Глава 4 о причинах тревожности как свойства личности

Вопрос о причинах устойчивой тревожности принадлежит к числу наиболее значимых, наиболее изучаемых и вместе с тем наиболее спорных. Как отмечалось выше (см. гл. 1), существует множество теорий тревожности, каждая из которых подкреплена соответствующей группой фактов — экспериментальных и/или клинических. Проблема соотнесения этих теорий достаточно сложна и, как правило, если и ставится, то лишь в плане постулирования ее полифакторной этиологии.

Сложившаяся ситуация вполне закономерна, поскольку никакое искусственное моделирование, например в эксперименте, или монографическое описание процесса ее зарождения и закрепления невозможны прежде всего, конечно, по этическим основаниям, а имеющиеся в данной области исследования факты в настоящее время таковы, что могут быть, по сути, обоснованы с многих теоретических позиций.

Мы считаем, что создание корректной модели тревожности как личностного образования требует до постановки более общего вопроса об ее причинах исследования ряда более конкретных проблем. Важнейшими из них, на наш взгляд, являются: 1) исследование особенностей эмоционального опыта тревожных детей, путей его накопления на разных этапах детства и анализ его соотношения с тревожностью; 2) изучение внешних источников тревожности в разные периоды детства; 3) анализ возрастных особенностей влияния внутриличностных факторов, гипотетически вызывающих устойчивую тревожность у детей разного возраста. Проблема половых различий в настоящей главе не рассматривается.

4.1. Эмоциональный опыт тревожных детей и подростков

В изучении эмоционального опыта тревожных детей и подростков мы исходили из предложенного Л. М. Аболиным [1989] представления об этом опыте как ядерном универсальном образовании, имеющем целостный характер, принципиально несводимом к совокупности отдельных переживаний и являющемся основой модально оформленных переживаний текущего момента. Эмоциональный опыт содержит в свернутом

166

виде интегративные, связанные с синкретическими образами предшествующих действий представления о предшествующих успехах и неуспехах и обеспечивает прогноз и экстраполяцию успеха или неуспеха на новые условия.

Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у человека неблагоприятного, отрицательного эмоционального опыта. Часто, однако, при исследованиях надежно выявить источник такого опыта достаточно трудно. Более того, объективные характеристики успешности не только не указывают на такой источник, но, напротив, нередко свидетельствуют о достаточно высоком уровне достижений тревожных людей в наиболее значимых областях. Такие результаты были получены, например, при изучении тревожности в общении у детей [Кисловская В. Р., 1972; Прихожан А. М., 1977]. Подобное положение служит одним из аргументов в пользу поиска такого источника в более ранних периодах развития, что, как представляется, тоже не решает проблемы.

Поэтому вопрос о том, как, по каким каналам, каким способом у детей образуется отрицательный эмоциональный опыт, каковы его внешние и внутренние источники является, на наш взгляд, одним из центральных при изучении причин личностной тревожности. К внешним и внутренним источниками отрицательного эмоционального опыта мы обратимся далее. Сейчас же остановимся на вопросе о механизмах его образования в процессе деятельности, общения, в ходе повседневной жизни ребенка и подростка. На основании анализа литературы, а также собственных данных нами были гипотетически выделены факторы, влияющие на образование эмоционального опыта у тревожных детей: 1) неумение учитывать условия ситуации; 2) отсутствие собственных внутренних критериев успеха и неуспеха; 3) запоминание преимущественно неблагоприятных событий. Эти факторы мы попытались подвергнуть экспериментальной проверке.

Для анализа того, как тревожные и нетревожные дети умеют учитывать условия ситуации, была проведена методика М. С. Неймарк «Лотерея». Суть методики в том, что для достижения желаемого успеха (выигрыша привлекательных призов) школьник должен набрать определенное количество очков. Для этого ему необходимо, делая семь последовательных прогнозов возможности выигрыша или проигрыша, достать из 7 непрозрачных мешочков с фишками двух цветов — выигрышного и проигрышного — одну из фишек. Вероятность выигрыша в пробах варьировала от 5 до 95%, причем школьник перед

167

каждым ходом знал, какова вероятность выигрыша в этом случае. Его также предупреждали, что для избежания получения штрафных очков иногда полезнее «поставить на проигрыш». При обработке случаи, когда испытуемый предсказывал, что добьется выигрыша или проигрыша при вероятности менее 50%, вне зависимости оттого, оправдывалось ли предсказание, оценивались соответственно как «ошибки выигрыша» или «ошибки проигрыша» [Прихожан А. М., 1977].

Для целей настоящей работы мы дополнили этот опыт письменной оценкой вероятности прогноза: делая каждый выбор, школьник должен был предположить, насколько его прогноз оправдается, выразив это предположение в процентах. Кроме того, мы учитывали, насколько испытуемым удавалось добиться успеха вне зависимости от выбора «правильной» или «неправильной» стратегии поведения. Эта работа проводилась двумя возрастными выборками испытуемых: подростками (6-й класс) и старшими школьниками (10-й класс). Тревожность в обоих случаях определялась по шкале О. Кондаша. В 6-м классе в работе участвовали 48 учащихся: 24 эмоционально благополучных (1-я группа), 19 тревожных (2-я группа) и 5 «неадекватно спокойных» (3-я группа) испытуемых; в 10-м — 44 учащихся: 21 эмоционально благополучных (1-я группа), 16 тревожных (2-я группа) и 8 «неадекватно спокойных» (3-я группа) испытуемых.

В табл. 11 представлены данные о количестве «ошибок выигрыша» и «ошибок проигрыша» в каждой из групп (в % к общему числу выборов, сделанных испытуемыми каждой группы).

Таблица 11