6. Физиология учебного плана: Соответствующий возрасту детей материал урока и терапевтически действенная дидактика

Кристоф Вихерт

Необходимо, чтобы во время урока

мы обращали внимание, имеем ли мы дело с материалом,

который воздействует на эфирное или физическое тело

или с материалом, который воздействует на Я–организацию

и астральную организацию³⁹

Рудольф Штайнер

Каждый испытывал на себе, что преподавание оздоравливает учителя. Он учится преодолевать самого себя, упражняется в выдержке и пытается каждый раз встречать детей в хорошем, дружелюбном и бодром настроении. Повседневные заботы можно с полным правом оставить за порогом!

Мы пытаемся стать такими, какими уже давно хотели стать. После шести уроков возникает ощущение, что можно было бы спокойно провести еще один урок. Можно устать физически, но душа не устает. Может это покажется преувеличением; и все-таки разве в этом нет доли правды?

А как действует урок, т.е. материал урока на учеников? Что происходит с ребенком, когда мы занимаемся арифметикой? Что происходит с ним, когда мы пишем, поем или рисуем? Все эти виды деятельности помимо своей обучающей функции влияют на конституцию ребенка в целом. Мы можем что-то угадывать с помощью более или менее развитого педагогического чутья. Если мы все утро занимались арифметикой, то мы не станем в это же утро еще и петь, т.к. пением мы еще больше возбудим детей. Мы чувствуем на своем опыте, что арифметика действует возбуждающе. Скорее после этого мы будем рисовать формы или расскажем историю. И наоборот, если мы некоторое время занимались письмом, то под конец нам стоит что-нибудь спеть вместе с детьми, т.к. мы замечаем, что во время письма все успокаивается, дети становятся несколько сонными. Такие простые взаимовлияния различных видов деятельности мы можем переживать и на собственном опыте.

Но еще мы должны ответить на вопрос – на что в ребенке действует учебный материал? Все что мы делаем, воспринимается нервно–чувственной системой. Дети смотрят, слушают, они пробуждены при этом. Кроме того, они переживают то, что восприняли. Это затрагивает ритмическую систему и связанные с ней чувства. Во время увлекательного опыта на уроке физике захватывает дух. Когда весь класс рисует, дыхание детей отличается от дыхания во время устного счета. А когда дети слушают историю, дыхание другое, чем при декламации стихотворения. То есть, мир переживаний во время урока отражается в дыхании класса.

В волнах переживаний, которые проявляются в дыхательных процессах, заключается второй источник здоровья для учеников, для класса.

Как же действует урок на мотивацию ребенка и подростка, на желание быть деятельным? Важен следующий факт: у подростка и ребенка три душевные силы еще действуют в тесной взаимосвязи друг с другом. Ни одна мысль не переживается без участия чувства, ни одна деятельность не осуществляется без прочувствованного представления. Для учителя это значит, что нужно обращаться к середине ребенка, к области сердца. Но это возможно лишь в том случае, когда учитель сам способен находить свою «середину».

Вернемся в силе воли. Если наша деятельность пробуждает мышление и чувства ребенка, то ему очень легко перейти к самостоятельным действиям. Особую роль здесь опять играет пример учителя. Всегда ли он выполняет то, о чем говорит? Дети очень хорошо помнят все, что было сказано хотя бы однажды. В «волевом теле» класса появляются дыры, если домашние задания не проверяются, а тетради эпохи в течение многих месяцев лежат дома у учителя, если чем-то угрожают, а потом не приводят это в исполнение. Противоположное оказывает целительное действие. Если учитель говорит: «Через неделю я соберу тетради», то это значит, что тетради следует подготовить к этому сроку. Когда все происходит так, как сообщалось заранее, то это целительно не только для учеников, но и для учителя.

На эту тему есть поучительная история из юности Фридриха Риттельмайера⁴⁰:

«Когда я прослеживаю те события моей юности, которые оказали влияние на всю мою дальнейшую жизнь, мне вспоминается одно происшествие, случившееся со мной, когда мне было одиннадцать лет. Как-то раз господин профессор объявил: «Вы не должны списывать друг у друга, но также вы не должны давать списывать другим; вору потакать – самому воровать». Я тогда еще серьезно относился к словам учителя. Особенно это касалось этого учителя, к которому я еще питал искру уважения. Это было не честолюбием и не подхалимством, скорее врожденной совестливостью и в известной степени стремлением к свободе. Часто я переживал, как «стыдно» было моим соученикам, когда их застигали на месте преступления, и им приходилось находить отговорки, стоя перед учителем. Стать таким ничтожным перед власть имущим – никогда! Я хотел предстать перед учителем свободным и уверенным в себе. Но такие настроения не находили в кругу моих соучеников ни малейшего понимания. Когда я перестал давать списывать, я был подвергнут опале. Никто из одноклассников не разговаривал со мной. Я был исключен отовсюду. И так в течение многих недель. Только один ученик, который столовался у моих родителей, перебрасывался со мной парой тихих слов в сарае. Это было особенно унизительно для меня. Положение стало еще более неловким, когда о ситуации узнал мой отец, и, будучи учителем религии, пытался заставить своих духовных чад снять с меня опалу. В конце концов, моя попытка проявить моральный героизм с треском провалилась. Я объявил, что, хотя сам и не буду списывать, но все другие могут списывать у меня сколько угодно. Все встало на свои места, но моя репутация среди школьников была подмочена тем, что я предал школьное товарищество. Учитель так и не узнал, какие беды он причинил единственному ученику, который серьезно отнесся к его словам. Он не защитил его, он не хотел, да и не мог его защитить. Он оставил его на произвол судьбы, обрекая его на мученичество. На самом деле побежденным был он сам, а вместе с ним и все остальные учителя и учительский авторитет. Когда спустя 12 лет я сам занял должность учителя в гимназии и реальном училище, это воспоминание поднялось из глубин моей памяти, и я сделал два вывода, которые стали основными принципами моей учительской деятельности: никогда не требовать, того, что ты не можешь проверить! Всегда иметь живое представление о том, что происходит в душах учеников!»

Для повседневной педагогической деятельности у Рудольфа Штайнера есть одно изречение о пробуждении воли. Путь к воле, как известно, у ребенка не лежит через рассудок. То, что сегодня к волевому усилию побуждают при помощи поучений и рассудочного обучения, является основной проблемой современного воспитания. Совсем по-другому обстоит дело, если действия мотивируются чувствами и живыми ощущениями. «Чувство – это воля в становлении». (Штайнер). Ежедневное повторение укрепляет чувства и характер ребенка: каждый день одно и то же приветствие, по утрам – вместе спетая хорошая песня, утреннее изречение, – все это моменты познания, которыми наслаждается душа. В процессе осознанного повторения мы поднимаем действие из сферы привычек, автоматизма, т.к. для осуществления этого действия требуется пусть и маленькое, но все же напряжение воли. Когда мы упражняемся, наша воля укрепляется: «Чем больше остается на долю неосознанной привычки, тем лучше для развития чувств; чем больше ребенок осознает, что действия необходимо выполнять из-за любви к повторению и из-за того, что они должны быть сделаны, тем больше в нем развивается истинный волевой импульс. Итак, неосознанное повторение культивирует чувства; полностью осознанное повторение культивирует собственно волевой импульс; благодаря этому вырабатывается решимость»⁴¹

Как же действует на ребенка само содержание урока?

Здесь открывается широкая перспектива. Она ведет к тому, что мы учимся распознавать истоки материала урока. Мы приходим к полярности глаза и уха, времени и пространства, изображения и звука. Но в материале урока мы встречаемся часто с синтезом обеих полярностей. Тогда возникает вопрос: каким же образом мы преподаем, на что и как мы воздействуем? Когда мы больше обращаемся к глазу, когда – к уху? Когда мы находимся «в образе», а когда в движении, «в потоке»?

Когда мы учим с детьми буквы, пишем, рисуем, когда мы лепим, преподаем ботанику, то мы находимся большей частью в картинках, работают наши глаза; это все зримо. Когда мы считаем или поем, декламируем стихи, делаем упражнения на концентрацию, слушаем истории, то мы находимся не в картинках. Здесь мы встречаемся с противоположными силами, которые пронизывают всю человеческую жизнь.