Дидактичний взаємозв'язок між елементами системи політехнічного навчання

Проблема поєднання навчання з продуктивною працею порадила ряд окремих проблем, кожна з яких заслуговує :на глибоке вивчення. Серед них не останнє місце займає питання про дидактичний зв'язок трудового навчання з вивченням основ наук. Проти можливого порушення такого зв'язку застерігала в свій час ще Н.К. Крупська. Вона вказувала, що зв'язок праці з основами наук надає їй політехнічного характеру, а при відсутності такого зв'язку трудові заняття перетворюються в ремісництво. Проте проблема зв'язку праці з оновами наук не розкривається в повній мірі, якщо не спинитися на значенні характеру цього зв'язку.

Зв'язок може бути побудований на рівноправній основі, при якій зберігається логічна система кожного з навчальних предметів, і на нерівноправній основі, при якій один з навчальних предметів підпорядковується іншому, внаслідок чого порушується логічна система підпорядкованого навчального предмета.

Історія школи знає такі періоди, коли намагались підпорядковувати вивчення основ наук трудовому навчанню. Прихильники цього напрямку хотіли об'єднати обидва процеси в один. Для цього створювались "комплекси" з трудових процесів та групованих навколо них уривків знань з основ наук. При цьому порушувався принцип послідовності та систематичності навчання.

Таке спотворення ідеї політехнічного навчання було засуджене, після чого основи наук були відновлені в своїх правах, але дидактичного зв'язку між ними і заняттями з праці, як і раніше, не було.

Проблема дидактичного зв'язку основ наук з трудовим навчанням знову набула особливої актуальності у зв'язку з рішенням про включення до навчального плану школи, нових предметів, підпорядкованих завданням трудового політехнічного навчання, підготовці учнів до практичної діяльності. Тепер ця проблема розглядалась з урахуванням минулого досвіду. Більшість педагогів виступала за дидактичний зв'язок між вивченням основ наук і трудовим навчанням, як зв'язок двох рівноправних навчальних процесів.

Не можна проте не відзначити, що питання про зв'язок технологіїням основ наук все ще лишається недостатньо вивченим, а тому й досі в педагогічній літературі і в практиці роботи шкіл є різні думки про шляхи та форми здійснення цього зв'язку. Наприклад, дехто вважає, що оскільки зв'язок між працею та основами наук існує об'єктивно, то і проявляється він незалежно від того, як побудований навчальний процес, а отже, і втручання педагога зайве. Це неправильно. Адже матеріал у навчальних предметах можна подати в такій послідовності, при якій показати учням цей зв'язок дуже важко. І навпаки, найдоцільніше розміщення матеріалу в програмах створює сприятливі умови для досягнення поставленої мети.

Таким чином, завдання школи полягає не в тому, щоб відкривати зв'язки між явищами об'єктивної реальності, а в тому, щоб знайти найдоцільніші шляхи використання вже розкритих наукою зв'язків у процесі навчання для досягнення міцного і свідомого засвоєння знань учнями. Таких об'єктивних зв'язків існує достатньо.

Досить переконливою з цього погляду може бути історія розвитку обробки металів на верстатах. Виникла така обробка як результат людської практики і набула загального визнання ще до того, як стала об'єктом вивчення науки. Проте саме наукові дослідження поклали початок бурхливому розвитку обробки металів на металорізальних верстатах. Він став можливим завдяки тому, що спеціалісти від вивчення явищ процесу обробки металів різанням перейшли до пізнавання його суті. Було досліджено характер дії багатьох факторів на процес різання, що дало можливість впливати на нього в бажаному напрямі. Виникли швидкісне різання, інструменти спеціальної конструкції, сучасні високопродуктивні верстати. Разом з тим і наука збагатилася ще одним прикладом прояву загальних закономірностей. Висновки, здобуті в результаті дослідження процесу різання металів, використовуються в обробці інших матеріалів (дерева, пластмас, тканин тощо).

Аналогічне явище спостерігається і в навчальному процесі, зокрема на уроках праці.

Знання учнів з основ наук у процесі навчання праці розширюються і поглиблюються. Наприклад, вивчаючи процес утворення стружки, учні зустрічаються з пружною і пластичною деформаціями, з якими вони попередньо ознайомились на уроках фізики. Але там явища пружної і пластичної деформацій демонструвались на різних тілах. Тепер учні дізнаються, що одне й те саме тіло із збільшенням деформуючої сили може переходити із стану пружної у стан пластичної деформації. Ці нові відомості мають не тільки суто практичне значення, а й відображають одну із закономірних властивостей твердого тіла і, отже, розширюють знання учнів з основ наук.

Вивчаючи динаміку процесу різання металів на верстаті, школярі зустрічаються з рівнодійною силою, яку потрібно розкласти на три складові в різних площинах. Виконати це учням неважко, оскільки з курсу фізики вони обізнані з правилом розкладання рівнодійної сили на дві складові в одній площині (правило паралелограма). І тут знання учнів з основ наук поглиблюються, оскільки цей приклад розв'язується за загальним правилом. Ми вважаємо, що розглядати динаміку процесу різання на заняттях у майстерні доцільно. Вивченню цього питання передує подача відомостей, які не стосуються відповідної теми в курсі фізики. Внесення їх у курс фізики призвело б до зайвої витрати часу і відвертало б увагу учнів від основної мети.

Дидактичний зв'язок трудового навчання з вивченням основ наук не повинен бути штучним.

На жаль, у практиці роботи шкіл можна спостерігати, що ця дуже важлива вимога не завжди виконується, бо частина вчителів не розуміє суті міжпредметного дидактичного зв'язку. Дослідження показують, що вчителі предметів з основ наук переобтяжують уроки матеріалом, який не має до даного предмета прямого відношення, ставлять завдання, позбавлені з точки зору виробництва всякого змісту. Наприклад, на уроках фізики, математики, хімії нерідко розв'язуються задачі виробничого змісту, але сам зміст виробничого матеріалу такий, що головна частина уроку іде на його роз'яснення, а саме розв'язування відходить при цьому на другий план. Серед учителів предметів основ наук спостерігається тенденція використовувати уроки праці для розв'язування своїх завдань за рахунок трудового виховання. Наприклад, учні дістають спеціальні завдання під час трудового навчання для вивчення прикладів практичного застосування природничонаукових закономірностей та ін. Деякі методисти схильні були розглядати це як позитивне явище. Вчителі праці під впливом вчителів предметів з основ наук, з своєї ініціативи включають у роботу учнів завдання, які перетворюють уроки праці у своєрідні лабораторні роботи з фізики тощо. У виступі одного вчителя праці, в якому він, розповідав про свій досвід зв'язку трудового навчання з основами наук, наводився цікавий приклад. Учням пропонувалось закріпити в лещатах металеву пластинку так, щоб більша частина її виступала над губками; після цього кожен учень швидко згинав пластинку кілька разів на 180° і пересвідчувався в тому, що в місці згину вона нагрілась (це пояснювали як фізичне явище). Не викликає сумніву, що навіть учні розуміють штучність таких завдань і втрачають інтерес до роботи. І це в той час, коли існують умови для органічного зв'язку трудового навчання з вивченням предметів з основ наук. Про це свідчить досвід багатьох учителів.

Треба, щоб дидактичний зв'язок трудового навчання з вивченням основ наук не спричинявся до порушення систематичності та послідовності викладу матеріалу всередині окремих навчальних предметів. Додержання цієї вимоги має своїм наслідком те, що не завжди вдається розташувати навчальний матеріал так, щоб вивченню трудового процесу на уроках трудового навчання передувало вивчення природничонаукових основ його на уроках з основ наук.

Дехто з викладачів розцінює такі факти як хибу навчальних програм і звинувачують у цьому їх упорядників. Вносяться пропозиції ознайомити учнів на уроках праці з фізичними поняттями. Зокрема, пропонується їв порядку підготовки дати учням такі знання з фізики: напрям сили та її величина, обертальний рух, тиск, рівновага важеля, прямолінійний рух та ін. Як видно, уроки праці перетворюються в уроки фізики.

На з'їзді вчителів України один з делегатів висловлював критику на адресу програми такого змісту. Як працювати з учнями в столярних майстернях, якщо їм не можна пояснити геометричну форму зубців пилки, не можна пояснити, що в принципі роботи кліщів використовується властивість важеля? На це інший делегат досить дотепно відповів: "А як учні п'ють воду, не знаючи, що її хімічний склад Н₂0?".

Той, хто хоче пов'язати весь навчальний матеріал, прагне до неможливого. Треба ширше спиратися на життєвий досвід учнів, посилаючись на те, що наукові основи того чи іншого технічного об'єкта (процесу) розглядатимуться пізніше і на уроках фізики, хімії та ін. Наприклад, вивчаючи термічну обробку металів на заняттях у майстернях, учні дістають уявлення про такі операції, як відпалювання, гартування, відпуск, усвідомлюють, як у результаті цих операцій змінюються механічні (властивості деталей. Проте учні не підготовлені до того, щоб зрозуміти, чим спричинені ці зміни. Пояснити їм це можна на уроках хімії, коли вони дізнаються, що метали та їх сплави - кристалічні тіла. Учитель хімії використовує знання учнів з термічної обробки і, отже, пов'язує виклад нового матеріалу з практичним досвідом учнів, даючи разом з тим наукове пояснення цьому досвіду.

Взагалі не слід відмовлятися від вивчення того чи іншого виробничого процесу природничонаукових основ, учням треба засвоїти цілий ряд науково-технічних відомостей, а також набути практичних умінь і навичок. Усе це загалом забезпечує трудову підготовку в політехнічному плані.

Говорячи про те, що для показу об'єктивних зв'язків між працею і основами наук є великі потенціальні можливості, не слід забувати і про специфічні труднощі, які при цьому виникають. Вони пояснюються двома причинами.

1. Щоб проілюструвати застосування в практиці певного закону фізики або інших наук, завжди легко знайти достатню кількість прикладів. При поясненні наукової основи технічного явища не завжди можна вказати на зв'язок його з основами наук, оскільки останній може бути ще не розкритий наукою. Так, наприклад, досі не вивчено природу коливань, що виникають під час обробки металів на верстатах, не опрацьовується математично встановлення режиму різання, оскільки не досить вивчені фізичні процеси, що відбуваються під час різання металів, і т.д.

2. Значна частина викладачів праці не має спеціальної педагогічної підготовки, яка б дала їм можливість глибоко вивчати це питання.

Незважаючи на ці труднощі, передові педагоги вже набули деякого цінного досвіду у встановленні дидактичного зв'язку трудового навчання з вивченням основ наук. Зроблено також перші спроби узагальнити цей досвід. Зокрема, висунуто такі п'ять дидактичних прийомів, що стимулюють школярів застосовувати в праці теоретичні знання з основ наук:

1. пояснення, в якому трудовому процесі треба застосовувати набуті знання;

2. стисла бесіда перед початком роботи, в якій дітям дається трудове завдання;

3) трудове завдання формулюється так, щоб його не можна було виконати, не використовуючи теоретичних знань з основ наук;

4. питання евристичного характеру, що ставляться учням під час роботи;

5. перевірка якості готових виробів.

Рекомендують також такі форми зв'язку трудового навчання з вивченням основ наук, які виправдали себе в школах:

1) ілюстрування використання знань з загальноосвітніх предметів у виробничих умовах;

2. встановлення зв'язку з основами наук в інструктивних картках;

3. постановка теоретичних питань під час праці;

4) зв'язок з основами наук у процесі розв'язування задач і виконання лабораторних робіт;

5) використання знань з основ наук для перевірки якості продукції;

6) ознайомлення учнів з прикладами використання знань новаторами і раціоналізаторами виробництва;

7) питання з основ наук на підсумкових конференціях з практики. Переважна більшість наведених рекомендацій, список яких можна було б продовжити, має, безперечно, велику практичну цінність. Однак не з усіма ними можна погодитись. Так, пропозиція ілюструвати використання знань з загальноосвітніх предметів у виробничих умовах повинна бути адресована вчителям предметів з основ наук, а не вчителям праці. Викликає сумнів рекомендація ставити перед учнями теоретичні питання під час праці. Навряд чи можна вважати виправданою постановку таких питань з психологічного погляду, адже в процесі роботи вся енергія учнів витрачається на виконання дорученого завдання і відривати їх від цього, порушувати робочий ритм не слід.

Передовий досвід встановлення дидактичного зв'язку трудового навчання з викладанням загальноосвітніх предметів потребує дальшого вивчення і узагальнення.

Поряд з дидактичним зв'язком між трудовим навчанням і предметами з основ наук не менш важливе значення має зв'язок між етапами трудового навчання (молодші, середні та старші класи) і різними видами трудової діяльності учнів. Проте зв'язок між етапами трудового навчання точніше характеризується поняттям "наступність". Великі можливості для наступності в навчанні створюються між уроками ручної праці і заняттями в майстернях; між вивченням обробки деревини та металів у 5-9-х класах і старшими класами, коли учні проходять практикуми з метало або деревообробки.

На жаль, питання "наступності" між етапами і видами робіт у трудовому навчанні ще дуже мало вивчене. Окремі автори, зазначаючи правильно той факт, що для забезпечення наступності необхідно спиратися на перенесення учнями знань та вмінь, не йдуть далі загальних рекомендацій.