Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интеграции в целостном обучении иностранному языку

Э. П. Комарова, Е. Н. Трегубова

(Воронеж)

Глобальные геополитические и эконо­мические изменения последнего време­ни предъявляют новые требования к обучению. Так, возрастающая потреб­ность в способных свободно общаться на иностранном языке (ИЯ) специалис­тах обусловила ориентацию преподава­ния ИЯ на формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Форми­рование иноязычной коммуникативной компетенции предполагает, прежде всего, коммуникативную значимость (жиз­ненность, естественность, эмоциональ­ность) моделируемых ситуаций. Фор­мальный характер коммуникативно-ори­ентированного учебного общения во многом определяется отказом от систем­ной интеграции эмоциональности в про­цесс обучения ИЯ, что обусловлено не­дооценкой роли эмоционального фак­тора в усвоении ИЯ (7), (8), (12), (13). Термины “эмоциональность” и “эмоци­ональный фактор” употребляются нами как равно значимые ввиду отсутствия в современной психологии эмоций четко­го определения объекта исследования.

На примере целостного подхода мы попытались показать значимость эмоци­онального фактора в процессе усвоения ИЯ и рассмотреть возможности его прак­тической интеграции в преподавание.

Идеи целостного обучения впервые были сформулированы И. Виттманном (10) и затем реализованы гуманистиче­ской педагогикой послевоенного перио­да, что в середине 50-х годов привело к “повороту дидактической мысли” (6) в сторону целостного обучения, а в 80-х годах к его утверждению в преподава­нии ИЯ в США и Западной Европе.

Роль и место эмоционального факто­ра как необходимого компонента про­цесса обучения отражены в определении понятия “целостное обучение” уже на раннем этапе его становления: гуманис­тическая педагогика середины XX века трактует целостность как включение когнитивных и эмоциональных сил обу­чающего и обучающегося (4, с. 17).

В основу концепций целостного обуче­ния положены данные нейрофизиологи­ческих и нейропсихологических исследо­ваний межполушарной асимметрии моз­га. В рамках нашей статьи соответствую­щие данные в полном объеме не приво­дятся. Внимание акцентируется лишь на узловых моментах, которые не только составляют теоретическую базу целостно­го обучения, но и определяют специфи­ку соответствующих заданий и особен­ности их внедрения в практику препо­давания, а также раскрывают особую роль эмоционального фактора в этом процессе.

Общепризнанно, что с каждым из боль­ших полушарий связано протекание оп­ределенных процессов. Функциональная специализация, тем не менее, означает не выключение одного полушария в процес­се работы другого, а скорее их интегра­цию, поддержку ведущего в данном виде деятельности полушария другим, вспомо­гательным, благодаря чему достигается максимальная эффективность в том или ином виде (речевой) деятельности (4), (11), (14), (15). Исследования взаимодей­ствий левого и правого полушарий под­тверждают, что полноценная коммуника­ция возможна в том случае, если в равной мере задействованы оба полушария.

Перечислим функции левого и право­го полушарий (см. таблицу).

Таблица

Функциональная специализация больших полушарий у правшей
Правое полушарие	Левое полушарие
Общая характеристика
чувственное позна­ние; интуиция; восприятие органами чувств; опознание лиц, фи­гур, предметных изо­бражений	аналитическое, логи­ческое (концептуаль­ное) мышление; языковые и матема­тические умения; все формы речевой деятельности; вербальная память
В процессе коммуникации
помехоустойчивость речевого слуха; анализ интонацион­но-смысловых и эмоционально-экс­прессивных компо­нентов высказыва­ния; интонирование соб­ственной речи; регуляция голоса	речевые навыки; информационное восприятие высказы­ваний и их порожде­ние

Системно-лингвистическая ориентация обучения ИЯ определяет рациональность, когнитивность урока и, соответственно, превалирующее развитие в рамках школы функций левого полушария. С “левой” направленностью всего учебного процесса связана большая часть возникающих в практике преподавания ИЯ проблем. Стимулируемое традиционным обучением доминирование функций левого полушария осуществляется за счет потенциально возможного развития способностей, контролируемых правым полушарием. Для практики обучения ИЯ это означает формальные (рациональные) знания о системе языка и неспособность или неполноценность общения на нем (1, с. 83) как следствие неадекватного выполнения правым полушарием своих функций в процессе коммуникации на ИЯ.

Выход из сложившейся ситуации теоретики целостного подхода видят в роли правого полушария и, в частности, эмоционального фактора в процессе преподавания (1), (6), а именно в балансе меж­ду “лево-” и “правополушарно” обуслов­ленными видами деятельности путем интеграции работы полушарий на про­тяжении всего процесса преподавание ИЯ. Х.-Й. Бетц указывает на необходи­мость в равной мере учитывать и задей­ствовать на уроке интеллектуальное; эмоциональное и телесное (1, с. 80) Е. Д. Хомская в своих нейропсихологических исследованиях акцентирует наше внимание на том, что “в речевой функ­циональной системе принимают участие все анализаторы: слуховой, зрительный, кожно-кинестетический, двигательный” (14, с. 143).

Исходя из положений нейрофизиоло­гии и нейропсихологии о вкладе право­го полушария в процесс коммуникации, из результатов системно-лингвистически ориентированного обучения, а так­же из трактовки эмоционального фак­тора в рамках целостного подхода, мы вслед за Р. Лёффлер называем целост­ным такое обучение, которое задейству­ет и активизирует всего обучающегося так, что

— в учебном процессе находят прило­жение его “когнитивные” способности, его опыт и интересы, его идеи;

— включаются функции правого по­лушария, т. е. в учебный процесс интег­рируются: восприятие органами чувств (слух, зрение, вкус, обоняние, осязание); движение (мимика, жестикуляция, моторика); восприятие положения и пере­мещения тела в пространстве (ходить, стоять, сидеть, лежать); чувства обуча­ющегося (4, с. 25).

Таким образом, сфера эмоционального не может занимать периферическое по­ложение и быть изолирована от осталь­ных. Эмоциональная сфера совместно с когнитивной и психомоторной обеспе­чивает успешность процесса усвоения ИЯ, т. е. равноправие эмоционального фактора в преподавании ИЯ обусловле­но целостностью процесса усвоения ИЯ, что в полной мере отражено в современ­ных концепциях целостного обучения ИЯ (2), (3). Согласно этим концепциям целостность обучения обусловлена целост­ным характером языка как явления, це­лостностью существа обучающегося и обучающего и, как следствие, целостнос­тью процесса усвоения: *- — (иностранный) язык понимается как феномен целостный, который как “объект” изучения не должен искусст­венно подразделяться на “когнитивные”, “аффективные” и “психомоторные” цели и содержания обучения с приоритетом когнитивного;

— обучающие и обучающиеся являют собой единство телесного, душевного и духовного, иными словами, единство “телесного опыта, чувственных воспри­ятий, чувств, мышления и действий” (3, с. 12-14);

— эффективность обучения обеспечива­ется участием и интеграцией всех сфер в процессе усвоения.

Такая трактовка феномена ИЯ и про­цесса его усвоения повлекла за собой определенный пересмотр роли и места эмоционального фактора в принципах, содержании и формах целостного обу­чения ИЯ, способствующих созданию условий для стимулирования эмоцио­нальной сферы ученика. Большинство принципов, а также содержание и фор­мы целостного обучения ориентирова­ны непосредственно либо косвенно обеспечивают “эмоциональность” урока ИЯ.

Среди принципов целостного обучения Х.-Й. Бетц отмечает такие, как прин­цип единства “когнитивного”, “эмоци­онального” и психомоторного в обуче­нии; принцип отсутствия страха и на­пряжения в атмосфере урока, а также принцип сопровождения собственно учебного материала позитивной фоно­вой информацией (1, с. 83—85). Вслед за Р. Лёффлер мы можем расширить список, добавив к указанным принцип раз­вития обеих сфер (когнитивно-интеллек­туальной и аффективно-эмоциональной), принцип сознательного включения чувств в процесс обучения и принцип хороших взаимоотношений между обу­чающимися на уроке (4, с. 9—10). Пере­численные принципы вкупе с остальны­ми определяют эмоциональность форм работы с учебным материалом и орга­низации урока в целом.

Эмоциональность организации урока ИЯ была положена в основу многих в большинстве своем альтернативных ме­тодик, в том числе суггестопедии, Total Physical Response, Projektarbeit, игровых методик и др. Целостное обучение из­начально является открытым. Специфич­но преднамеренное отсутствие конкрет­ных детальных пошаговых разработок, которые могли бы быть применены каж­дым преподавателем к каждой учебной группе, и это оставляет преподавателю простор для творчества. Подобное ком­бинирование и варьирование развивает и стимулирует целостное восприятие преподавателем учебного материала, личности обучающегося и урока в це­лом, что обеспечивает практическую реализацию принципов целостного обу­чения. Учебный материал рассматрива­ется и подается как целостный, только в этом случае усвоение происходит одно­временно на уровне всех трех сфер: эмо­циональной, когнитивной и психомотор­ной. При этом собственно учебный ма­териал (“речь” в терминологии Бетца) сопровождается позитивной фоно­вой информацией с целью формирова­ния ассоциативных связей с внутренни­ми эмоциональными (позитивными) пе­реживаниями. Особая роль отводится музыке, что объясняется способностью музыкально-акустических стимулов вы­зывать определенные эмоциональные состояния (как следствие анатомическо­го факта соединения слуховых каналов через таламус с эмоциональным цент­ром мозга). На практике “эмоциональ­ное” влияние музыки используется с целью мотивирования, снятия эмоцио­нального напряжения и скованности, стимулирования когнитивных и ассоци­ативных процессов и в конечном итоге речевой деятельности обучающегося в процессе усвоения ИЯ (4), (9).

Современная тенденция целостного обучения предполагает выделение, опи­сание и практически ориентированную систематизацию отдельных приемов и форм работы (Bausteine. согласно Р. Лёффлер). Такая классификация предложе­на, в частности, Х.-Й. Бетцем, положив­шим в ее основу формы интеграции функций левого и правого полушарий в процессе обучения ИЯ (см. таблицу). В классификации Х.-Й. Бетца представле­ны следующие формы такой интеграции:

— соединение речи и картинок;

— соединение речи и музыкально-рит­мических элементов;

— соединение речи и движений;

— соединение речи, музыки и движе­ний;

— соединение речи, музыки и карти­нок;

— соединение речи, музыки, положи­тельных эмоций, а также слуховых, зри­тельных и кинестетических (двигатель­ных) представлений в предполагаемых путешествиях (фантазирование);

— соединение речи и элементов есте­ственных коммуникативных ситуаций (контакт глаз, действий, эмоционального участия, мимики, жестов, интонацион­ных и других характеристик речи) в диа­логах, ролевых играх, запросе и обмене информацией, обсуждениях и дискусси­ях (1).

Необходимо заметить, что многие из перечисленных приемов могут быть ис­пользованы и часто практикуются в пре­подавании ИЯ автономно. Однако их интеграция в процесс преподавания ИЯ вне целостного подхода, без осознания механизма их функционирования во вре­мя усвоения и учета их эмоциональной направленности не обеспечивает дости­жения максимально возможной эффек­тивности учебного процесса.

Рассмотрим некоторые из описывае­мых Х.-Й. Бетцем форм работы на уро­ке ИЯ.

Коллаж (соединение речи и картинок).

Ученики получают большое количест­во фотографий какой-либо современной знаменитости страны изучаемого языка. Отобрав необходимые с их точки зре­ния фотографии (периодов детства, юности, начала карьеры и т. д.), они составляют “фотобиографию” и приду­мывают (подписывают) комментарии к каждому фото с точки зрения самой “звезды”. Юмор и ирония поощряются. Подобная форма работы вызывает у каж­дого ученика живой эмоциональный отклик и желание принять непосредст­венное участие.

Jazz Chants (соединение речи и музы­кально-ритмических элементов).

Jazz Chants представляют собой рит­мизованные напевы или речитативы, используемые для заучивания лексики и грамматических структур. Сходство с музыкой в стиле рэп очень импонирует ученикам, они с радостью воспроизво­дят тексты (в том числе диалогические) и охотно двигаются под музыку (движе­ния произвольны и факультативны).

Пантомима (соединение речи и дви­жений).

А. Пантомимическое выполнение предписываемых (учителем) вслух дей­ствий. Пример: „Du hast zum Geburtstag ein schones Maerchenbuch geschenkt bckommen. Du freust dich sehr".

Б. Ученики отгадывают демонстрируе­мые одним из них действия. Пример: „Was bin ich von Beruf?"

Action songs (соединение речи, музыки и движений).

Ученики поют под кассету известную им песню и демонстрируют движения, называемые или предполагаемые по со­держанию текста.

Воображаемые путешествия (соедине­ние речи, музыки, положительных эмо­ций, а также слуховых, зрительных и кинестетических представлений).

Звучащая после объявления цели путе­шествия музыка снимает напряжение и формирует у обучающихся ассоциатив­ные связи между темой и приятным от­сутствием напряжения. После сеанса рас­слабления (ср. аутогенные тренировки) ученикам предлагается начать путешест­вие. В воспроизводимом учителем текс­те описываются впечатления слухово­го, зрительного, кинестетического, ося­зательного и даже вкусового характера, задействуюшие соответствующие анали­заторы, что в конечном итоге способст­вует активному усвоению вербальной информации. Иллюстрацией может по­служить фрагмент разработанной К. Маккензи-Копп (5) экскурсии по Лон­дону. Экскурсия заканчивается в Green Park: "...You cross the road to Green Park. How lovely and green the grass is. On the corner they're selling the evening papers al­ready, even though it's just past midday but you don’t want a paper now. The sun is shin­ing on your skin. You can hear birds singing even louder than the traffic. You take off your shoes and feel the cool grass between your toes. That's better. Look, there are yellow daffodils, and a big tree. In the distance you can hear a band playing..." Х.-Й. Бетц обращает наше внимание на то, что учи­тель в большинстве случаев с искренним и нескрываемым удовольствием прини­мает живое участие в подобных формах работы наравне с учащимися.

Таким образом, эмоциональность уро­ка обеспечивается содержательной сто­роной учебного материала, формами работы над учебным материалом, а так­же ассоциативными связями учебного материала с переживаемыми на уроке позитивными эмоциональными состоя­ниями, образованию которых служит соответствующая фоновая информация. Эмоционально насыщенное усвоение ИЯ в целостном обучении носит деятельностный характер, что обеспечивается взаимодействием речевых и неречевых действий, а также движений, зритель­ных, слуховых и кинестетических пред­ставлений.

Учитывая роль эмоционального фак­тора в процессе коммуникации, эффек­тивность и открытый характер целост­ного обучения, авторы считают целесо­образным ориентировать практику преподавания ИЯ в школе и вузе на идеи и принципы целостного обучения, и прежде всего на его эмоциональность.

Рекомендуемые источники:

1. В el г H.-J. Spielerisch agieren, imaginierten und kommunizieren — ein Weg zu mehr Ganzheitlichkeit im Englischunterricht // Ganzheitlicher Fremdsprachenunterricht/hrsg. von Johannes-Peter Timm. Mil Beitr. von Gerhard Bach... — Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 199S. - S. 78-104.

2. Fried el D. Personlichkeitsentwicklung und ganzheitlicher Unterricht/hrsg. von der Senalskom-mission „Gmünder Hochschulreihe", Schwabisch Gmund, 1994. - 88 S.

3. Ganzheitlicher Fremdsprachemintem'cht/hrsg. von Johannes-Peter Timm. Mil Beitr. von Ger­hard Bach... — Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1995. - 250 S.

4. Loffler R. Brainlinks; Bausteine fiireinen ganzheitlichen Englisch-Unterricht/Renale Loftier; Klaus Scheitzer. — Weinheim; Basel: Beltz, 1988. - 164 S.

5. Mackenzie-Kopp K. Relaxation and fantasies for students of English. — Skill Insti­tute Bammental, 1979. - P. 2.

6. Resag K. Wende im didaktischen Denk-en//Asmus W. (Hrsg.). Die Ganzheit in Wissen-schafl und Schule. Johannes Wittmann zum 70. Geburtstag. — Dortmund: Gruwell, 1956. — S. 227-242.

7. Schwerdtfeger 1. C. Der Unterricht Deutsch als Fremdsprache: auf der Suche nach verlorenen Emotionen // Info DaF 24, 5 (1997). - S. 587-606.

8. Schwerdtfeger I. C. Die Zukunft des Fremd5prachenunlerrichts//ZD28, 1 (1997).-S. 2-8.

13. Комарова Э. П., Трегубова Е, Н, Исследование эмоционально и когнитивно ориентированных форм обучения ИЯ // Гер­манские, романские и русский языки в сопо­ставительном аспекте: Сб. науч. трудов. — Во­ронеж: ВГУ, 1998. - С. 94-102.

14. Хомская Е. Д. Нейропсихология. — М.: МГУ, 1987. - 288 с. "

15. Хомская Е. Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследова­ние). — М.: Российское педагогическое агент­ство, 1998, - 268 с.

9. Quasi U. Music connects minds and hearts. Reflexionen zur Rolle und Verwendung von Musik im Fremdsprachemmterricht//Fsu 38/47 (1994) 3, - S. 169.

10. Wittmann J. Theorle und Praxis eines Ganzheitlichen Untenichts (4. Auf!.). — Dort­mund: Guwell, 1967. (l.Aufl. 1929).

11. Балонов Л. Я., Деглин В. Л. Слух и речь доминантного и недоминантного по­лушарий. — Л.: Наука, 1976. — 217 с.

12. Величкова Л. В., Трегубова Е. Н. Регистрация и учет эмоциональности в лин­гвистике, психологии и методике// Современ­ные прагмалингвистические исследования ро­манских, германских и русского языков: Сб. науч. статей. — Воронеж: ВГУ, 1996. — С. 42—48.