Питання 13

Історія розвитку Миколаївського державного університету ім.. В.О. Сухомлинського – першого класичного університету на Миколаївщині

Історія розвитку МДУ веде свій відлік від Миколаївського учительського інституту, створеного у 1913 р. У 1920 р. МУІ було реорганізовано в інститут народної освіти, у 1930 р. – в інститут соціального виховання, а в 1933 р. він був перетворений на Миколаївський державний педагогічний інститут.

Приміщення для створення учительського інституту було орендовано першим директором П, М. Ждановим у садівництві Бельвю, яке належало нащадкам купця ІІ гільдії Юхима Орестовича Берга. Це був особняк у 18 кімнат і відповідав своїм розміром і санітарним станом необхідним для діяльності навчального закладу нормам.

Поведінка вихованців у навчальний та поза навчальний час регламентувалась “Правилами інституту”. Вивчаються предмети Закон Божій, російська мова і література, математика, природознавство, історія, географія, графічне мистецтво. Лише у період з 1918 – 20 р. Центральна рада вимагає переходу до викладання українською мовою і вивчення української мови і дисциплін українознавчого циклу.

Після утворення у 1933 р. Миколаївського педагогічного інституту у ньому діють 3 факультети: мовно-літературний, фізико-математичний, природничий. З початком Великої Вітчизняної війни, коли нависла загроза окупації, інститут припинив свою роботу. В перші дні війни на фронт пішли багато викладачів і студентів, серед них Г.Л. Дівіна, В.Г. Піддубний, О.Т. Мовчан, В.А. Фесенко, Д.Т. Кроть, М.Н. Делік, І.К. Калнауз та ін. Як тільки звільнили місто від фашистських загарбників у 1944 р., інститут знов відкрив двері для студентів.

Життя висувало перед ВНЗ багато проблем. В період з 1944 по 1999 роки створюються нові факультети (історичний, педагогічний, української та іноземної філології), відкриваються нові спеціальності, науково-дослідні лабораторії і центри. Розширилася система післядипломної освіти. Інститут став центром проведення багатьох наукових конференцій з психолого-педагогічних і методичних проблем.

У 1996 р. інституту було надано третій рівень акредитації, в 1999 р. інституту було надано статус Миколаївського державного педагогічного університету, а 25 вересня 2002 р. розпорядженням Кабінету Міністрів України створено Миколаївський державний університет (класичний), який у 2003 р. отримав ім’я видатного українського педагога В.О. Сухомлинського.

Сьогодні у складі університету 3 інститути (Інститут педагогічної освіти, фізичного виховання, історії та права), 4 факультети (фізико-математичний, філологічний, іноземної філології, психологічний), де навчається понад 7 тис. студентів. В університеті на 36 кафедрах працює понад 300 викладачів, серед яких 11 академіків і членів-кореспондентів Академії наук вищої школи, 15 заслужених діячів науки, культури, освіти, 29 докторів наук, професорів, 140 кандидатів наук, доцентів. Серед них відомі вчені: ректор університету В.Д. Будак – доктор технічних наук, академік Академії наук вищої школи, заслужений діяч науки та техніки; доктор педагогічних наук, професор, директор Інституту педагогічної освіти Олена Миколаївна Пєхота; доктор педагогічних наук, професор Ілля Мойсейович Стариков, доктор історичних наук, професор Ганна Григорівна Черних та інші науковці. Щорічно до 20 молодих викладачів вступає до аспірантури свого університету та провідних наукових установ і навчальних закладів.

Факультет іноземної філології діє з вересня 1998 року, першим деканом факультету був Осіпов П.І., кандидат педагогічних наук, доцент. Сьогодні факультет очолює к.п.н., доцент Баркасі В.В. Факультет готує фахівців освітньо-кваліфікаційних рівнів бакалавр, спеціаліст, магістр.

На базі університету спільно з Інститутом вищої освіти АПН України, Інститутом педагогіки та психології професійної освіти АПН України, Управлінням освіти і науки Миколаївської облдержадміністрації діє кафедра освітніх технологій, яку очолює докт. пед. наук, професор О.М. Пєхота. На кафедрі функціонує науково-методичний центр технологій вищої освіти, наукова школа “Індивідуалізація професійно-педагогічної підготовки вчителя”, аспірантура за спеціальністю “Теорія та методика професійної освіти”, постійно діє аспірантський семінар для викладачів університету та інших ВНЗ м. Миколаєва. З тематики наукових досліджень членами кафедри опубліковано понад 80 статей. Колектив кафедри випустив друком монографію “Підготовка майбутнього вчителя до впровадження сучасних педагогічних технологій”, науково-методичні посібники “Освітні технології”, “В.О. Сухомлинський – майбутньому вчителю”. Кафедра активно співпрацює з загальноосвітніми школами №5, №50, №53, гімназією №2, ліцеєм “Педагог”, міським Палацом творчості учнів з проблем сучасних освітніх технологій.

Науково-методична діяльність ґрунтується на принципах науковості, наступності, багатоступеневості, неперервності вищої педагогічної освіти, використання новітніх інформаційних технологій навчання, узагальненні та впровадженні передового педагогічного досвіду для формування гармонійно розвиненої особистості майбутнього вчителя.

В умовах наукової кооперації і поділу праці університет розвиває міжнародні зв’язки з навчальними закладами інших країн (Росія, Чехія, Білорусія, Німеччина, Канада, США, Швейцарії та ін.). Зокрема, ведуться спільні наукові розробки, за кордоном підвищують кваліфікацію провідні спеціалісти університету, аспіранти, проходять практику студенти.

МДУ сьогодні – це провідний освітній, науково-методичний, культурно-просвітницький центр області та регіону. За час своєї роботи університет підготував близько 20 заслужених учителів України, понад 1500 відмінників освіти, понад 500 учителів-методистів, близько 300 майстрів спорту, 5 заслужених майстрів спорту. Далеко за межами Миколаївщини відомі випускники і студенти університету – зірки світового спорту. Серед них учасники і призери Олімпійських ігор В. Запорожець, А.Пустовіт, І. Бабакова, Ю. Нікітін та ін.

Троє випускників нашого університету здобули перемогу у Всеукраїнському конкурсі “Учитель року”: В.Душенко (вчитель початкових класів), В. Шуляр (Вчитель української мови та літератури, нині к.п.н., доцент МДУ) , І. Петрова (вчитель музики). За досягнуті успіхи університет став лауреатом міжнародного академічного рейтингу популярності та якості “Золота фортуна”, а у 2003р. університету присвоєно ім’я видатного педагога В.О. Сухомлинського.

Питання 14

Сутність і завдання дидактики, її основні категорії. Актуальні завдання дидактики в умовах розвитку загальноосвітніх закладів відповідно до вимог Національної доктрини розвитку освіти України.

Термін «дидактика» походить від грецьких слів didaktikas - той що повчає, - і didasko – той, що вивчає. Цей термін уперше ввів в обіг німецький педагог В. Ратке, потім його використав Я.А. Коменський у своїй праці «Велика дидактика».

У розвиток дидактики значний внесок зробили французький просвітитель Ж.-Ж. Руссо, швейцарський педагог Й. Песталоцці, німецькі педагоги Й.Гербарт, Ф. Дістервег.

Для вітчизняної педагогіки важливе значення мали прогресивні ідеї К.Д. Ушинського, який розробив цінні рекомендації щодо проведення уроків. В Україні в ХІХ ст. помітною була постать О. Духновича, який у Закарпатті створював підручники для народних шкіл.

Видатним дидактом-практиком був В.О. Сухомлинський, який розвинув ідею розумового виховання дитини під час навчання та практичної діяльності.

Сучасні педагоги-дидакти Ю. Бабанський, Ш. Амонашвілі, С.Гончаренко, О. Савченко, Ю. Мальований, І. Підласий та ін.

У сучасному розумінні дидактика – це частина педагогіки, що досліджує проблеми навчання й освіти.

Виходячи з положень Національної доктрини розвитку освіти (2003 р.) актуальними завданнями дидактики є:

• розробка змісту загальної й професійної освіти з урахуванням особливостей соціально-економічного розвитку України;

• забезпечення наукових передумов організації навчально-виховного процесу в навчальних закладах;

• дослідження особливостей навчання обдарованих дітей;

• дослідження питань оптимізації навчального процесу на основі комп’ютеризації, використання технічних засобів навчання;

• побудова змісту й процесу навчання на засадах гуманізму;

• побудова змісту й процесу навчання на основі національної культури;

• пошуки нових технологій навчання, спрямованих на розвиток інтелектуальних здібностей учнів.

Головними (основними) категоріями дидактики є викладання, учіння, навчання, освіта, знання, уміння, навички, а також мета, зміст, організація навчання, форми, методи, засоби, результати навчання.

Викладання – упорядкована діяльність педагога з реалізації мети й завдань навчання.

Уміння – процес власної діяльності учнів, у ході якого на основі пізнання, тренування й набутого досвіду в них формуються та удосконалюються знання, уміння, форми діяльності.

Навчання – спільна діяльність педагога й учнів, упорядковане співробітництво, спрямоване на досягнення поставленої мети.

Знання – відбиття пізнавального світу в думці людини; сукупність ідей, у яких відображається теоретичне оволодіння певним предметом.

Уміння – оволодіння способами, прийомами, діями застосування засвоєних знань на практиці.

Навички – уміння,доведені до автоматизму, високого ступеня досконалості.

Мета (навчальна, освітня) – те, до чого прагне навчання, майбутнє, на яке спрямовані його зусилля.

Результати (продукти навчання) – те, чого досягає навчання, кінцеві підсумки навчального процесу.

Питання 15

Суть процесу навчання. Структурні компоненти навчального процесу

Процес навчання – цілеспрямована активна взаємодія вчителя та учнів, у ході якої здійснюється освіта учнів. Навчальний процес – специфічний процес навчання в певному навчальному закладі.

Навчання – система організації способів передачі індивіду суспільно-історичного досвіду, виробленого в процесі соціальної практики: знань, умінь та навичок, способів творчої діяльності.

Знання – результат наукового пізнання і предмет засвоєння певної інформації

Навички – вироблені в результаті вправ автоматизовані дії, які є компонентами умінь.

Уміння – результат оволодіння раціональними способами та прийомами застосування знань на практиці.

У процесі навчання виділяють такі структурні компоненти: цільовий, стимулюючо-мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний, контрольно-регулювальний, оціночно-регулятивний.

Цільовий компонент – відображає усвідомлення педагогом та прийняття учнями мети і завдань теми, розділу предмета.

Стимулюючо-мотиваційний компонент – передбачає використання педагогом комплексу методів і прийомів, спрямованих на стимулювання в учнів інтересу, потреб у вирішенні поставлених навчально-виховних завдань.

Змістовий компонент – визначається навчальними планами, програмами й підручниками.

Операційно-діяльнісний компонент відображає процесуальну сутність навчання й реалізується за допомогою оптимальних методів, засобів і форм організації викладання і учіння.

Контрольно-регулювальний компонент передбачає одночасний контроль педагога за ходом розв’язання поставлених завдань навчання й самоконтроль учнів за правильністю виконання навчальних операцій, точністю відповідей.

Оціночно-регулятивний компонент передбачає оцінювання педагогами й само оцінювання учнями досягнутих у процесі навчання результатів відповідно до поставлених завдань.

Усі компоненти навчального процесу тісно взаємопов’язані й тільки в єдності забезпечують певний результат.

Питання 16

Основні етапи засвоєння навчального матеріалу. Функції процесу навчання

Досягнення мети навчання на кожному відрізку уроку вчитель і учень проходять через послідовні етапи спільної діяльності. Особистісно орієнтоване навчання на відміну від традиційного в центр ставить учня. Роль учителя проявляється у тому, що він, враховуючи особливості предмета, конкретні умови навчання, вік учнів, іде разом з ними по сходинках пізнання, спираючись на активність і самостійність самих учнів. В структурі засвоєння знань виділяють такі етапи: сприймання, осмислення, запам’ятовування, застосування.

Сприймання – це відображення в свідомості зовнішніх властивостей, якостей і ознак предметів та явищ, що безпосередньо впливають на органи чуття.

Результатом сприймання є формування уявлень як нижчої форми знань: у свідомості людини зберігаються лише зовнішні образи (ознаки, властивості). Уявлення не завжди чіткі і виразні. Частина дитячих уявлень відображає ознаки предметів, помилково пов’язаних не з тими словами. (наприклад, горби на околиці села вони називають горами).

Сприймання передбачає такі дії учнів: спостереження за процесами або предметами, слухання, читання. Сприймання – активний процес. Але активним воно буде за умови, якщо педагог його належним чином організує, дасть установку, скаже, на що звернути увагу, спитає учнів.

Таким чином, в уявленнях фіксуються лише зовнішні властивості (образи предметів). Проте як у науковому пізнанні, так і в навчанні необхідно розкрити суть предметів і явищ. Вникнути в суть можна лише за допомогою мислення та осмислення.

Осмислення – вищий ступінь розуміння. Саме воно забезпечує перехід від сприймання до абстрактного мислення і засвоєнню теоретичних знань. Учень може багато запам’ятати не розуміючи. У цьому випадку переходу як роботи мисли немає. Не буде відповідно ні розвитку, ні просування уперед.

У загальному плані осмислення – це така мисленнєва діяльність, в процесі якої людина розкриває сутність предметів і явищ, що пізнаються (вивчаються), формує наукові поняття. Процес осмислення складається з таких мисленнєвих операцій (дій):

а) аналіз сприйнятих, зафіксованих в уявленнях зовнішніх властивостей і ознак предметів та явищ, що підлягають вивченню;

б) логічне групування ознак і властивостей предметів та явищ, що вивчаються, і виділення з-поміж них найсуттєвіших, найбільш загальних;

в) мисленнєве осягнення суті (причин і наслідків) предметів і явищ, що підлягають вивченню, формування теоретичних понять, узагальнюючих висновків, правил тощо;

г) перевірка обґрунтованості й достовірності зроблених теоретичних висновків.

Для осмислення матеріалу учитель може використовувати усний виклад, наочність, самостійні спостереження учнів, виконання пошукових завдань тощо.

Результатом осмислення є розуміння матеріалу, який вивчається, засвоєння відповідних понять.

Розуміння – важлива сходинка до успішності запам’ятовування, яке є органічною частиною навчально-пізнавальної діяльності учнів. Воно базується на глибокому і всебічному розумінні засвоєних знань. А знати навчальний матеріал – означає вміти: осмисленно і повно відтворювати його в скороченому вигляді; виділяти в матеріалі головні положення; пояснювати суть засвоєних правил, висновків та інших теоретичних узагальнень; доводити правильність і обґрунтованість теоретичних положень; відповідати на прямі й непрямі питання з матеріалу, який вивчається.

Важливою умовою забезпечення знань учнів є застосування виучуваного матеріалу. Важливість даного етапу в процесі оволодіння новим матеріалом виявляється не тільки в тому, що знання потрібні людині для практичної діяльності та її духовного розвитку, а в тому, що формування практичних умінь і навичок сприяє глибшому осмисленню матеріалу, розвитку кмітливості та творчих здібностей. Наприклад, за допомогою вправ учні виробляють навички осмисленого і виразного читання, грамотного письма, уміння розв’язувати задачі з математики, орієнтуватися по карті при вивчення географії і історії.

Навчання – це процес, яким охоплена кожна людина впродовж всього життя. Важливо чітко вирізняти провідні функції навчання: освітню, розвивальну, виховну. Названі функції реалізуються не відокремлено, а в тісній взаємодії.

Освітня функція навчання сприяє засвоєнню знань основ наук, формуванню умінь навичок, способів творчої діяльності в освоєнні суспільних цінностей і їх створенню.

Виховна функція виявляється у формуванні світогляду, трудовому, морально-етичному, фізичному, екологічному, естетичному вихованні.

Розвивальна функція спрямована на розвиток уяви, мислення, пам’яті, волі і характеру, емоційної сфери, рухової сфери, мотивів навчання.

Особистість у процесі навчання, пізнання оточуючої дійсності оволодіває певним обсягом знань, умінь та навичок, що сприяє підвищенню освіченості. Включення людини до навчального процесу – важлива передумова інтелектуального, психічного і соціального розвитку особистості.

Питання 17

Принципи, правила навчання. Наукові засади їх становлення в історії розвитку педагогічної науки. Я.А. Коменський, К. Д. Ушинський про розвиток принципів навчання.

Основні вимоги до навчання, що витікають із закономірностей є принципами (від лат. principium – першооснова). Дидактичні принципи – це основні вихідні положення, які визначають зміст, організаційні форми і методи навчального процесу відповідно його загальним цілям і закономірностям.

Принципи відображають закономірності навчального процесу, регулюють діяльність учителя та учнів, зберігають своє загальне значення в навчанні всіх дисциплін і на всіх його етапах. Це зумовлено тим, що принципи відбивають у своєму змісті фундаментальні закономірності навчання, які об’єктивно існують у реальному педагогічному процесі. Фундамент сучасної дидактики закладений Я.А. Коменським, який вважав принцип природосообразності основою навчання, а всі інші принципи виступали у нього у тій послідовності, яка відповідала ідеї природосообразності.

Виступаючи як категорія дидактики, принципи навчання характеризують способи використання законів і закономірностей відповідно наміченим цілям.

Засновник наукової дидактики Я. А. Коменський уперше за­провадив цілісну систему принципів навчання, об´єднаних про­відним принципом — природовідповідності. І хоча після Я. А. Коменського ряд педагогів — і практиків, і теоретиків — пропону­вали різноманітні підходи до визначення системи принципів і розуміння їх сутності, визначальним критерієм у цих пошуках залишалася мета навчання. Педагоги різних епох, моделюючи певні види і форми навчаль­но-виховного процесу з урахуванням вимог тих чи тих принципів, чітко визначали правила, яких треба дотримуватися, щоб забез­печити дієвість і результативність окремих принципів. Такі підходи зустрічаємо в Я.А. Коменського, К.Д. Ушинського, В.О. Сухомлинського.

В педагогічній інтерпретації правило – це заснований на загальних принципах опис педагогічної діяльності в певних умовах для досягнення певної мети. Під правилами навчання розуміють ті провідні положення, які розкривають окремі сторони застосування того чи іншого принципу навчання. Вони є як би перехідною ланкою від теорії до практики.

Правила випливають з принципів навчання. Принципи реалізуються через правила навчання, які є засобом реалізації принципів. Практичний досвід навчання більш всього закріплюється саме в правилах.

На питання, скільки усього правил, К.Д. Ушинський відповідав: “Самі ці правила не мають ніяких меж: їх можна вмістити на одній друкованій сторінці і з них можна скласти декілька томів. Це вже одне свідчить, що головне зовсім не у вивченні правил, а у вивченні тих наукових основ, з яких ці правила випливають”.

Правила – лаконічні вимоги-рекомендації до викладацької діяльності вчителя. “Золоті правила навчання” у свій час сформулював Я.А. Коменський: “від близького до далекого”, “від відомого до невідомого”, “від простого до складного”, “від загального до часткового”. Ф.А. Дістервег, психологічно обґрунтувавши правила Коменського, застерігав учителів від їх формального використання. У “Керівництві для освіти німецьких вчителів” Дістервег наводить 33 правила, які розкривають вимоги до зовнішніх умов організації навчання (як працювати з підручником, як використовувати навчальний матеріал, як розвивати розумову активність учнів тощо).

Правила навчання визначені класиком вітчизняної педагогіки В.О. Сухомлинським в його працях “Павлиська середня школа”, “Сто порад учителеві”, “Розмова з молодим директором школи”. Наприклад, “Поради вчителеві, який готується працювати з першим класом”, “Як розвивати мислення й розумові сили дітей”, “Як виховати пам’ять” тощо.

Питання 18

Система дидактичних принципів: науковості, систематичності, послідовності, доступності та зв’язку теорії з практикою. Я. А. Коменський, К. Д. Ушинський про правила реалізації принципів навчання.

Історія дидактики характеризується наполегливим прагненням дослідників виявити загальні принципи навчання і на їх підставі сформулювати найважливіші вимоги, дотримуючись яких вчителі могли б досягти високих і міцних результатів в навчанні школярів. Становлення теоретичних основ дидактики, визначення сутності дидактичних категорій принципів, правил проходило в завзятій боротьбі поглядів.

В сучасній дидактиці склалося положення, що принципи навчання історично конкретні і відображають суспільні потреби. Під впливом соціального прогресу і наукових досліджень, накопичення досвіду роботи вчителів вони видозмінюються, удосконалюються. Сучасні принципи обумовлюють вимоги до всіх компонентів навчального процесу – цілям і завданням, стимулюванню, плануванню і аналізу досягнутих результатів. Принципи навчання виступають в органічній єдності, створюючи деяку концепцію дидактичного процесу, яку можна зобразити як систему, компонентами якої вони є. Аналіз підручників з педагогіки, виданих за останні п’ятнадцять років, показує, що загальна кількість назв принципів сягає за тридцять, але в кожній праці йдеться здебільшого про 6 – 7 з них. Це означає, по-перше, що принципи навчання можуть оновлюватися, уточнюватися, доповнюватися під впливом досягнень педагогічної науки. А по-друге, серед них з певною ознакою можна виділити кілька найважливіших регуляторів навчання.Простежимо вплив загального розвитку теорії навчання на визначення ролі тих чи інших принципів.Так, Я.А. Коменський основою теорії навчання вважав принцип природовідповідності навчання, а всі останні принципи навчання виступали в нього в тій послідовності, яка погодиться з принципом природовідповідності.

К.Д. Ушинський визначав необхідні умови доброго навчання: своєчасність, поступовість, органічність, постійність, міцність засвоєння, ясність, правильність тощо. До дидактичних принципів він також відносив:

1) свідомість і активність навчання; 2) наочність; 3) послідовність; 4) міцність.

Багаточисленні спроби розробити систему дидактичних принципів є в працях дослідників нового часу. Відповідно до логіки навчального процесу (мета, зміст, спосіб організації) О.Я Савченко виділяє такі принципи навчання:

Принцип всебічного розвитку особистості.

1. Принцип природовідповідності.

2. Принцип науковості і доступності.

3. Принцип систематичності і послідовності.

4. Принцип взаємозв’язку навчання і розвитку.

5. Принцип мотиваційного забезпечення уроку.

6. Принцип співробітництва.

7. Принцип індивідуалізації і диференціації.

8. Принцип наочності.

9. Принцип міцності і дієвості результатів навчання.

Ми з вами розглянемо загальнопризнані принципи навчання: свідомості і активності, наочності, систематичності і послідовності, міцності, науковості, доступності, зв’язку теорії з практикою.