2.2 Підбір і аналіз літератури та формування припущень про причини виникнення проблеми.

Базова література:

• Бажин Е.Ф., Бойко В.Ф., Корнєва Т.В. Методика аудиторського аналізу та її застосування в процесі визначення психолого-педагогічної готовності абітурієнтів до професії учителя //Психологія: Респ. наук.-мет. зб. - К.: Рад. школа, 1987. -Вип.28. - С.39-46.

• Балабанова Л. М. Психолого-педагогічні проблеми студентського віку // Психологія: Зб. наук. праць. - К.: НПУ, 1999. - Вип.4(7). - С. 169-170.

• Балабанова П.М. Судебная психопатология (вопросы определения нормы и отклонений). - Дубна, 1998.

• Балл Г. Психологічні аспекти гуманізації освіти: Кн. для вчителя / Г.Балл. - К.-Рівне, 1996. - 128 с.

• Балл Г. Психолого-педагогічні засади професійної орієнтації школярів // Психолог. - 2004. - № 8. - С. 2-11.

• Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. - 1989. - №21. - С.92-100.

• Євтух М.Б. Сучасні тенденції професійної підготовки вчителя // Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі і вузі: Зб. наукових праць. - Вип.3. - Рівне: Волинські обереги, 2002. - С.170-175.

• Єрмола А.М. Креативність в основі моніторингу // Практична психологія і соціальна робота. - 2003.- №8.- С.71-72.

• Єфремцева С А. Тренінг спілкування для старшокласників / За ред. Ю. 3. Гільбуха. - К.: Ін-т. психології АПН України, 1994.

• Забродський М.М., Макаренко С.С.Формування комунікативної компетентності учителя / Ін-т психології ім.Г.С.Костюка АПН України. - Київ-Житомир, 2000. -31с. с. с.

• Заброцький М.М. Максименко С.Д. Комунікативна компетентність учителя: сутність і шляхи формування. - Київ-Житомир: Волинь, 2000.- 32 с.

• Заброцький М.М. Педагогічна психологія: Курс лекций.- К.: МАУП, 2000.

• Завалевський Ю.І. Громадське виховання старшокласників: проблеми досвід, перспективи. Навч.-методичний посібник. - К., 2003. - 104 с.

• Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. Экспериментально-теоретическое исследование. - М.: Наука, 1985. - С. 199-210.

• Завалишина Д.Н. Творческий аспект практического мышления // Психологический журнал. - 1991, № 2. - Т. 12. -С. 16-26.

• Заводович Н.Р. Сахарчук Е.Г. Мудрик С.Б. Виховання інтересу до уроків фізичного виховання // Концепція підготовки спеціалістів фізичної культури в Україні. Луцьк: Надстир'я. - 1994. - С.8-10.

Припущення щодо причин виникнення проблеми.

З початком навчального процесу робота психолога початкової школи повинна бути спрямована на запобігання шкільної дезадаптації учнів у цілому і навчальної неуспішності зокрема. Під шкільною дезадаптацією розуміють сукупність ознак, що вказують на порушення процесу й результату пристосування дитини до вимог шкільного життя, внаслідок чого процес розвитку і навчання ускладнюється, а у крайніх випадках стає навіть неможливим. Сьогодні подібні ускладнення мають від 15 до 40 % учнів початкових класів загальноосвітніх шкіл, до того ж спостерігається тенденція до подальшого зростання. Аналіз вікових та індивідуальних особливостей дітей, реальної практики їхнього розвитку дає змогу виділити основні фактори, що можуть викликати шкільну дезадаптацію: - недоліки у підготовці дитини до школи, соціально-педагогічна занедбаність; - тривала й масивна психічна депривація; - соматична ослабленість дитини; - порушення у формуванні довільності пізнавальних процесів та окремих психічних функцій; - порушення у формувати так званих шкільних навичок — дидактогеній та дидаскалогеній; - емоційні розлади, недостатній розвиток вольової сфери. До основних форм психогенної шкільної дезадаптації можна віднести: - несформованість елементів і навичок навчальної діяльності; - низький рівень мотивації учіння, спрямованість дітей на інші (переважно ігрові) форми позашкільної діяльності; - нездатність довільної регуляції поведінки, уваги, навчальної діяльності, що проявляється в неорганізованості, неуважності, залежності від дорослих тощо; - невміння пристосуватися до темпу шкільного життя, що проявляється в занадто тривалому приготуванні домашніх завдань, у хронічних запізненнях у школу, швидкій втомлюваності. Ряд авторів вважають найбільш раціональною таку послідовність етапів вивчення конкретного випадку психогенної шкільної дезадаптації: - аналіз інформації, отриманої у первинній бесіді з батьками, відомостей від лікаря, вчителя; - бесіда з батьками, спрямована на отримання даних про попередні етапи розвитку дитини, її здоров'я, внутрісімейні відносини та обставини соціально-побутового плану; - звіт про стан здоров'я дитини; - спостереження за дитиною у домашній, шкільній та інших ситуаціях; - експериментально-психологічне обстеження, сукупний аналіз усіх отриманих матеріалів разом з батьками і вчителем-класоводом. Важливим доповненням тут мають бути аналіз продуктів діяльності дитини, а також результати вивчення особистості батьків. Оскільки психолог початкової школи впливає на учнів опосередковано — через учителя, то передусім йому потрібно знайти спільну мову з ним. Така форма взаємодії передбачає рівну співпрацю психолога й педагога. Індивідуальний підхід у навчанні й вихованні переважно здійснює педагог, а психолог разом з ним розробляє необхідні для цього стратегію і тактику з розвитку довільності, оволодіння компонентами навчальної діяльності, формування мотиваційної сфери (для встигаючих учнів) та веде групи розвитку з невстигаючими. Зрозуміло, що це потребує досконалого знання кожного учня. Тому протягом навчального року необхідно вести відповідні обстеження, результати яких мають систематично заноситися в карту психічного розвитку дитини. Перші записи робляться ще до початку навчання, коли здійснюється прийом (відбір) до школи, і продовжуються в середніх і старших класах. При такому підході психолог матиме значний обсяг інформації про вікові та індивідуальні особливості розвитку учнів і за необхідності зможе оперативно її використати. У ході психологічного обстеження молодших школярів психолог може застосувати такі діагностичні методики: орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна — Йірасика, дитячий варіант тесту Векслера, "картинки тривожності" Амен, дитячий варіант методики Розенцвейга, дитячий варіант особистісного опитувальника Айзенка, соціометричну методику Рене — Жиля, методику самооцінки Дембо — Рубінштейн, малюнкові тести, метод незакінчених речень та ін. Дані, отримані за методиками, мають бути доповнені різними видами спостереження та відомостями від батьків. Великого значення набуває профілактична робота з дітьми, коли вона починається ще під час прийому до школи і триває протягом усього періоду навчання в початкових класах. Значне місце посідає вона і при переході дітей до підліткового віку. Тоді психолог мас провести групові та індивідуальні бесіди з батьками (наприклад, на батьківських зборах у кінці третього (четвертого) та на початку п'ятого класу) стосовно вікових відмінностей у розвитку, поведінці, особливостях навчальної діяльності молодших школярів та підлітків. Такі ж виступи доцільно підготувати і для вчителів, вказавши їм на загальні особливості різних випускних класів даної школи, а майбутнім класним керівникам — на індивідуальні риси тих дітей, що потребують особливої уваги до себе. Можна сказати, що профілактично-консультативна робота—це лише частина діяльності шкільного психолога. У будь-якій школі завжди є учні, відносно яких вже пізно говорити про профілактику, а необхідно серйозно займатися корекцією. У цьому випадку план роботи психолога включає обстеження учня, регулярне заповнення карти його психічного розвитку, з'ясування причин неуспішності, неадекватної поведінки, небажаних особистісних рис; визначення позиції вчителя щодо даного учня, спільну з ним розробку необхідної розвиткової та корекційної програми. Від того, як проходив початковий етап навчання й розвитку особистості дітей молодшого шкільного віку, багато в чому буде залежати успішність переходу підлітків до якісно іншої навчальної мотивації, спрямованої не лише на здобуття нових знань, а й на пошук загальних закономірностей, а головне — на засвоєння самостійних способів здобуття цих знань. Кожний перехідний період характеризується суттєвими змінами у змісті внутрішньої позиції дитини, пов'язаної із взаємовідносинами з іншими людьми, передусім з однолітками. В учнів третіх класів спілкування з однолітками починає визначати багато сторін особистісного розвитку дитини. У цьому віці з'являється прагнення зайняти певне місце в системі ділових та міжособистісних взаємин класу, формується досить чіткий статус у цій системі. На емоційне самопочуття дитини дедалі більшою мірою починає впливати те, як складаються її взаємини з друзями, а не тільки успіхи в навчанні та відносини з учителями. Суттєві зміни відбуваються і в нормах, якими регулюються відносини. Якщо в молодшому шкільному віці ці відносини регламентовані в основному нормами "дорослої" моралі, тобто успішністю в навчанні, виконанням вимог старших, то на кінець цього віку і особливо на початок наступного на перший план виходять так звані стихійні дитячі норми, пов'язані з якостями "справжнього товариша". Отож, підсумовуючи сказане, можна виділити такі основні складові поняття готовності до навчання в середній школі: - сформованість основних компонентів учбової діяльності, успішне засвоєння програмного матеріалу; - повна сформованість новоутворень молодшого шкільного віку; - якісно новий тип взаємовідносин з учителем та однолітками. Це і є основні показники, за якими психолог може визначити здатність молодшого школяра до переходу у вищу ланку навчання. Затримка темпу психічного розвитку дитини може бути викликана педагогічною занедбаністю, обумовленою певними порушеннями органів центральної нервової системи, а також загальним недорозвитком мозкових структур. Причини відставання: 1. Педагогічна занедбаність, що обумовлена умовами життя і ви ховання дитини, тривалим дефіцитом інформації у дитини, відсутністю психічної стимуляції в сензитивні періоди (коли найкраще розвиваються ті чи інші психічні якості людини). 2. Затримка психічного розвитку (ЗПР) проявляється в тому що, у дітей немає порушень окремих аналізаторів і значних пошкоджень мозкових структур, є незрілість складних форм поведінки, цілеспрямованої діяльності на фоні швидкої втомлюваності та виснаженості, порушення працездатності. Причини ЗПР. Підґрунтям для розвитку ЗПР слугують органічні захворювання центральної нервової системи, які спричиняють такі чинники: патологія вагітності та пологів; уроджені захворювання плоду та перенесені дитиною у ранньому віці виснажливі інфекційні захворювання. Крім зазначених чинників, на затримку психічного розвитку впливає і загальний дефіцит спілкування дитини з оточу ючими. Між тим, учителі й батьки мають знати, що подолати ЗПР можна за умови своєчасної уваги до дитини з боку вчителів і батьків та адекватної корекційної роботи. Працюючи над подоланням ЗПР у дитини, потрібно враховувати такі чинники: • емоційну незрілість дитини (психічний інфантилізм); • низький психічний тонус (тривала астенія, кволість організму); • порушення у дитини пізнавальної діяльності, через слабку пам'ять, увагу, обумовлену рухомістю психічних процесів та дефіцитом окремих коркових функцій. Найкращі результати отримують тоді, коли до корекційної роботи вдаються у ранньому дитинстві. 3. Розумова відсталість. На відміну од затримки має незворотний характер, тому що в цьому випадку стійке порушення пізнавальної діяльності обумовлене органічними ушкодженнями або недорозвитком кори головного мозку.

Шкільну психологічну дезадаптацію як одну з психологічних передумов важковиховуваності дитини вивчали багато науковців. Узагальнивши досвід їхньої роботи, можна виділити такі важливі для психолого-педагогічної практики положення: • Усвідомлення зв'язку, який утримує в єдності поняття адаптація й дезадаптація. Так, при входженні в нове соціальне середовище за необхідністю виникають симптоми дезадаптації, які проявляються у психологічній напрузі й зниженні ефективності діяльності людини. В міру розвитку механізмів адаптації такі симптоми поведінки, як правило, зникають, і поведінка стає адаптованою. • Виділення первинної й вторинної дезадаптації, різниця яких реєструється за критерієм наявності або відсутності змін соціального середовища дитини. Первинна дезадаптація в цьому розумінні є явище, яке за необхідністю виникає у дитини на початку шкільного навчання (вступ до школи, перехід у середню й старшу школу). Її психологічний зміст полягає в тому, що вона "запускає" у дію функціонування й дальший розвиток особистісних механізмів адаптації дитини до нових норм і правил поведінки шкільного життя через усвідомлення їх і більш-менш довільну регуляцію здійснення. Період первинної адаптації — найвідповідальніший. Його орієнтовна тривалість складає строк від першого півріччя до кінця першого року навчання. Саме в цей час у дітей формується ставлення до педагогів і школи, класного колективу й навчальної діяльності. У випадку позитивного закінчення первинної адаптації це ставлення стає довірливо-зацікавленим. Якщо ж дитині так і не вдалося досягти певного психологічного оптимуму активності в навчальному колективі, то її переживання будуть недовірливо-тривожними. В останньому випадку необхідно говорити вже про вторинну дезадаптацію.Створенню індивідуального навчального плану для дитини з особливими освітніми потребами передує певний період оцінки, що дає змогу виявити особливості: поведінки, навчальних пріоритетів, конкретних вмінь, а також загального рівня розвитку учня. Ця інформація дає вчителю змогу відповідним чином побудувати навчальний процес, задовольнити потреби дітей і сприяти їхньому всебічному розвиткові. Також слід проводити формальну оцінку дітей з використанням спеціальних методик, до якої мають бути залучені батьки і фахівці. Під оцінкою слід розуміти процес збирання всебічної інформації про дитину, яка потім використовується для визначення сильних якостей учня та сфер, де він відстає. Процес оцінки має на меті визначення поточного рівня розвитку дитини, що дає змогу розробити відповідні навчальні плани та заходи. Процес оцінки учнів з особливими потребами має бути комплексним, спрямованим і більш точним, аніж процес оцінки дітей з типовим рівнем розвитку. Комплексність необхідна для того, аби найточніше визначити можливості дитини і всі сфери, де вона потребує допомоги.

           До цього процесу оцінки слід залучати фахівців з кількох дисциплін. Це має бути безперервний, колективний процес систематичних спостережень та аналізу. Результати, отримані під час лише одного спостереження тільки одним фахівцем, не можуть вважатися достовірними.

         Для створення ефективного індивідуального навчального плану потрібні спільні дії вчителів, батьків і фахівців. Слід запевнити батьків, що під час проведення оцінки дитини, аналізу результатів робіт увага звертатиметься на сильні якості учня; що це процес збирання інформації, яка допоможе вчителям і фахівцям працювати на користь дитини; що це засіб для розробки індивідуального плану, який повністю відповідатиме потребам дитини. Інформацію про дитину можна одержати з різних джерел – від батьків, дорослих (включаючи тих, з ким дитина живе), від самої дитини, від фахівців, які з нею працюють та інших. Фахівці можуть допомогти точніше визначити рівень розвитку та потреби дитини. Суттєво допомогти під час оцінки дитини можуть спеціалісти (логопеди, сурдопедагоги, тифлопедагоги, медики, психологи та ін.). Після завершення процесу оцінки всі, хто брав у ньому участь (вчителі, фахівці), аналізують результати.

           Отримавши результати комплексної оцінки, необхідно перейти до розробки індивідуального навчального плану.