007. — С. 9.

См.: Леонтьев А.II. Проблемы развития психики. - М.: Ичд-во МГУ, 1981. — С. 42л.

См.: Апраксина О.А. Становление м развитие музыкального воспитания в со­ветской общеобразовательной школе: Автореф. лис. ... д-ра мед. наук. — М, 1971. С.13-14.

26

Фактически, этой проблематике посвящена данная работа в целом. Однако отметим некоторые особенности реализации пе­дагогического потенциала музыки в исторической ретроспективе с учетом специфики культурно-исторических эпох и тех измене­ний, которые сопровождали переход от эпохи к эпохе.

Итак, первобытная культура. Ее характеризует непроизво­дительный тип жизни, в тяжелых, неосвоенных условиях которой главной задачей человека было выжить. Этому способствовало зарождение религии (тотемизма) и система табу на все, что угро­жало жизни и благополучию рода. Важную роль в регламентации общественных правил сосуществования и их неукоснительном соблюдении играл вождь племени — сильный, властный и авто­ритарный человек, а основным механизмом регламентации жизни была репрессивность. Бессилие перед вождем и репрессивными мерами наказания, а также многочисленными непознанными яв­лениями природы и опасностями (природные катастрофы, голод, болезни, эпидемии), обусловил тип первобытной культуры — это культура «страха». Достаточно вглядеться и вдуматься в смысл изображения животных в наскальных росписях эпохи палеолита: нарисовать животное — первый шаг к тому, чтобы одержать над ним победу. А она была жизненно важна, так как животное кор­мило и одевало человека — без него человеку было не выжить. Историческая важность животного в жизни человека закреплена в древнейших системах письменности и алфавитах, первая буква которых—альфа, алеф—бык. Таким образом, культура страха — закономерный тип первобытной культуры, основанной на осозна­нии человеком опасностей в окружающем мире и неуверенности в своих возможностях им противостоять. Первобытной культуре, несмотря на скудость конкретной информации, была свойственна опора на воспитание средствами музыки. Заметим, что в кон­тексте воспитания можно рассматривать различные функции му­зыки: специфически-воспитательную (передача духовного опыта от поколения к поколению), магическую, трудовую и др.

Следующая культурно-историческая эпоха — античности — свидетельствует о принципиальных социокультурных изменени­ях в жизни людей, переходе к цивилизациоиному этапу развития человеческого общества и очевидном изменении типа культуры.

27

Для античности характерна культура «стыда». Она обусловлена но­выми общественными требованиями к человеку и регламентацией его жизнедеятельности. Так, для свободнорожденного граждани­на древнегреческого полиса стыдно было не участвовать в обще­ственной жизни: собраниях, военных походах, празднествах, а так­же не заниматься спортом, искусством, не петь в хоре, не играть ни на одном музыкальном инструменте, не посещать театр. Важ­нейший принцип в общественной жизни — принцип гедонизма (ра­дости, удовольствия). Однако философы строго следили за тем, что­бы люди научились «правильно радоваться» (Аристотель). Очевид­но, что даже радость, соответствовавшая общественным установле­ниям, должна была быть гармоничной и «дозированной». Строгой государственной регламентации подверглась личная жизнь и по­ведение человека. Во всех жизненных ситуациях (в быту, на войне, в театре, во время похорон) он обязан был соблюдать спокойствие и достоинство, выдерживать и не нарушать установленные государ­ством законы и правила, в том числе, сроки женитьбы и замужества, допустимое количество дочерей в семье и т.д.

Нарушение установленных норм и правил каралось государ­ством и сопровождалось откровенным общественным порицани­ем. Так, мужчина, не женившийся до 35 лет, как того требовало от своих граждан государство, подвергался унизительной экзекуции. В холодное время года он должен был нагишом обойти рыночную площадь и при этом петь специальную песню, в которой призна­вал, что наказан справедливо. Так вынуждали мужчину срочно жениться — вторично пройти через это постыдное наказание же­лающих никогда не было!

Таким образом, именно стыд явился регулятивным механиз­мом общественного поведения античного человека, его представ­лений о том, что хорошо, а что плохо, и обусловил устремленность к идеалу эпохи античности — калокагатии, предполагавшей на­личие красивого тела и доброй души у всех без исключения сво­боднорожденных граждан. Подчеркнем, что культура стыда пред­полагала регуляцию поведения человека требованиями «извне».

Эпоха античности отмечена признанием безусловного приори­тета музыкального воспитания как средства формирования у челове­ка «доброй» души —т.е. во всем умеренной и гармоничной. Античность

28

дала блистательные примеры философско-педагогического осмысления музыкального воспитания, результатом чего явились оригинальные и рафинированные музыкально-педагогические кон­цепции древних мыслителей: Пифагора, Платона, Аристотеля и др. Важной особенностью античного осмысления музыки как сред­ства воспитания была ее тесная связь с эстетическим (чувствен­ным) воспитанием, которому придавалось важное общественное и государственное значение. По глубине, искренности и универ­сальности понимания музыки и ее общественно-преобразующей роли эпоха античности не знает себе равных.

Картина общественной жизни существенно изменилась в сле­дующую культурно-историческую эпоху средневековья. Его спец­ифика связана с распространением и укреплением государствен­ного статуса новой религии — христианства. Изменение социо­культурных ориентации, их глубокая религиозность обусловили новый идеал евангелического человека, т.е. человека, живущего по заповедям Евангелия. Его принципиальное отличие от антич­ного человека, стремящегося достичь калокагатии, заключается в пренебрежении к телесной красоте и безусловном предпочте­нии духовности. Отсюда— важнейший принцип аскетизма, пред­полагавший сознательный отказ от всех чувственных радостей и удовольствий, жесткое самоограничение. Аскетизм был обу­словлен религиозными представлениями о праведной, благоче­стивой жизни и необходимости искупления грехов.

В результате сформировался новый тип культуры — культура «вины». В чем же виноват человек? Фактически, во всех основных прегрешениях рода человеческого: в первую очередь, в грехопадении Адама и Евы и крестных муках Христа, искупившего своей жертвой проступки и недостойное поведение людей. Осознание собственной вины стало регулятором вдумчивого и критического г отношения человека к самому себе. Великим достижением хри­стианской культуры явилось представление о «внутреннем человеке». Это представление весьма близко к понятию совести как внутреннего регулятора поведения человека. Подчеркнем, что в отличие от культуры стыда, обусловленной внешними требованиями к человеку, культура вины была обусловлена именно внутренними

29

факторами: самосознанием, самооценкой, совестливостью, скром­ностью притязаний и безусловным подчинением воле Бога.

Эпоха средневековья дала пример трансформации воспитатель­ной роли музыки из преимущественно эстетической в этическую. Музыка и музыкальное образование служили воспитанию религиоз­ной нравственности и на этом поприще достигли небывалых вершин в общественной жизни и сложившейся системе образования. Музы­ка несла в себе духовно-объединительное начало, обобществляя лю­дей, дисциплинируя их разум и чувство, развивая духовное начало как первооснову восприятия окружающего мира, в первую очередь, Бога, а также возвышенного и благочестивого отношения к нему.

Следующая за средневековьем культурно-историческая эпоха Возрождения с характерными тенденциями обращения к антич­ности, гуманизма, светской направленности со всей очевидностью продемонстрировала отход от жестких средневековых установок, «сомнение» (Л. Баткин) в них. Мы бы, однако, определили эту куль-гуру не столько как культуру «сомнения», сколько «самооправда­ния». Всмотримся в произведения искусства эпохи Возрождения: человек в них уже явно не «песчинка на ветру» и не провинив­шийся раб Божий, а герой, божественно красивый хозяин жизни. В контексте культуры Возрождения он предстает перед нами не только телесно красивым, но и образованным, активным, деятель­ным, а иногда почти агрессивным в своем неуемном стремлении все познать, освоить и приспособить к своим нуждам.

Достаточно вспомнить о таком гении, как Леонардо да Винчи, который исследовал годовое вращение земли и воздушную пер­спективу, назначение радужной оболочки глаза и законы отраже­ния зеркал, движение по наклонной плоскости и процессы дыхания и горения. Ему принадлежит геологическая гипотеза о поднятии материков и философское обоснование значения опыта и наблю­дения. Он был искусным строителем, художником и скульптором, проводил каналы, разработал теорию пропорций человеческого тела, сочинял сонеты, пел и играл на лютне, изобретал музыкаль­ные инструменты. Кроме этого, Леонардо приписывают изобрете­ние подводной лодки и скафандра, арочных мостов и шарикопод­шипников, танка и отравляющих газов, увеличительного стекла, подъемного крана и многого, многого другого. Возникает вопрос: не слишком ли много блистательных достижений и новаторских идей для одного человека? Однако жизнь Леонардо, полная не­ясностей и загадок, предлагает еще одну: по некоторым сведени­ям, Леонардо особым образом «удлинял» время активной жизни: он спал по 15 минут каждые 4 часа. В итоге вместо 8 часов полу­чалось лишь 1,5 часа в сутки. Вот он — титан эпохи Возрождения, жадно живущий и работающий, постигающий природу!

На ННа смену средневековому принципу аскетизма снова прихо­дит гедонизм, обусобусловленный обращением к античной культуре. Однако свойственный ей ией идеал человека, стремящегося к калокагатии, в эпоху Ворождения был значзначительно преобразован. Ска­зались бесценные открытия и изобретения эпохэпохи Возрождения: книгопечатание и гелиоцентрическая система, веливеликие географи­ческие открытия и др. Идеалом эпохи стал «человек унивуниверсаль­ный» — не только много знающий, но и многое умеющий пракпракти­чески, первооткрыватель и изобретатель.

МузМузыка и музыкальное образование приобретают светский оттенок, а в обраобразовании, в соответствии с общепедагогическими тенденциями эпохи, наменамечается крен от воспитания — в сторону обучения. Достаточно всповспомнить имя ЯЛ. Каменского — велико­го основоположника дидактики, чтобчтобы понять, насколько основа­тельно разрабатывались проблемы обучобучения — его содержание, принципы, методы.

УпоУпоение собственной состоятельностью и многочисленными талантами, уверуверенное самооправдание привело человека, по мыс­ли Н.А. Бердяева, к завозавоеванию и покорению внешнего мира, но одновременно — утрате важважнейших внутренних ценностей и постепенному истощению твортворческих сил. Таким образом, культура самооправдания постепенно создсоздала почву для последующего безоглядного самоутверждения человека в ов окружающем мире, покорения и подчинения природы собственным интеинтересам.

НовНовое время, последовавшее за Возрождением, со всей очевидностью подтвердило именно эту тенденцию и обозначивший­ся новый тип культуры — «самоутверждения». Она проявилась в многочисленных научных откроткрытиях и изобретениях (законы все-

31

мирного тяготения и динамики, система кровообращения, паровой двигатель и пр.) и ознаменовалась бурной познавательной и пре­образующей деятельностью человека. Его идеалом в новое время стал человек просвещенный, образованный, по духу и роду своей деятельности — экспериментатор, рационалист, материалист, ре­волюционер. Самоутверждаясь в окружающем мире, человек уве­ренно шел по пути самоистребления (Бердяев), отрыва от природы, утраты основополагающих общечеловеческих ценностей.

Так, только на протяжении одного XVIII века, просветители последовательно осуществили несколько важных и характерных для нового времени шагов: сначала к деизму (концепции, ограни­чившей роль Бога и отказавшей Всевышнему в божественном про­мысле и чудесах), а затем — к атеизму, т.е. отказу от Бога. Весьма показательным в этом отношении стал знаменитый роман Д. Дефо «Робинзон Крузо» (1719 год), где фактически показано всесилие че­ловека, способного в любых условиях выжить и фактически стать победителем в поединке с природой. А в 1770 году вышел труд П. Гольбаха «Система природы», содержавший в себе основные и достаточно четко сформулированные постулаты материализма.

Характерно, что к концу нового времени, примерно к сере­дине XIX века, культура «самоутверждения» претерпела суще­ственные изменения. Они были подготовлены рядом факторов: это и эволюционная концепция Ч. Дарвина-Э.Геккеля, и издание «Манифеста коммунистической партии» К. Маркса-Ф. Энгельса, а затем «Капитала» К. Маркса, открытие системы Д. И. Менде­леева, а также теории электричества и электромагнитного поля, новой геометрии, молекулярной физики, создание двигателя вну­треннего сгорания, телеграфа, телефона и т.д.

В результате культура «самоутверждения» трансформирова­лась в культуру «своеволия». Поскольку познавательная и обще­ственная активность человека нередко становилась своевольным самоутверждением в науке, технике, искусстве. Достаточно вспом­нить такое яркое и самобытное явление в искусстве, как импрессио­низм, где субъективное начало, индивидуальность художника игра­ли важнейшую роль. Впервые в истории были поставлены новые творческие задачи: передать мимолетные впечатления художника,

специфическую свето-воздушную среду. Для новых задач потребо­валось кардинально изменить технику письма (появляются такие специфические приемы, как пуантилизм и дивизионизм), отказать­ся от смешивания красок и использовать чистые цвета. Объектом изображения стал город с его многолюдьем и суетой, насыщенной ночной жизнью, праздниками и развлечениями.

Музыкальное образование в новое время представляет чрез­вычайно пеструю и многоплановую картину — налицо много­численные попытки облегчить обучение музыке, в частности, освоение нотной грамоты. Свою лепту в это нелегкое дело внес­ли многие выдающиеся педагоги-музыканты XIX века, благодаря которым появились принципиально новые, весьма оригинальные методы и способы музыкального обучения;

В контексте произошедших перемен следует упомянуть также обозначившуюся тенденцию хаотизации общественной жизни, обу­словленную высокой концентрацией производства, бурным нерегу­лируемым ростом городов, в том числе, мегаполисов. Хаотизация жизни сопровождалась хаотизацией общественного сознания, при­нятием уже не своеволия, а «вседозволенности» как принципа «игры по правилам», а фактически — без всяких правил в XX веке.

Таким образом, динамика развития личностно-ориентированных типов культуры (страха-стыда-вины-самооправдания-самоутвер­ждения-своеволия-вседозволенности) к началу XX века убедитель­но продемонстрировала общую тенденцию к очевидному, безудерж­ному и массированному самоутверждению человека в окружающем мире, потребительскому отношению к внешней природе и подавле­нию внутренней, человеческой природы при условии, что субъек­тивизм и творческая направленность человеческой деятельности из средства часто превращались в цель.

В связи с этим характерно принципиальное изменение целе­вых установок прошлого века и переход от принципа антропо­центризма, обозначившегося еще в эпоху Возрождения, к прин­ципу биоцентризма. Именно последний, хотелось бы верить, стал свидетельством осознания человечеством собственной гордыни, запредельной дерзости и одновременно — опасности, грозящей человечеству в планетарных масштабах.

Важнейшей особенностью, проявившейся на рубеже XIX и XX веков стало проявление трагического противоречия между культурой и цивилизацией. Последняя набирала силу, в то время как культура постепенно приходила в упадок, утрачивала свой этический смысл (Н.А. Бердяев, А. Швейцер).

Новейшее время — XX век — это век НТР, двух мировых войн, грандиозных социальных потрясений. Наряду с этим он ознаменовался множеством новаций, изобретений и открытий в различных областях: это теории относительности и психоана­лиза, генетика и клонирование, покорение атома и освоение кос­мического пространства, наконец, это абстракционизм — бес­предметность — в искусстве, определивший своеобразие художе­ственной культуры новейшего времени. Что касается характерно- го типа культуры XX века, то по нашему мнению, это — культура вседозволенности, результаты которой мы с полной очевидностью пожинаем сегодня практически во всех областях жизни.

Субъективизм творческой деятельности человека достиг апо­гея, когда с легкостью нарушаются вековые традиции, обществен­ные нормы, законы природы, нравственные императивы, каноны искусства. Новизна и оригинальность становятся самоцелью, в то время, как содержательная глубина, смысл деятельности от­ходят на второй план. И если в начале века поиски смысла (даже в самых радикальных проявлениях) приводили к созданию ярчай­ших художественных произведений —достаточно вспомнить ше­девры К. Малевича, А. Лентулова, П. Филонова и др., то начиная с 30-х годов вплоть до настоящего времени со всей очевидностью обозначился глубокий кризис культуры.

Идеалом человека новейшего времени стал одаренный, жажду- щий свободы самоуверенный герой, нарушающий всевозможные запреты, мобильный и предприимчивый. Он никого не боится, для него не существует ничего невозможного, он обуреваем стихией вседозволенности. В этих условиях она служит оправданием лю­бых действий и начинаний, независимо от их содержания, смысла и направленности. Стимулируемая безнаказанностью, вседозво-ленность породила агрессивность, которая проявилась в различных областях жизнедеятельности человека, а том числе, и в творчестве.

34

Яркий пример тому рок-культура, конструктивный социально-критический заряд которой быстро исчерпался, что привело к пере­рождению рока в пошлую и полностью коммерциализированную поп-культуру, рассчитанную на среднего обывателя, потребителя, не обремененного высокими духовными запросами.

Культ «попсы» до сих пор разъедает общественное созна­ние, навязывая ему беспрецедентно низкий уровень культуры. При этом она, как никогда, агрессивна, поскольку борется за соб­ственное выживание. Поп-музыка заняла определенное место и в современных школьных программах, репертуар которых чрез­вычайно разнообразен. В них соседствуют традиционная класси­ка, музыка церковной традиции, джаз, массовая и авторская пес­ня, поп- и рок-музыка.

В образовании новейшего времени обозначился приоритет развития как результата позитивных изменений личности в про­цессе обучения и воспитания. Так, в XX веке одной из наиболее авторитетных и международно признанных стала идея развиваю­щего обучения, которая получила убедительную интерпретацию в сфере музыкального образования (Л.В. Школяр и ее школа).

Таким образом, смена культурно-исторических эпох сопрово­ждалась динамичным изменением идейных ориентации, которые обусловили социокультурное своеобразие общественной жизни, образовательных систем, в частности, музыкального образования. В последнем отразилось своеобразие каждой из эпох, ее идейные приоритеты, педагогические установки во всем их многообразии и специфичности в области педагогики искусства.

Литература

Бодина Е.А. История музыкально-эстетиического воспитания школьников. - М.: МГЗПИ-КГПИ. 1989.

Грушевицкая Т.П., Садохин А.П. Культурология.- М.: Юни-ти, 2007.

Идеи эстетического воспитания: В 2 т. - М: Искусство, 1973. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. - М.: Академия, 2006.

История художественного образования в России. - М.: Изд. дом РАО, 2003.

Кармин А.С. Культурология. - СПб.: Лань, 2004.

Музафарова Н.И. История философии и образования. - М.: МГПУ, 2004.

Вопросы для самопроверки:

1. Как Вы понимаете содержание понятия «культурно-истори­ческая эпоха»?

2.Назовите основные культурно-исторические эпохи в их по­следовательности.

3.Каковы типологические особенности культурно-истори­ческих эпох?

4. Как связаны социокультурные и педагогические особенности культурно-исторических эпох?

5. Как менялись образовательные приоритеты от эпохи к эпохе?

МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ В ЭПОХУ АНТИЧНОСТИ

Античная цивилизация своими глубочайшими корнями связана с культурой Древнего Египта. Так, основополагающая идея антич­ной педагогики — мысль о воспитательном значении музыки — за­имствована греками у египтян. Достижения египетской музыкальной культуры, относящиеся примерно ко второму тысячелетию до н.э., даже в наше время представляются весьма значительными.

Древние египтяне широко применяли в практике музицирова­ния оригинальные приемы «концертирования» — сопоставления групп музыкантов — арфистов, флейтистов, певцов, а иногда — хора и оркестра. Египтяне владели также приемами аккордового сопровождения голосу. Для записи музыки использовались «не­вмы» — крючки и завитушки, обозначающие не высоту и дли­тельность звуков (в отличие от общепринятой современной фор­мы нотации), а направление и величину мелодических ходов. Кро­ме того, египтянам были известны «номы» — каноны, типичные мелодические формулы, которым обучали музыкантов и которых они строго придерживались.

У египтян была широко распространена хейрономия — вос­произведение руками в воздухе мелодической линии, что облегча­ло восприятие и исполнение музыки. Не случайно термин «петь» означал «производить рукой музыку».

Музыкальная культура Египта заимствовала из первобытной культуры и развила образцы синкретического искусства: сочетания хорового пения с танцем, инструментальной музыкой и т. д. Однако самое главное достижение египтян — идея использования музыки для воспитания подрастающего поколения. Именно эта идея стала затем основой музыкально-педагогических достижений греков.

Эпоха расцвета античной (греко-римской) цивилизации с ха­рактерной для нее «полисной» культурой приходится на V—IV века до н.э. Рабовладельческое общество явилось специфической сту­пенью в социально-экономическом и духовном развитии чело­вечества. Использование труда рабов позволило высвободить значительные духовные и интеллектуальные силы в высших сло­ях общества, что во многом обусловило расцвет его социально-

37

экономической, научной и культурной жизни. Именно в V-IV ве­ках до н. э. формируются важнейшие идеи музыкально-эстетического воспитания, доныне сохранившие свою актуальность.

Культура и традиции греков проявились в уникальной системе общественного воспитания, основой которого было эстетическое. Не случайно, термин «образованный» был синонимом «мусическому», т.е. «воспитанному при помощи искусства».

Главным средством «мусического» воспитания была музыка. Общественный идеал греков — развитие гражданских добродетелей с помощью ритмических танцев и дисциплинирующей музыки.

Именно музыка, считали греки, вела кратчайшим путем к до­стижению калокагатии, которая характеризовала идеального чело­века. Термин «калокагатия» состоит из двух корней. Kalos («пре­красный») — характеристика тела, натренированного в спорте, совершенного в осанке, позах, жестах, которые являлись норма­ми общественного вкуса и такта. Agathos («добрый») — характе­ристика души, проникнувшейся внутренним ритмом, ладом, на­строенной на добродетели. Таким образом, термин «калокагатия» обозначал необходимое сочетание красивого тела и доброй души, их правильную «настроенность», гармонию. И если культуру тела воспитывала атлетика, то душу человека, его духовный мир формировала музыка.

Характерная черта системы воспитания детей в Древней Гре­ции — сочетание музыки с поэзией и танцем. Так, например, мифы, в которых греки видели основу духовного воспитания, а также оды и трагедии воспроизводились в действии, пении, танцах. Триедин­ство поэзии, танца и музыки обеспечивало глубокое воспитательное воздействие благодаря гармоничному сочетанию мелодии и ритма (музыка), художественно совершенному слову (поэзия) и конкрет­ному, драматургически осмысленному движению, жесту (танец).

Музыкальное воспитание в Древней Греции строго контро­лировалось государством и обществом. Специальные законода­тельные акты предписывали грекам обязательное приобщение к музыкальному искусству. Так, в Спарте, Фивах и Афинах каж­дый свободный гражданин обучался игре на авлосе (духовой ин­струмент наподобие двойного гобоя с одним мундштуком). Пенис

в хоре было важной государственной обязанностью молодых гре­ков. В ряде городов, например, в Аркадии обучение молодежи музыке (в том числе, и пение в хоре) продолжалось до 30 лет.

Государство не только требовало, чтобы его граждане при­общались к искусству, но и помогало им в этом. Известны слу­чаи, когда каждому гражданину выделялась определенная сумма на покупку билетов в театр, причем, истратить выданные деньги на что-либо другое гражданин не имел права. Даже поведение зрителей в театре контролировалось государством. Если во время представления трагедии зрители начинали излишне эмоциональ­но реагировать на происходящее (плакать, рыдать), то за подоб­ное нарушение «гармонии» строго наказывали автора трагедии — ему приходилось выплачивать немалые штрафы.

Самым презираемым в древнегреческом обществе было племя кинетов, которые не учились музыке и потому, по твердому убежден­ию античных мыслителей и педагогов, были лишены добродетелей. О важнейшей роли музыки в обучении и воспитании детей в Древней Греции свидетельствует и такой факт: дидаскалы — учителя, преподающие в частных дидаскалейонах (школах низ­шей ступени), — происходили, как правило, из странствующих певцов (рапсодов). К слову сказать, престиж античных учителей-музыкантов был весьма невысоким, о чем свидетельствует пого­ворка тех времен: «Он или умер, или учит детей музыке».

Античная система образования и воспитания предполагала обязательное обучение детей (как правило, мальчиков, девочки учились дома), начиная с 7 лет, в двух школах: школе «граммати­ста», где дети учились читать, писать и и считать, и школе «кифариста», обучавшей пению и игре на музыкальных инструментах (лире, кифаре, флейте и др.). Существовали также специальные мусические школы, ставившие перед собой задачу комплексного эстетического воспитания. В программу этих школ входило обу­чение грамоте, литературе, музыке, а с IV века до н. э. — и изо­бразительному искусству (его в школу ввел Памфил).

Придавая огромное значение музыке как средству нравствен­ного воспитания, греки разработали учение об «этосе» — тео­рию нравственного воздействия на человека музыкальных ладов,

ритмов и инструментов. Теория этоса обосновывала особенно­сти нравственно-смыслового воздействия мелодий, написанных в различных ладах. Древние лады существенно отличались от ла­дов, употребляемых в практике современного изучения теории музыки и сольфеджио. Основой древнегреческих ладов являлся нисходящий тетрахорд — последовательность из четырех звуков, разновидности которой греки наделяли особым смыслом с по­разительной тонкостью и дифференцированностью.

Важнейшим, по убеждению греков, был дорийский лад, по­строенный на нисходящем тетрахорде ми-си. Этот лад предна­значался для повседневной мирной жизни и воспитывал спокой­ную уверенность, достоинство, мужество. Дорийский лад греки считали универсальным: он воспитывал главные добродетели, необходимые гражданину для достойной и упорядоченной жизни. Дорийский лад был «мужским». Нетрудно заметить его соответ­ствие дорическому (также мужскому) стилю (ордеру) античных колонн, капитель которых аскетична и лишена украшений.

Вторым по значимости в теории этоса был фригийский лад (ре-ля), возбуждавший слушателя, вызывавший энтузиазм и спо­собный довести до экстаза. Фригийский лад использовался, как правило, во время войны и стихийных бедствий (пожара, наво­днения и пр.), когда требовалось воодушевить и вдохновить лю­дей. Известно, например, что когда спартанское войско шло в на­ступление, то впереди был отряд флейтистов, игравших мелодии во фригийском ладу, а уже за флейтистами шли воины, которых фригийские мелодии наполняли неимоверной силой.

Следующие лады — лидийский (до-соль), миксолидийский (си—фа), ионийский (ля-ми) и эолийский (соль-ре), по представ­лениям греков, символизировали преимущественно мягкость, ро­бость, игривость, нежность и т. д., качества, гораздо менее по­читаемые, нежели спокойствие или мужество. Использование этих «размягчающих» ладов весьма строго регламентировалось государством, а в ряде случаев (например, в системе эстетиче­ского воспитания Платона) было запрещено вследствие их не­пригодности для воспитания молодого поколения. Интересно, что для людей зрелого и преклонного возраста такой регламентации

не существовало. Иногда эти лады применялись только для жен­щин. Заметим, что, например, ионийский лад — явно женский, как и ионический ордер колонн, капитель которых украшена двумя волютами—завитками, напоминающими женские локоны.

Итак, важнейшее положение греческой педагогики искусства — мысль о том, что нравственное поведение человека определяется музыкой. В достижении внутренней гармонии — уравновешен­ности духовных и физических сил человека, музыка служит свое­образной «гимнастикой души», способной оказать решающее воз­действие на формирование характера.

Характерно, что эта идея была основополагающей в различ­ных типах образовательных учреждений и авторских школах, возникших в Древней Греции. Речь идет об Академии Платона, Ликее Аристотеля, Кротоне ком университете Пифагора и др.

Кратко охарактеризуем основные системы музыкально-образовательных воззрений, обусловивших значение античной ци­вилизации как колыбели педагогики искусства и во многом со­хранивших актуальность вплоть до наших дней.

Так, поразительным было воспитание спартанцев-воинов, про­ходивших суровую школу военно-гимнастического тренажа и за­калки. Спартанское воспитание предполагало суровость и аскетизм в воспитании детей: еда — «черная» похлебка, из одежды — лишь набедренная повязка, регулярные порки — не за провинности, а для развития выносливости и т.д. Готовясь к ведению войн и видя в этом основную цель своего существования, спартанцы, как правило, не учились даже читать и писать. Однако при всей скудности своего духовного развития они высоко ценили музыку, которая, по их глубо­кому убеждению, помогала побеждать в войнах. Под аккомпанемент музыки в дорийском ладу спартанцы обучались военным танцам и гимнам. Большой отряд музыкантов, играющих на флейтах и лирах мелодии во фригийском ладу, обычно сопровождал воинов во время походов, создавая соответствующую эмоциональную атмосферу, вы­зывая подъем патриотических чувств и пробуждая воинственность.

Интересны идеи выдающегося математика и философа древно­сти Пифагора, автора оригинальной педагогической теории перевос­питания всех греков при помощи математики. Математика как вос-

питательное средство представляется Пифагору не только наукой, но и чувственно воспринимаемой гармонией. Такая постановка во­проса позволила выдвинуть новую идею. По мысли Пифагора, ма­тематические закономерности проявляются в движении звездного неба, которое, в свою очередь, аналогично духовному миру челове­ка, а сама математика наиболее полно реализуется в музыке. Основу такой реализации Пифагор усматривал в единстве музыки, поэзии и танца. Причем, для него танец, игра на музыкальном инструмен­те — символы нравственно-политического характера.

Пифагор считал космос «музыкальным», так же, как «музы­кально» благоустроенное государство, подчиненное «правильно­му ладу». А поскольку музыка отражает гармонию, то и высшая цель человека — сделать свое тело и душу музыкальными. Пифа­гор настаивал на том, что сила воздействия музыки — в очище­нии (нравственном, духовном и телесном, физическом).

Заметим, что признание универсальности духовного и физи­ческого воздействия музыки на человека обусловило ее широкое использование древними для лечения болезней. Так, существо­вали специальные мелодии против страстей души, уныния, гне­ва и раздражения. Музыка помогала снять скорбь и применялась даже для лечения внутренних язв. Соответственно в обязанности врача входило умение петь и играть на различных музыкальных инструментах, которые наряду с медицинскими инструментами составляли профессиональный арсенал древнего эскулапа.

Итак, отражая «мировую гармонию», музыка, по Пифагору, обеспечивает внутреннюю гармонию человека, помогает вырабо­тать эвритмию — верный ритм в игре, танце, речи, жестах, поступках, мыслях.

Наиболее известны системы музыкально-эстетического воспитания детей, созданные выдающимися мыслителями и пе­дагогами античности Платоном и Аристотелем.

Платон вошел в историю мировой культуры как выдающийся философ и педагог. По мнению С.С. Аверинцева, В.П. Шестакова и других современных исследователей, Платон — великий пред­ставитель эстетической педагогики. Основная его идея: музыка имеет определяющее значение в жизни государства.

42

Будучи идеалистом, Платон верил, что музыка обусловливает характер и формы государственного устройства в современном ему обществе и что любые изменения в музыке ведут к измене­ниям в государстве. Какова музыка, таково и государство, — счи­тал Платон и потому признавал необходимость государственного контроля над музыкой и музыкальным воспитанием. Такой кон­троль должны были осуществлять философы, предписывающие поэтам, музыкантам, танцорам то. что сочтут разумным.

На чем же основывалась идея Платона о незаменимом воспи­тательном значении музыки? Великий мыслитель считал, что му­зыка наиболее пригодна для воспитания, так как ритм и гармония лучше всего проникают вглубь души и сильнее всего захватывают ее. Музыка — гимнастика души, — учил Платон, — и потому за музыку следует браться даже раньше, чем за гимнастику (это­му в целом и соответствовала постановка музыкального воспи­тания во времена Платона).

Платон полагал, что воспитанный посредством музыки остро почувствует недостаток в том, что нехорошо создано художником или нехорошо от природы. Следовательно, философ придавал музы­ке значение универсального средства эстетического освоения мира. Платон высоко оценивал воспитательное воздействие музыкаль­ного искусства на детей. Он учил, что всякое живое существо в мо­лодости прыгает, скачет, пляшет, кричит. Порядок в движениях ре­бенка подчинен ритму, а порядок в «смешении тонов» — гармонии. Отсюда — правильное поведение человека определяется музыкой.

Давая пример разумной регламентации использования музы­ки в воспитательных целях, Платон доказывал, что для скромно­го, мужественного человека подходит военнозвучный, героиче­ский ритм. Он решительно отверг лидийский, миксолидийский и другие расслабляющие и изнеживающие лады, непригодные для воспитания не только мужчин, но и женщин. Платон призна­вал лишь два лада: дорийский — для мирной жизни и фригий­ский — на случай войны или стихийных бедствий.

Такой же регламентации подверг Платон систему обязательно­го обучения детей игре на музыкальных инструментах, резко со­кратив количество инструментов, пригодных для воспитательных

целей. Из всех известных в древней Элладе музыкальных инстру­ментов им были отобраны только три: лира, кифара — для города и свирель — для деревни. Флейта — один из наиболее любимых и популярных инструментов в эпоху античности — была исклю­чена Платоном из системы музыкального воспитания, поскольку, по его мнению, вела к изнеженности и потому не давала желаемо­го воспитательного эффекта.

В отношении к музыкальному воспитанию Платон руководст­вовался принципом этического нормирования всех известных ему средств музыкального искусства для воспитания граждани­на, готовящегося к «порядочной и смелой» жизни.

Платон первым из мыслителей разработал и предложил систе­му непрерывного музыкального воспитания всех без исключения греков с 7 до 60 лет. При этом возрастные категории он ограничил следующими периодами: от 7 до 17, от 17 до 30 и от 30 до 60 лет. Причем, самые строгие правила и ограничения были для первой возрастной группы, поскольку именно в этом возрасте закладыва­ются основы нравственности. В музыкальном воспитании осталь­ных возрастных категорий были послабления для женщин и стари­ков, однако юноши и мужчины воспитывались в строгости.

Дифференцированность философско-педагогической концеп­ции Платона, горячая убежденность в огромном социальном и го­сударственном значении музыки нашли яркое отражение в его системе музыкально-эстетического воспитания подрастающего поколения, обусловив непреходящие достоинства этой системы.

Другим выдающимся представителем философской и эстетико-педагогической мысли в эпоху античности был Аристотель, который так же, как и Платон, разработал целостную систему музыкально-эстетического воспитания детей.

Эстетическое воспитание в целом — одна из центральных научно-практических проблем, которыми занимался Аристотель. Учитель знаменитого полководца Александра Македонского. Аристотель создал оригинальную систему начального воспита­ния детей, включавшую четыре предмета: музыку, изобразитель­ное искусство, грамматику и гимнастику. Цель применения такой системы обучения - развить и человеке высшие духовные силы,

44

сделать его внутренне и внешне прекрасным. В ряду изучаемых дисциплин, как мы видим, отсутствует математика, сознательно исключенная Аристотелем, так как он считал, что она не имеет отношения к воспитанию нравственности и заниматься ею можно позже. Начинать же воспитание следует с тех предметов, которые непосредственно воспитывают нравственность.

Аристотель, вслед за Платоном, уделял особое внимание музыке, предпочитая ее изобразительному и всем другим видам искусства. Он выдвинул своеобразное обоснование нравственного воздействия музыки на психику человека. По мнению Аристотеля, «ритм и ме­лодия содержат в себе ближе всего приближающиеся к реальной действительности отображения гнева и кротости, мужества и уме­ренности и всех противоположных им свойств, а также и прочих нравственных качеств»'. Отстаивая сходство музыки с психической организацией духовной жизни человека, Аристотель учил, что в ме­лодии содержится своеобразное целостное воспроизведение челове­ческих характеров. «Узнавая» себя в музыке, человек получает удо­вольствие, что весьма важно для приобщения к искусству детей.

Вследствие ярко выраженной гедонистической функции, отра­жающей наслаждение искусством, музыка оказывает сильное вос­питательное воздействие на формирование эстетического сознания детей, и поэтому учить музыке необходимо с раннего детства.

Аристотель дифференцировал музыкальные мелодии по их вос­питательной значимости на три группы:

1. этические (имеющие ярко выраженную нравственную направленность — можно предположить, что это были мелодии в дорийском ладу);

2. практические (отосящиеся к деятельности);

3. энтузиастические (вызывающие приподнятое состояние, восторг — очевидно, здесь употреблялся фригийский лад).

По мнению Аристотеля, каждому виду мелодий соответствуют определенные лады. И хотя пользоваться можно всеми ладами, при­менять их следует по-разному. Так, для воспитания подходят те лады, которые лежат в основе этических мелодий. Причем практические и энтузиастические мелодии могут исполняться для слушателей

' Идеи эстетического воспитания. - В 2 т. - Т. 1. - М.: Искусство, 1973. - С. 166.

45

«другими лицами», а этические мелодии должны обязательно ис­полняться самими воспитуемыми. От этого зависит действенность их влияния на человеческое сознание, т. е. воспитательный эффект.

Аристотель выступил ярым поборником массового непрофес­сионального приобщения детей к музыке. Критикуя профессиона­лизм, он впадал в крайность, объявляя его уделом рабов и требуя запрещения флейты и кифары только на том основании, что на них играли профессиональные музыканты.

Аристотель первым из античных философов и педагогов под­черкнул необходимость практической музыкальной деятельно­сти в процессе обучения детей. Наряду со слушанием музыки, опыт игры на музыкальных инструментах, пение, по мысли Ари­стотеля, — неотъемлемая часть музыкального воспитания под­растающего поколения. Конкретная музыкальная деятельность во многом способствует реализации воспитательной функции му­зыки. Так, Аристотель считал, что пение наполняет души детей энтузиазмом, а энтузиазм есть эффект этического порядка.

В философско-эстетической концепции Аристотеля сформи­ровались его важнейшие педагогические принципы, сохранившие актуальность до наших дней:

1. принцип активной практики как способа усвоения основных эстетико-художественных норм в процессе воспитания искусством;

2. принцип радости, удовольствия в процессе приобщения к искусству. Аристотель требовал обязательного гедонистическо­го эффекта и считал, что только та деятельность успешна, которая приносит радость. По его мнению, наслаждение усиливает деятельность, улучшает ее результаты, повышает воспитательный эффект обучения музыке.

Эстетико-педагогические взгляды Аристотеля явились важ­ным шагом к обоснованию воспитательной миссии музыкального искусства и путей его использования для нравственного форми­рования молодого поколения.

Все изложенные концепции музыкально-эстетического воспитания объединяет идея огромного воспитательного значе­ния музыки, ее универсальности для развития у детей граждан­ских добродетелей и нравственности.

46

Особенности музыкального искусства, непосредственно об­ращенного к чувствам людей, обусловили приоритет музыкально-эстетического воспитания перед другими видами нравственного и художественного воспитания подрастающего поколения. Более того, музыкальное воспитание явилось одной из основ обще­ственного воспитания вообще. Оно готовило каждого граждани­на к жизни «порядочного и мужественного человека»¹.

Основываясь на этом, можно полагать, что именно в эпоху ан­тичности утвердилась важнейшая традиция в мировой практике музыкального образования: его цели и содержание определялись ценностным отношением общества к Человеческой личности и заинтересованностью в ее самостоятельном разностороннем развитии. В соответствии с этой общей принципиальной уста­новкой строились впоследствии различные системы музыкаль­ного воспитания и образования, характерные для более поздних общественно-исторических эпох.

Античные системы музыкального образования убедительно свидетельствуют о его направленности на формирование соци­ально определенного типа личности, достижение общественно-эстетического идеала, выработанного эпохой.

Направленность музыкально-эстетического воспитания на формирование человеческой личности характерна для эпохи эллинизма (поздней античности), начавшейся со второй полови­ны IV века до н.э. и закончившейся падением Рима в V веке н.э. Эпоха эллинизма стала переходной эпохой от античности к сред­невековью. Она ознаменовалась широким распространением гре­ческой культуры и языка на территории от Сицилии до Индии. В ту пору эллинами назывались также люди, примкнувшие к со­циальной верхушке, принявшие греческую культуру, свободно го­ворящие по-гречески и изучившие греческий эпос, тренирующие свое тело, подобно грекам, и посещающие театр.

В силу языкового принципа эллинистической культуры, отво­дившей важное место освоению греческого языка, эстетическое вос­питание в это время стало в основном литературно-риторическим (риторика — искусство красноречия). Значение музыки и музы-

Идеи эстетического воспитания. - В 2 т. — Т. 1. - М.: Искусство, 1973. - С.159

47

кального воспитания резко упало. Музыке было отказано в эти­ческом значении только на том основании, что она чужда лого­су — мыслительной деятельности. Философы критиковали музы­ку, утверждая, что она не столько воспитывает, сколько отвлекает от государственных дел, риторики, спорта. В ходу были хлесткие сравнения музыки с кулинарным искусством, сном или вином, вызывающими забвение.

Музыкальное воспитание осмеивалось. Более того, музы­ка была объявлена аморальной, склоняющей молодых людей к безнравственности и распутству. Спорт был оторван от музыки и приобрел значение тренажа для войны.

Пение считалось непристойным. Игра на музыкальных инстру­ментах, став по форме более виртуозной, утратила свое общест­венное содержание и значение. Произошел разрыв музыки с де­кламацией и танцем. Распад этого триединства, свойственного античности, послужил основой постепенного упадка танцеваль­ного и театрального искусств, которые в эпоху средневековья ока­зались уже под строгим официальным запретом.

В эпоху эллинизма резко сократились масштабы музыкального образования. Известны даже случаи тайного обучения детей музыке, так как приобщение к ней шло вразрез с основным принципом прак­тицизма в системе общественного воспитания эллинов и римлян.

Таким образом, определенное изменение социокультурной и идеологической ориентации общества непосредственно про­явилось в изменении роли, а также содержательно-целевой на­правленности музыкального образования. Эти изменения, в свою очередь, предвещали дальнейшие преобразования в его обще­ственной системе, проявившиеся в эпоху средневековья.

Литература

Бодина Е.А. История музыкально-эстетиического воспитания школьников. - М.: МГЗПИ-КГПИ, 1989. -С. 8-17.

Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима, — М., 1988.

Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. -М., 1963.

Идеи эстетического воспитания. - М. 1973. - Т. 1. - С. 7-230.

48

Ливанова Т. История западноевропейской музыки. — М., 1983.-С. 5-24.

Шестаков В. П. Проблемы эстетического воспитания. - М., 1962.-С. 12-36.

Вопросы для самопроверки:

1. Дайте общую характеристику античных эстетико-воспи-тательных идей.

2.Что означает термин «калокагатия» и какова роль музыки в воспитании у древних греков?

З.Как понимали греки сущность нравственного воздействия музыкальных ладов на человека?

4. Каковы особенности использования музыки в воспитательных целях: а) в Спарте, б) у Пифагора, в) у Платона?

5. Перечислите основные музыкально-образовательные идеи и эстетико-педагогические принципы Аристотеля. Каково Ваше мнение об их актуальности сегодня?

49

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЭПОХУ СРЕДНЕВЕКОВЬЯ

В эпоху средневековья цели и содержание музыкально-эстети­ческого воспитания также определялись ценностным отношени­ем общества к человеческой личности и заинтересованностью в ее самостоятельном разностороннем развитии.

Содержание и направленность музыкального воспитания в это время были целиком обусловлены новой идеологической ориента­цией, связанной с распространением и укреплением позиций хри­стианства. Став господствующей идеологией, христианство подчи­нило себе философию, этику, эстетику, педагогику, искусство.

Христианство по сути своей отличалось ярко выраженной педагогичностью, поскольку предполагало веру в неограничен­ную возможность перевоспитания людей, их изменения «изну­три». Не случайно, на почве христианской идеологии выросли не­заурядные педагогические идеи: всеобщего обучения и воспита­ния, индивидуального подхода к ученику, создания воспитатель­ных домов для обездоленных детей (по сути —детских домов).

Подчеркнем, что эти идеи, весьма прогрессивные и современ­ные по своей форме, получили в эпоху средневековья преимуще­ственно религиозную содержательную трактовку и реализовались, как правило, лишь на основе религиозно-схоластического воспи­тания в духе общеизвестных христианских истин. Именно они со­ставляли содержание всеобщего обучения и воспитания, лежали в основе индивидуального подхода и воспитания в детских домах.

В связи с новой социально-экономической основой — формиро­ванием феодальных отношений и распространением христиан­ства— резко изменились культурно-идеологические установки общества. На смену характерному для античности культу наслаж­дения, чувственной красоты пришел христианский аскетизм — со­знательное ограничение и подавление чувственных желаний и по­требностей. Ото определило особенности средневековой культуры и эстетического воспитания, которые развивались вокруг религиоз­ного идеала и были неотделимы от морального и интеллектуально­го воспитания. Идеалом стал «человек евангелический» — аскет, живущий по заповедям Евангелия, глубоко религиозный и строго

50

соблюдающий христианские нормы повседневной жизни, отноше­ния к окружающему миру, людям, искусству. Все это рассматрива­лось сквозь призму глубокой и безусловной веры в Бога.

В эпоху средневековья произошло смещение акцентов: систе­ма античного эстетического воспитания уступает место средне­вековому эстетическому воспитанию'. Искусству, в частности, музыке отводится роль вспомогательного средства для углублен­ного познания и усвоения религиозных истин.

Воспитательная ориентация в процессе приобщения к искус­ству была свойственна и эпохе античности, более того, составляла одну из наиболее ценных и ярких сторон античной системы обще­ственного воспитания. Однако античное искусство, способствуя воспитанию человеческих добродетелей, имело самостоятельную эстетическую значимость, поскольку было направлено на форми­рование чувственно развитого, внутренне и внешне красивого чело­века. Причем искусство составляло важнейшую сторону практиче­ской деятельности человека. Именно практическая художественно-эстетическая деятельность считалась наиболее эффективным вос­питательным средством (достаточно вспомнить мысль Аристотеля о необходимости собственного исполнения этических мелодий).

В эпоху средневековья религиозная нравственность стала един­ственно возможной целью общественного воспитания, не предпо­лагающей самостоятельной роли искусства. Роль искусства своди­лась преимущественно к усилению эмоционально-нравственного эффекта при богослужении, в результате чего искусство приобретало преимущественно атрибутивное значение. Кроме того, для пода­вляющего большинства людей искусство существовало в виде объ­ективно существующей данности. Практический аспект, связанный с овладением специальными умениями и навыками музыкальной деятельности, был сведен к минимуму и проявлялся лишь в умении воспринимать музыку в соответствии с религиозными постулатами. Так, церковное пение мыслилось как символ единодушия, единове­рия и единомыслия верующих, а также подспорье в «движении души к хорошим (т. е. религиозно оправданным) поступкам».

Принципиальной установкой христианской эстетики было требование видеть в явлениях природы и в произведениях искус-

Идеи эстетического воспитания. - В 2 т. - Т. I. - М: Искусство, 1973. - С. 238.

51

ства Бога, чему в значительной степени отвечала художественная символика средневекового искусства. Так, хоровое пение мыс­ лилось церковными идеологами как воспевание Бога, но отнюдь не голосом, а «сердцем». Отсюда выдвигалась основная задача хорового пения: «со вниманием следить не только за верностью слов, но и за состоянием своей души, когда она воспроизводит эти слова» (Иоанн Златоуст)¹. .

Церковные мыслители решительно отвергли народную и свет­скую музыку как «греховную, увеселяющую чувства и услажда­ющую слух». Идеалом средневековой духовной музыки стал про­стой по форме, мелодически невыразительный (самым большим «скачком» в мелодии была терция) и ритмически статичный мо­тив, лишенный чувственной окраски. Образец такой музыки — григорианский хорал, с характерным для него однообразием ритма и движения мелодии, что создавало эффект устойчивого единообразия и вполне соответствовало цели — углубленному самосозерцанию человека во время богослужения.

Своеобразно отношение средневековых мыслителей и педаго­гов к античному искусству. Они считали его неполноценным. Раз­громной критике был подвергнут позднеантичный эстетизм. Особое возмущение церковных идеологов вызывали зрелища, народные праздники, которые в средние века, особенно в период раннего сред­невековья, находились под строгим запретом. Церковники отрицали как зазорные физические соревнования, а также танцы, жесты, ин­струментальную музыку, критиковали даже риторику, из недр кото­рой развилось средневековое искусство проповеди.

Характерным было и положение музыки в ряду «семи свобод­ных искусств» (septem artes liberalis), ставших основой средневе­ковой системы образования. Высший отдел этой системы (trivium) составляли грамматика, риторика, диалектика (или богосло­вие). Музыка же входила в «низший» отдел (quadrivium) наряду с арифметикой, геометрией и астрономией. Она мыслилась не ис- кусством, а наукой сродни математическим дисциплинам. Так, из­вестно несколько средневековых определений музыки: как «науки, говорящей о числах, которые в звуках обретаются», как науки

И лои эстетического воспитания. - В 2 т. - Г 1. - М: Искусство, 1973.-0. 238.

о правильных модуляциях и правильном пении и пр., которые свидетельствуют о специфическом понимании ее сущности.

Церковному пению свойственна особая символика одноголо­сия: унисонное пение мужского хора, по мысли идеологов хри­стианства, служило «согласию и единомыслию» людей, выража­ло «союз дружбы, единение разобщенных и примирение враж­дующих». Во время церковно-хорового пения были недопустимы проявления личного художественного вкуса, творческой инициа­тивы, изысканности. Певец-солист, «бесстыдно и нецеломудрен­но» выставляющий напоказ свое виртуозное мастерство, считал­ся мрачным символом творческого своеволия и тщеславия.

Отрицая возможность проявления творческой индивидуаль­ности и мастерства в музыке, церковники утверждали, что про­фессионализм ведет к распаду, единомыслящей общины верую­щих, разделяя людей на знатоков и профанов. Чутко усматривая опасность социально-эстетического разобщения верующих, цер­ковные идеологи ревностно следили за тем, чтобы музыка строго соответствовала предъявляемым к ней требованиям, не нарушала единой нравственно-целевой направленности религиозного вос­питания, а укрепляла ее, обеспечивая глубину и силу эмоциональ­ных переживаний, связанных с религией. Простая, строгая музы­ка должна была внушать людям единый строй мыслей и чувств.

Исходя из идейных соображений, музыка была разделена на «musica sacra» (сакральная, церковная музыка —- григорианский хорал под аккомпанемент органа — «богодухновенного» инстру­мента) и «musica prohibita» («запрещенная» музыка — народные песни и пляски под аккомпанемент народных — струнных, духовых и ударных — инструментов. При этом особое неприятие вызывала волынка, поскольку была сделана из козлиной шкуры да еще снаб­жена дудками, что вызывало резкое неприятие церкви).

Основным официальным учреждением, в котором осуществ­лялось музыкальное образование в его аскетическом средневековом варианте, была схоластическая школа, предусматривающая мини­мум эстетического воспитания учащихся. Основные методы обуче-

С холастика — тип религиозной философии, основанной на соединении цер­ковных догматов со специфическими методами (в основном, рационалистиче­скими) их освоения.

53

ния в схоластической школе — многократные повторения, механиче­ское заучивание учебного материала наизусть, письмо под диктовку.

Использование схоластических методов обучения сочеталось с суровой дисциплиной, важным средством поддержания которой были розги и палки. Наряду с этим схоластические методы рабо­ты с учащимися предполагали серьезное и внимательное отноше­ние к ученику, терпение и методичность в преподавании. Именно в эпоху средневековья зародилась методика как совокупность це­ленаправленно применяемых методов воспитания.

Важнейшим достижением западноевропейской культуры и об­разования явилось открытие уже в XII веке первых университетов в Сорбонне, Оксфорде и Болонье. Университеты (от лат. unis — все) имели 4 факультета: богословский, юридический, медицинский и ар­тистический. Основой обучения на последнем явились упомянутые «семь свободных искусств». Этот факультет был настолько престиж­ным, что обычно именно его декан был одновременно и ректором. В университете, как и в школе, господствовала схоластика с ее ра­ционалистическими методами обучения и жесткой дисциплиной.

Средневековая культура и система музыкального образования отличались противоречивостью вследствие соединения церковно-догматических (целевых) установок и прогрессивных тенденций в развитии искусства как формы общественного сознания, отра­жающего особенности социально-экономического и духовного развития общества.

Не случайны, например, ростки светского музыкального образования, проявившиеся в системе рыцарского воспитания. По­следнее представляло собой форму индивидуального наставниче­ства, осуществлявшегося планомерно и в течение долгого времени под руководством взрослого, во всех отношениях достойного ры­царя. В процессе рыцарского воспитания мальчик сначала выпол­нял обязанности пажа (с 7 до 14 лет), затем — оруженосца (с 14 до 21 года) и только после этого мог быть посвящен в рыцари.

Обязательным условием посвящения было освоение молодым рыцарем «семи рыцарских добродетелей»: это верховая езда, вла­дение копьем, фехтование, охота, плавание, игра в шашки, а также «сочинение п пение стихов в честь дамы сердца». Последняя до-

бродетель требовала от рыцаря незаурядных способностей и была связана с изучением поэзии, языков, а также декламацией под му­зыку поэтических произведений, заимствованных у трубадуров, труверов, менестрелей и миннезингеров - бродячих музыкантов. Именно в рыцарской среде развилось светское искусство мелоде­кламации — необходимый атрибут изящного выражения чувств.

В эпоху средневековья с характерной для нее рациональной методичностью в обучении музыке родилась и новая система но­тации — прообраз современной. Она создана во второй четверти XI века итальянским музыкантом и педагогом Гвидо д'Ареццо. Стремясь облегчить певчим чтение нот, он придумал простую и оригинальную систему их записи с применением четырехли­нейного нотоносца и ключей (в буквенном выражении). Гвидо д' Ареццо предложил также в качестве единой модели звукоряда гексахорд — последовательность из шести звуков — и систему сольмизации (слоговых названий) с использующимися поныне традиционными названиями нот: ут (до), ре, ми, фа и т. д.

Сольмизанионные слоги для обозначения йот были найдены весьма оригинальным способом: они взяты из начальных слов каждой строки средневекового латинского гимна, обращенного к Иоанну Крестителю с просьбой избавить певцов от хрипоты:

Ut queant laxis

Resonare fibris

Mira gestorum

Famuli tuorurn

Solve polluti

Labii rearum

Sancte Iohannes !

Смелое нововведение Гвидо д'Ареццо благодаря покровитель­ству Папы Римского получило быстрое распространение и пере­жило многие столетия, закрепившись в практике музыкального обучения, в частности, освоения нотной грамоты как наиболее привычный и доступный способ.

Отметим, что своеобразной «отдушиной» для обществен­ного сознания, регламентированного христианской идеологией, служили народные праздники-карнавалы, которые, в отличие

54

от церковного искусства, были формой самой жизни, которую не просто разыгрывали, а которой жили почти на самом деле. Отрицая современную действительность, карнавальная пародия одновременно возрождала и обновляла, несла в себе собственно эстетическое начало в его чувственно-непосредственном и рели­гиозно не предопределенном варианте.

Карнавальная культура стала важной областью народной ху­дожественно-эстетической практики. Она возродила характерные для античного искусства черты синкретичности, наполнив их но­вым социальным смыслом. Жестко регламентированное религи­озное сознание людей находило в ней действенный способ вы­ражения земных чувств и мыслей, рождающихся вопреки суще­ствующему укладу средневековой жизни.

Эпоха средневековья подготовила благодатную почву для су­щественного обновления культуры и системы образования, а так­же для бурного развития музыкального искусства, практического музицирования и новых форм музыкального образования и вос­питания в эпоху Возрождения.

Литература

Бодина Е.А. История музыкально-эстетиического воспитания школьников.-М.: МГЗПИ-КГПИ, 1989.-С. 17-21.

Идеи эстетического воспитания. - М, 1973. - Т. 1. - С. 233-302.

Ливанова Т. История западноевропейской музыки. - М, 1983. -Т. 1.- С. 25-108.

Музыкальная эстетика западноевропейского средневековья и Возрождения / Под ред. В. П. Шестакова. - М., 1966. - С. 5-335.

Шестаков В.П. Проблемы эстетического воспитания. - М., 1962.-С. 37-47.

Яковлев Е.Г Искусство и мировые религии. - М, 1985.

Вопросы для самопроверки:

I. Как повлияла христианская идеология на развитие педаго­гических и эстетико-воспитательных идей в эпоху средневековья?

2. Какие формы приобщения к музыке сформировались в средние века и как они отразились в системе средневекового об­- разования?

3. В чем проявилась социокультурная и методическая ограни-­ ченность средневекового музыкально-эстетического воспитания?

4. Какие ростки светской культуры обозначились в эпоху средневековья?

Бахтин М. 'Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. - М, 1965. - С. 10-14.

56

57

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДРЕВНЕЙ РУСИ

Истоки отечественного музыкального образования уходят в глу­бокую древность и неразрывно связаны с богатейшими русскими культурными традициями. Древнерусская общественная жизнь от­личалась оригинальными обычаями, носившими ярко выраженную нравственно-воспитательную направленность (уважение к старшим и послушание, детское побратимство и посестринство, обычаи по­священия детей в сферы их будущей деятельности и др.).

Известно, что отечественным педагогическим традициям более двух тысяч лет. Основу древнерусской педагогической культуры со­ставило наследование накопленного общественно-исторического опыта и передача его молодому поколению. Содержание древне­русской педагогики определило сознательное целенаправленное стремление к воспитанию таких духовно-нравственных качеств, как правдолюбие, миролюбие, трудолюбие, кротость, честность, доброта, уважение к старшим и т. п.

Древнерусская педагогика наследовала не только собствен­ный национальный опыт, но и лучшие достижения мировой пе­дагогической мысли, свидетельством чему явилась популярность сборника переводных афоризмов (всего 12500 примеров, в основ­ном — античных авторов) «Пчела», составленного в Византии и переведенного на Руси уже в конце XI века.

Характерно, что примерно в это же время появился первый русский систематизированный авторский педагогический трак­тат. Речь идет о «Поученье» Владимира Мономаха, явившем­ся документальным доказательством развитых национально-педагогических традиций, а также тенденций к упрочению их нравственно-воспитательного значения. Показательно, что «По­ученье» во многом определило церковно-христианскую литера­туру своего времени, поскольку, во-первых, явилось первым до- кументом, отражающим национальные педагогические традиции и установки, а во-вторых, носило жизненно-практический харак-

тер, обусловленный общественными потребностями, а не услов­ностями религиозного мировоззрения'.

Древнерусские этико-педагогические традиции теснейшим образом связаны с эстетико-воспитательными. Это обусловлено прежде всего идеалом красоты, заключающейся в добродетели, а также естественным желанием человека сделать красивым то, что дороже и ценнее всего.

Стремление к красоте — и непременный компонент чело­веческих взаимоотношений, и попытка облагородить внешний неодушевленный мир в целях более эффективного (в том числе и эстетически полноценного) служения человеку.

Художественно-эстетический гений русского народа проявился в летописном искусстве, возникшем в Киевской Руси, художе­ственном оформлении оружия и воинских доспехов, художествен­ном литье, чеканке, резьбе по дереву и кости, инкрустации, ши­тье золотом и серебром, шелковой мозаике миниатюр, пышном декоративном оформлении рукописей. Предмет особой гордости древних мастеров составили зодчество и живопись, получившие еще в начале XIX века мировое признание.

Гордостью русских монастырей — очагов древней культуры и образования были обширные библиотеки, в фондах которых на­ряду с богословскими книгами находились книги по истории, фи­лософии, праву, медицине, многочисленные певческие рукописи, сборники, теоретические руководства и учебные пособия.

Одной из жемчужин национальной культуры явилось древне­русское певческое искусство, отразившее многогранную художе­ственно-эстетическую и музыкально-педагогическую одарен­ность русского народа. Музыка Древней Руси развивалась в не­скольких основных направлениях: это богослужебное пение, музыкальный фольклор и музыка менестрельной ориентации как составная часть скоморошьего искусства. Причем, богослужеб­ное пение, в соответствии с принятой в то время на Руси точкой зрения, музыкой не считалось. И в этом смысле оно выступало в качестве оппозиции по отношению ко всей мирской (народной, нецерковной) музыке, будь то пение или игра на музыкальных ин-

См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XV1I вв. М.: Педагогика. 1985.

58

См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства X1V-XV1I вв. М.: Педагогика. 1985.-С. 588-589.

59

струментах. Отсюда и обучение богослужебному пению и музыке имело различные целевые ориентиры, а также задачи, принципы, содержание и методы обучения.

Церковное пение понималось как «божественный чин» и срав­нивалось с пением небесным. Природа его была «богодухновенной», а цель заключалась в восхождении к Богу в молитве и испол­нении божественной воли. Термин «музыка» в Древней Руси за­менялся словом «мусикия», а под ней понимали игру на музыкаль­ных инструментах (струнных, духовых, ударных), несовместимую с богослужебным пением. Заметим, что принципиальная разница между богослужебным православным пением и музыкой заключа­лась в их различной содержательно-смысловой направленности'.

Древнерусское певческое искусство, которое справедливо рас­сматривается как начальный этап развития единой национальной музыкальной культуры и формирования профессиональной во­кальной школы, послужило основой эстетического и методическо­го осмысления музыкального обучения. Так, важнейший профес­сиональный критерий искусства древнерусского певца — совер­шенство владения системой культового певческого этикета — но­сил ярко выраженную воспитательную направленность. В основу содержания певческого этикета была положена система русского «осьмогласия» («гласы» — типичные музыкальные формулы), а также система знаменной нотации .

Методы вокального обучения, существовавшие в Древней Руси, свидетельствуют об углубленной разработке вопросов музыкаль­ного обучения и воспитания. Так, певцов обучали системе вокально-технических и ритмических упражнений, методам транспози­ции, пению от примарных тонов, разнообразным способам вокаль­ного звукоизвлечения и другим исполнительским приемам.

Многозначность знаменного письма открывала свободу для певческой импровизации, а значит, и для проникновения в распев элементов народнопесенных традиций. Так, к началу XVII века

См.: Николаева Е. В, История музыкального образования: Древняя Русь: Ко­ нец X - середина XVII столетия. - М.: Владос, 2003. - С. 7-8, 148. "См.: Том же. С. 8-12.

См.: Кикнадзе Л.В. Эволюция методики музыкального обучения в России XVI-XVII веков: Артореф. дис...канд.пед.наук. - М.. 1982. - С. 9.

60

строгая средневековая система пения стала более гибкой и разноо­бразной, приводя к образованию различных певческих школ. В это время заметно развивается методика музыкального воспитания и обучения певцов. Появляются, например, специальные методы обучения средствам музыкальной выразительности и логичной фра­зировки. В этом в частности, проявились ренессансные тенденции в древнерусской музыке и музыкально-эстетическом воспитании¹.

Интересно соотнести пути развития древнерусского певчес­кого искусства с судьбами народного инструментального музи­цирования (речь идет о музыке «менестрельной» ориентации). Но­сителями инструментальных традиций были скоморохи — народ­ные музыканты и певцы, танцоры и циркачи, искусство которых носило демократический, а подчас антифеодальный и антицерков­ный характер. Скоморохи будоражили умы и души людей смелы­ми, вольнолюбивыми песнями и наигрышами. Именно поэтому, а также в связи с принципиальным неприятием православной цер­ковью инструментальной музыки искусство скоморохов подверга­лось частым нападкам и гонениям. Преследование скоморохов на­чалось во времена Ивана Грозного и продолжалось около 100 лет. В 1648 г. по приказу царя только в Москве было собрано «5 возов» музыкальных инструментов — «бесовских гудебных сосудов», ко­торые были публично сожжены на берегу Москвы-реки.

Преследование скоморохов, однако, не привело к полному ис­чезновению скоморошьего искусства и прекращению его соци­окультурной миссии. Был найден компромиссный путь «официа-лизации» скоморошества. При царском дворе организовали «Госу­дареву потешную палату», которая объединила бывших скоморо­хов и поставила их искусство на службу царю. Инструментальный ансамбль сопровождал торжественные приемы и трапезы, царские выезды, свадьбы и пр.

В отличие от скоморошества, профессиональное вокальное ис­кусство пошло фактически по противоположному пути — от культо­вой этикетности к развитию свободного творческого начала, поста­новке и решению музыкально-художественных задач. Такая перео­риентация свидетельствовала о развитии прогрессивных тенденций

См.: Кикнадзе Л.В. Указ, соч. - С. 10-11

61

в русском певческом искусстве, которые проявились, в частности, позднее — в барочной культуре и системе обучения пению.

Нормативность в музыкальном обучении и воспитании была формально сохранена, однако певцу предоставлялось право выбора норм и правил, а значит, относительная творческая свобода. Крите­рием выбора техники пения становится специфика музыкального образа, т. е. осмысляется эстетическая сторона музыкального содер­жания с его обязательной ориентацией па слуховое восприятие.

Характерной особенностью в отношении к развитию хорового пения был его высокий общественный престиж. Еще в 35-й гла­ве «Стоглава» (1 551 г.) было подчеркнуто, что «...певцы, и чтецы, и доброписцы славны были по всей земле и до днесь»¹. В связи с этим серьезно ставился вопрос о подготовке квалифицирован­ных певческих кадров из числа священнослужителей, а то «святыя церкви без пения будут» , а также обучения в народных пев­ческих школах, существовавших со времен Ивана Грозного. Ему же принадлежит инициатива в открытии первой Высшей школы певческого искусства.

Безусловный приоритет церковного певческого искусства определил негативное отношение к инструментальной музыке. Характерно, что неприятие инструментальной музыки, шедшее от церкви, получило свое теоретическое толкование в «Азбуковни­ке полном» XVII века, где авторы, обрушиваясь на «беззаконного... папу Петра... начальника богомерзкому... гудению и игранию». при­зывают «щедрого и преблагого Бога, давшего нам разум, познание своея истины» восхвалять «не в варганы, и тимпаны, и мусикии... но гласом из гортани нерукотворенныя происходящим...». Един­ственная область инструментальной музыки, избежавшая наре­каний церкви — сигнальная, ратная музыка, связанная, по пред­ставлениям того времени, с богослужебным пением. Причина этой связи заключалась в том. что ратные сигналы рассматрива-

лись в качестве одного из средств борьбы с язычниками за торже­ство православной веры .

В связи с различными направлениями в развитии древнерус­ской музыки в области музыкального образования сложились три основных разновидности: языческая, скоморошья и народно-православная. Особенностью последней являлось то, что «право­славные воззрения на богослужебное пение, с одной стороны, и народные воззрения на мирские песни, игры, пляски, с другой, дополняли друг друга и вступали в определенные не антагони­стические взаимоотношения»².

Заметим, что по сравнению с музыкальным образованием православной ориентации музыкальное образование народной ориентации органически воспринимало мирские песни, пляски, инструментальные наигрыша как органическую часть жизни че­ловека, которая без музыки была просто немыслима'.

Укажем на постепенное обособление в музыкальном образо­вании певческого и инструментального искусств, развитие кото­рых все более профессионализировалось. При этом важной на­циональной особенностью певческого и инструментального му­зицирования стали душевность и искренность'.

Таким образом, в музыкальном образовании Древней Руси сложились две относительно самостоятельные ветви: музыкаль­ное образование православной ориентации и музыкальное обра­зование народной ориентации.

Первое осуществлялось в монастырях и княжеских дворах. Причем, поскольку в монастырях мирская музыка была запрещена, музыкальное образование было строго регламентированным и со­ставляло неотъемлемую часть жизненного уклада монастыря. Му­зыкальное воспитание в княжеских дворах было более свободным, поскольку там звучала и мирская музыка, а потому «праведный чин жизни», характерный для монастырей, был уже недостижим.

Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. - М.: Просвещение, 4974. -С. 26.

Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе. - М: Просве­щение, 1987. С. 24.

См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и русского государства

XIV-XVII вв. М.. 1985. -С. 298-299.

62

См.: Николаева И.В. История музыкального образования: Древняя Русь: Ко­нец X — середина XVII столетия. - М: Владос, 2003. - С. 156

Николаева Е.В. Цит. изд. - С. 160.

См.: Там же. С. 161-163.

⁴См.: Там же. С. 169.

63

Подчеркнем, что обучение богослужебному пению со времен Ивана Грозного было «приравнено к обучению чтению и письму и приобрело более массовый и организованный характер»'.

Музыкальное образование народной традиции развивалось в рамках устной традиции — в процессе подражания взрослым или профессионалам, перенимания их умений. Таким образом, народно­му музыкальному образованию были свойственны естественность и ненасильственность, соразмерность потребностям и возможно­стям каждого человека². В результате ребенок проходил следующие образовательные этапы: вслушивание — подлаживание — само­стоятельное музицирование. С учетом ориентации на ансамблевое исполнительство и совместное пение детей и взрослых народное му­зыкальное образование было выдержано в духе наставничества.

Так складывались национально-исторические тенденции древ­нерусского музыкального образования, которые свидетельство­вали о глубоком понимании роли музыки в жизни людей и стрем­лении освоить музыку как неотъемлемую часть жизни.