Тема 5. Основи педагогічної діяльності та вимоги до особистості вчителя-класовода

Сучасний період розвитку суспільства характеризується перш за все значно складнішим розумінням сутності і особливостей педагог­ічної діяльності, зокрема, таких її якостей, як інтеґративність, цілісність, багатоаспектність та ін. Саме тому виникає необхідність створення

такої системи професійної підготовки, яка б забезпечувала відповід­ний розвиток майбутніх спеціалістів, тобто ознаками якої також були інтеґративність, цілісність, багатоаспектне формування майбутнього спеціаліста як особистості. Адже особистість не виховується частко­вими впливами, вона відчуває вплив всієї системи життєвих обставин, у яких знаходиться. До того ж, слід враховувати, що особистісний розвиток не є процесом лінійним, тому чим конкретнішим буде вплив окремих факторів виховання, тим вірогідніше, що особистісний роз­виток стане педагогічно некерованим, піде в іншому, ніж прогнозува­лося, напрямі. Тому втілення в навчальний процес вимог цілісності, комплексності, інтегративності - це перш за все своєчасне подолання логічних, смислових, функціональних розривів між окремими компо­нентами структури професійної підготовки.

Діяльність учителя - це, перш за все, діяльність, спрямована на іншу людину. Тобто все те, що робить учитель, має смисл тільки тоді, коли в результаті в особистості його учня, вихованця акуму­люється той науковий і соціальний досвід, котрий повинен бути переданий йому вчителем. Тільки те, що втілюється, інтегрується у внутрішній світ конкретних учнів, має смисл і визначає цінність пе­дагогічної діяльності.

Але, виступаючи одночасно і формою реалізації певного соціаль­ного та державного замовлення, педагогічна діяльність отримує мо­дуль ще однієї системи - формалізованої професійно-рольової (тоб­то діяльності за певними нормативами, «сценаріями»). Ця система також задає свої вимоги у вигляді функціонуючих у суспільстві уявлень про типову педагогічну діяльність, що охоплюють: тип осо­бистості вчителя, який співпадає з відповідною роллю; типову про­фесійно-рольову поведінку, в тому числі міру реалізації активності сторін, що беруть участь у педагогічній взаємодії; набір засобів, за допомогою яких ця діяльність реалізується і типові умови її здійснен­ня: очікувані результати, склад осіб, які здійснюють перевірку і ко­рекцію діяльності вчителя та ін.

Крім того, будь-яка дія вчителя - не просто виконання соціаль­ного замовлення або професійно-рольова поведінка, це ще і його безпосереднє (і, отож, ненормативне, менш залежне від правової або соціальної регуляції) життя у всій її психологічній різноманітності, багатоаспектності, індивідуальній унікальності. Тобто це ще одна система, з якою необхідно рахуватись.

Різкі соціально-економічні зміни в кінці XX століття ознамену­вали незалежний шлях розвитку держави, дали можливість карди­нальному повороту у відношенні суспільства до проблем дитинства, що обумовлено загальними тенденціями гуманізації і демократи­зації соціального життя України. Його становлення відбувається

на тлі глибоких перетворень у країні, що породжує величезну кількість соціальних, економічних, морально-психологічних і інших проблем, вимагає вирішення двох основних завдань:

• реформування всієї системи освіти;

• створення системи підготовки фахівців для цієї сфери.

За минуле десятиліття в цьому напрямку зроблено чимало. Роз­роблена і затверджена кваліфікаційна характеристика вчителя-початківця, що визначає його посадові обов'язки і вимоги до професії, розширена мережа інноваційних класів і шкіл, з'явилися установи нового типу і виду, причому не тільки державні, але й інших орган­ізаційно-правових форм, а також розпочалося формування такого законодавства, що повною мірою відповідало б потребам суспіль­ства, ідеям демократії і гуманізму, нормам міжнародного права. Відправною основою формування нового соціального законодавства, що стосується дітей, можна вважати законодавчу базу України: За­кон "Про освіту", "Закон про загальну середню освіту", "Закон про вищу освіту" тощо.

Сприятливі умови для створення сучасної системи забезпечення педагогічними кадрами нового творчого потенціалу відіграли такі клю­чові моменти реформи освіти в Україні, як її децентралізація, надання вузам визначеної волі у виборі змісту і системи підготовки, форм і методів навчання, облік регіональних особливостей і потреб та ін.

У цілому, можна констатувати, що за десять років така система сформувалася. Продовжує зростати кількість вузів, що ведуть підго­товку за фахом "Початкове навчання", розширюється їхня геогра­фія. Вироблено загальні принципи і підходи щодо підготовки і пе­репідготовки вчителів початкових класів. Велику роль у цьому зігра­ло прийняття в 2001р. Державного стандарту початкової освіти, що встановило загальні вимоги до основних професійних освітніх програм і умов їхньої реалізації, нормативи навчального наванта­ження, загальні вимоги до обов'язкового мінімуму змісту і рівню підготовки випускників шкіл першого ступеня.

Згідно із стандартом вищої педагогічної освіти щодо освіченості фахівця, який пройшов навчання за програмою "Початкове навчан­ня", застосовується ряд інваріантних вимог. При цьому спеціаліст повинен мати не тільки наукові і практичні знання і уявлення, необхідні для його майбутньої професійної діяльності, але і визна­чені уміння, серед яких у якості основних можна виділити наступні:

- комунікативні, що забезпечують володіння інструментарієм індивідуальної і групової комунікації, уміння будувати взаємини з колегами і дітьми, взаємодіяти з учителями, батьками, фахівцями освітніх установ і ін. у наданні допомоги дітям, реалізувати уп­ равлінські рішення у своїй професійній діяльності;

• організаторські, що дозволяють успішно організовувати освітню і практичну діяльність дітей і підлітків у різних соціальних умовах;

• діагностичні, що дозволяють діагностувати адекватність поведінкових проявів дітей;

• проектувальні, володіння якими забезпечить здатність самостійно проектувати педагогічну роботу, вибирати педагогічні технології, які будуть результативними в організації процесу виховання дітей ;

• дидактичні, що забезпечують успішність навчальної роботи з молодшими школярами в процесі професійно-педагогічної діяльності;

- аналітичні, необхідні як для аналізу й оцінювання процесів, явищ і результатів професійної діяльності, так і для самоаналізу, розвитку своїх творчих здібностей.

Діяльність - це праця, що є соціальним поняттям, істинної само визначеності людини в діяльному середовищі. Педагогічна діяльність - це праця в галузі освіти щодо передачі знань, умінь і навичок та духовних здобутків і надбань старшого покоління людей молодшо­му. Термін діяльність розглядається у кількох аспектах:

• по-перше, як цілеспрямована діяльність людей, змістом якої є перетворення природи і вдосконалення суспільних відносин для задоволення їхніх потреб;

• по-друге, як вправність, набута в повсякденній праці;

• по-третє, як робота фахівця;

• по-четверте, як виробнича практика, систематично організова­на за навчальним планом роботи студентів у школі з метою ово­лодіння ними певною спеціальністю (фахом). Таким виробництвом є освітня установа, початкова школа, в якій здійснюється педагог­ічний процес передачі і здобуття знань, умінь і навичок, які зумов­люють входження у життєвий простір суспільства.

Педагогічна діяльність є особливим видом праці людини. Вона виступає як фактор змін у суспільстві, зокрема у соціумі, діючим суб'єктом у якому є людина, котра володіє певними знаннями. Пе­дагог як представник суспільної інституції виконує специфічну і чітко визначену діяльність, пов'язану з функцією провідника знань і освіти. Педагогічна діяльність є часткою суспільної, її своєрідність у тому, що кожен учитель, вихователь повинен оволодіти системою доцільних, об'ємних галузево різноманітних знань, виробити меха­нізми спілкування і налагодити стосунки з усіма верствами насе­лення країни, регіону, краю, в тому числі з молодим поколінням людської громади.

У своїй педагогічній діяльності учитель виконує різні функції і процеси. Він цілій групі дітей дає знання, виховує їх, одночасно в цьому процесі виступаючи як артист і художник, бо ж його важливе слово приносить велику радість, і, як добрий товариш, прищеплююч

и

вихованцям любов до життя і до праці, веде у глибини історії народів і освітлює далину майбуття.

Педагогічна діяльність учителя - це не лише навчання читати, лічити і писати, це праця з особистостями, що не сформувались. Тільки йому належить проростити паростки добра і безкорисли­вості, розширити світогляд, передати неосяжний зміст наук, що створило людство.

У дні напруженої педагогічної праці, в годину дозвілля, в миттє­вості, коли пульсує дитяче серце від поставленого вчителем запи­тання, посмішка педагога імпонує вихованців у його роздумі і тво­ренні. Педагогічна діяльність - це справді виховна діяльність, а щоб виховати справжню людину, педагогу необхідно міцно стояти на одному ґрунті з народом, гаряче любити людей і, зокрема, дітей.

Зміст педагогічної діяльності полягає в індивідуальному підході до кожної дитини, тож для того, щоб навчитися і виконувати цю працю, необхідно мати хист. • Основна суть педагогічної діяльності розкривається особою самого вчителя: його персональною чарівливі­стю, оригінальністю характеру, виразністю й не банальністю його по­ведінки в класі. Педагогічний такт учителя - це ключ, за допомогою якого відкриваються процеси, які наповнюють прогресивну діяльність. Без педагогічного такту, зміст якого криється у прояві внутрішньої потреби, уважності, чуйності, справедливості та людської гуманної турботи про дитину, неможливо розпочати педагогічну діяльність.

Учитель ніколи не може бути бездіяльним. Праця його - це життя. З одного боку педагог віддає знання дітям, з іншого - вби­рає від них світло дитячої душі, простори помислів у майбуття, а дитячі дії є життєдайною силою для його серця. Основною пізна­вальною стихією для учителя є урок, на якому присутні його діяльність і широчінь дитячих творень і дій. Що ж обумовлює педа­гогічну діяльність і професійну практику?

На наш погляд, провідною і основною суттю цього є те, що об'єднуючим чинником педагогічної діяльності і професійної прак­тики є надбані знання, які повинні бути передані іншим, а рушієм цього, з одного боку, виступає освічений учитель, котрий опанував механізмами, методами і засобами їх перенесення до дитячого розу­му, а, з іншого - практикант, котрий тільки прилучається до педаго­гічно-професійної діяльності, у якого ще відсутні процеси повної сформованості особистісних якостей, умінь і навичок правильного і доцільного вибору методів і засобів дії, впливу, досвіду реалізуватися людиною, сповненою інтелектуальної компетентності, вимогливості, витримки і душевної благочинності.

Розглянуті вище особливості педагогічної діяльності ставлять певні вимоги до особистості вчителя.

Учитель української національної школи має передусім палко любити рідну землю, український народ, свою Батьківщину — Україну. Він повинен усвідомлювати свій високий громадянський обов'язок — виховання гідних громадян вільної і незалежної дер­жави. У такому разі вчитель буде виховувати підростаюче поколін­ня власним прикладом служіння справі, Вітчизні.

Однією з важливих рис учителя має бути і педагогічна вираженість, яка проявляється не тільки в його педагогічній діяль­ності, але й у різних життєвих ситуаціях. Педагогічна вираженість особистості — своєрідна установка на педагогічну діяльність і пси­хологічну готовність до неї. Вона виявляється у спрямованості ду­мок і прагнень до навчання і виховання дітей, у манері розмовля­ти, в поведінці тощо. Завдяки такій рисі педагог стає педагогічне чутливим і спостережливим до психічного життя учнів, здатним інтуїтивно виділяти з навколишнього середовища різноманітні на­вчально-виховні факти і відповідно педагогічно їх інтерпретувати.

Необхідно, щоб значущою морально-психологічною рисою вчи­теля були розумна любов до дітей, прагнення віддати їм своє сер­це, почуття прив'язаності до своїх вихованців.

Вимогою до педагога є знання ним свого предмета. Досвід пе­реконує, що успішно навчає і виховує учнів той учитель, який глибо­ко знає свій предмет. Опитування школярів засвідчують, що серед характерних рис улюблених ними вчителів вони передусім вказу­ють на їхній розум. Але знання педагога можуть стати могутнім засобом навчання і виховання учнів за умови, що він не просто викладає їх, а використовує як матеріал науки для розумового роз­витку дітей, їх морального виховання. Учитель має глибоко і все­бічно знати свій предмет на сучасному науковому рівні.

І в той же час, окрім досконалого знання свого предмета, вчи­тель повинен знати і суміжні. Так, викладачеві літератури не мож­на викладати свій предмет без знання історії, викладачам фізики і хімії — без знання математики.

а Проте для вчителя важливо не тільки знати свій предмет, але й уміти передавати ці знання іншим: учням, яких навчає, батькам, педагогічну культуру яких підвищує, колегам, з якими ділиться влас­ним досвідом роботи. Така передача знань можлива за умови воло­діння методикою навчання: вміння складне робити простим, дос­тупним, враховуючи при цьому вікові та індивідуальні особливості учнів і дорослих; вміння зацікавити пропонованою інформацією, викликати захоплення нею і бажання поповнювати свої знання.

Важливою вимогою до вчителя національної школи є володіння ним державною українською мовою.

Мова і мислення вчителя повинні бути педагогічними, тобто,

поєднувати у собі конкретність, чіткість і ясність думок, їх логічність, дохідливість, переконливість, впливовість, здатність викликати в учнів відповідні почуття. Крім того, мова вчителя має бути позбав­леною таких дефектів, як шепелявість, запинання, не вимовляння окремих звуків, надмірно швидкий або сповільнений темп, бо ча­сом ці вади мовлення протипоказані педагогічній роботі.

Педагог має бути різнобічно ерудованою людиною. Окрім гли­боких знань зі свого предмета, він повинен володіти ґрунтовними знаннями з питань політики, філософії, мистецтва, літератури, сучас­них досягнень науки і техніки. Така енциклопедичність знань допо­може педагогу працювати з батьками учнів, які мають освіту з різних галузей знань, відповідати школярам на запитання, що виникають у зв'язку з інформацією, яку вони одержують з радіо, телебачення, газет та журналів. Важливе значення ерудиції вчителя і в організації позакласної виховної роботи, де широта його інтересів дає можливість підказувати учням цікаві справи, допомагати у їх проведенні.

Школа готує підростаюче покоління до життя у майбутньому, тому повинна прогнозувати поведінку своїх вихованців на далеку перспективу в тих соціально-економічних умовах, які будуть у май­бутньому у зв'язку із суспільним і науково-технічним прогресом.

Окрім того, слід мати на увазі, що вихованці отримують широку інформацію і за межами школи (радіо, телебачення, книжки, журна­ли, газети, спілкування з оточуючими) і в дечому можуть навіть випередити вчителя, який несистематично поповнює свої знання, не цікавиться новинами науки, техніки, культури, політичними подіями. У такому разі вчитель не лише втрачає авторитет у своїх вихованців, а й зменшується його виховний вплив на них.

Серед критеріїв оцінювання особистості вчителя особливе місце займають його моральні якості. У моральному плані педагог пови­нен бути таким, яким він хоче зробити вихованця. А для цього необхідно докладати максимум зусиль.

У діяльності вчителя особлива роль належить його вмінню во­лодіти своєю емоційно-вольовою сферою. «Справжній вихователь,

• підкреслював В.О. Сухомлинський, — людина широкого емоцій­ного діапазону, що глибоко переживає радість і засмучення, при­крощі й тривогу, обурення і гнів. Він дуже рідко гримає, підвищує голос. Тривогу, засмучення, подив, біль, гнів (а вчитель має право бути гнівним, як і будь-яка емоційно культурна, вихована людина)

• всі ці й десятки інших відтінків аналогічних почуттів діти влов­люють у звичайних словах свого наставника.»

Підкреслюючи важливість для педагога володіння своїми почут­тями, видатний педагог писав, що «настрій діє блискавично, думка ж плентає десь позаду... — ось що часто вибиває у нас з рук тонкий

інструмент влади. Ми зможемо користуватися цим інструментом мудро й обачно тоді, коли блискавично діятиме наша думка і настрій наш гармонійно звучатиме у злагодженому оркестрі з нею. Величез­ною мірою педагогічна мудрість залежить від того, наскільки уміло ми володіємо своїми почуттями».

Емоції педагога проявляються передусім у наперед продуманій поведінці, відповідних емоціях «мажорного» чи «мінорного» харак­теру. Таке «перевтілення» вчителем здійснюється для того, щоб вплинути на учня, змусивши його пережити ту чи іншу ситуацію. Окрім того, йому необхідно виявляти емоції у несподіваних ситуа­ціях педагогічного процесу, а це потребує розвинутого педагогічно­го самовладання, витримки, вміння моментально вибирати шляхи адекватного реагування на ситуацію, правильно її вирішувати.

Для успішної роботи з дітьми вчителю потрібні такі вольові якості, як цілеспрямованість, ініціативність, дисциплінованість, са­мовладання, вимогливість до себе та інших. Особливо важливі для педагога витримка, здатність до гальмування у поєднанні зі швид­кою реакцією і винахідливістю, емоційною рівновагою, умінням во­лодіти своїми почуттями.

Професія вчителя вимагає великого нервового і фізичного напру­ження, а тому ставить певні вимоги до його здоров'я, зокрема перед­бачає розвиток голосу, добрий зір, вміння довго стояти, багато ходи­ти, вільно і легко рухатись.

Для ефективної діяльності вчителю потрібна така риса, як пе­дагогічна спостережливість, адже, спостерігаючи за учнями на всіх етапах уроку і в усіх видах їх діяльності, він отримує інформа­цію про вікові та індивідуальні особливості учнів, їхнє розуміння навчального матеріалу, ставлення до навчання і тих, хто навчає, стосунки між учнями та їх поведінку, настрої і психічні стани дітей, їх реагування на зауваження та оцінку успіхів у навчанні й по­ведінці. Спостережливий учитель виховує спостережливість і в учнів.

Для ефективної організації навчально-виховної діяльності вчи­тель має бути уважним. Так, під час уроку йому необхідно тримати в полі зору всіх дітей класу, особливо тих, кому властива підвищена рухливість і недостатній рівень уваги; концентрувати свою увагу на розвитку теми, зміні різних видів навчальних завдань і засобів; зо­середжувати свою увагу на написаному, щоб не допустити помилок у словах, формулах, обчисленнях тощо.

Учитель повинен володіти педагогічною майстерністю, якої набуває у процесі своєї практичної діяльності і оволодіння педаго­гічним досвідом.

Щодо опанування педагогічної майстерності, у цьому процесі можна виокремити кілька рівнів:

• елементарний — наявні окремі якості професійної діяльності: володіння знаннями для виконання педагогічних дій, предметом вик­ладання; продуктивність навчально-виховної діяльності є низькою;

• базовий — володіння основами педагогічної майстерності: пе­дагогічні дії гуманістично зорієнтовані, стосунки з учнями і колега­ми розвиваються на позитивній основі, добре засвоєно предмет вик­ладання, навчально-виховний процес організовано методично впев­нено і самостійно;

• досконалий — чітка спрямованість дій учителя, їх висока якість, діалогічна взаємодія у спілкуванні; вчитель самостійно пла­нує і організовує свою діяльність на тривалий проміжок часу, маю­чи на меті розвиток особистості школяра;

• творчий — ініціативність і творчий підхід до організації про­фесійної діяльності; вчитель самостійно конструює оригінальні пе­дагогічно доцільні прийоми взаємодії; діяльність будує, спираючись на рефлективний аналіз; сформовано індивідуальний стиль профе­сійної діяльності.

Завдання вищого педагогічного закладу освіти — допомогти сту­дентові опанувати основні закони педагогічної майстерності для ус­відомленого і продуктивного початку професійної діяльності; сфор­мувати гуманістичну спрямованість, дати ґрунтовні знання, розви­нути педагогічні здібності, озброїти технікою взаємодії, підготувати до професійного самоаналізу великого розмаїття педагогічних ситу­ацій.

Важливою рисою педагога є володіння ним педагогічним мис­ленням, тобто його здатність застосовувати теоретичні положення філософії, психології, педагогіки, методики у конкретних педагогіч­них ситуаціях навчально-виховної роботи, вирішувати конкретні педагогічні завдання, використовувати теоретичні положення педа­гогіки у конкретних ситуаціях, бачити в явищах навчально-вихов­ного процесу педагогічну суть.

Педагогічне мислення має відповідати певним критеріям і пара­метрам:

- здатності аналізувати виховні явища і факти в їх цілісності, взаємозв'язку і взаємозалежності;

• здатності прослідкувати генезис педагогічних взаємодій і впливів;

• здатності співвідносити педагогічну дію з цілями та результа­тами навчання і виховання;

• здатності використовувати у педагогічній мислительній прак­тиці всі типи і способи мислення;

• здатності здійснювати в єдності аналіз і синтез педагогічних явищ, розрізняти педагогічну істину від помилок;

• здатності у педагогічній теорії і практиці переходити від абст­рактного (ідеї) до конкретного — педагогічної ситуації — і мислено рухатись у зворотному напрямку;

• здатності відмовлятися (заперечувати) від усталених шаблонів і стереотипів, шукати і знаходити нові оцінки, узагальнення, підхо­ди, дії;

• здатності використовувати теорію і нові ідеї у практичному, творчому пошуку;

• здатності ефективно застосовувати логіку фактів і переконли­ву аргументацію під час діалогу з дітьми;

- здатності проявляти гнучкість мислення та оперативність; / - здатності співвідносити тактичні і стратегічні дії.

\| Майбутньому вчителеві важливо з перших днів навчання у ви­щому закладі освіти виробляти в себе установку на оволодіння пе­дагогічним мисленням. Для цього важливо вчитися не відкидати важкопояснюване, а спокійно і наполегливо шукати підходи до ро­зуміння складного педагогічного явища, глибоко осмислювати його, перевіряти істинність оцінок і висновків практикою і колективним обговоренням.

Важливою рисою вчителя є педагогічний такт — його профе­сійна, психолого-педагогічна особливість поведінки у взаємовідно­синах з учнями, яка відповідає цілям і завданням виховання і про­являється у творчій, педагогічно виправданій діяльності вчителя. Педагогічний такт передбачає відповідне ставлення до учнів, умін­ня в кожному конкретному випадку знаходити правильну лінію поведінки і потрібен учителю як інструмент чи важить у системі його виховного впливу як на учнівський колектив, так і на кожного учня зокрема.

Особисті якості вчителя в їх сукупності становлять його автори­тет — загальновизнану учнями та їхніми батьками значущість дос­тоїнств учителя й засновану на цьому силу його виховного впливу на дітей. До таких переваг належать висока духовність, культура, інтелі­гентність, ерудиція, високі моральні якості, педагогічна майстерність.

Учні вважають авторитетним того вчителя, який глибоко знає свій предмет і майстерно його викладає, любить дітей, відчуває їхні наміри і прагнення, доброзичливо відгукується на них.

Серед вимог до сучасного вчителя не останнє місце займає і його зовнішній вигляд. У дитячому віці, вважав К. Ушинський, зовнішнє і внутрішнє, форма і суть змішуються дуже легко. І неохайна, за­душна шкільна кімната, подертий, заяложений, погано надрукова­ний підручник майже так само відбивають у дітей бажання вчитися, як, наприклад, неприваблива, непристойна зовнішність учителя. Пе­дагог повинен бути особливо вимогливим до свого одягу і прикрас.

Таке важливе значення у вихованні дітей особистість вчителя має тому, що він постійно перебуває у сфері психічних явищ дитини. Той, хто виховує дітей, є інженером їхніх душ у повному розумінні цього слова. Школа і вчитель, спираючись на довколишнє суспільне життя, на дитячий колектив, планують розвиток дитини, викоріню­ють зайве, шкідливе і прищеплюють корисне відповідно до завдань національного виховання.

Особисті якості вчителя є для дитини і взірцем, і засобом вихов­ного впливу на нього. Учень, наслідуючи вчителя, переймає його знання, вміння, манери, звичку працювати і поводитися. Знання педагога, його кращі моральні й вольові якості — важливий засіб переконання і впливу на учня, духовні якості якого формуються за допомогою духовних якостей інших людей і, насамперед, учителя.

Вирішальну роль у навчанні і вихованні відіграє особистість учи­теля. Г.С. Сковорода стверджував, що сила педагога в його знаннях, благородстві, гідності, чесності, любові і повазі до дітей, до своєї про­фесії, в служінні добру. Саме особистість педагога є і джерелом розвивального впливу навчання, і зразком ставлення до праці, до спра­ви, до ідеї й інструментом переконання.

В умовах нинішнього динамічного розвитку науки, техніки та культури змінюються умови праці вчителя, підвищуються вимоги до його особистості, громадянської позиції та професійної майстер­ності. Від педагогічної культури вчителя, сили його ідейної переко­наності, таланту й любові до своєї професії залежить формування _думок, інтересів, прагнень учнів.

Особистість учителя поняття багатогранне. її структура вклю­чає професійно-педагогічну спрямованість, педагогічні здібності, психічні процеси, педагогічні знання та педагогічні вміння, креативність, педагогічний такт, особливості характеру. Усі ці компо­ненти складають три групи вимог до особистості вчителя, серед яких одними із найважливіших є вимоги до нього як до представника суспільства і виконавця найважливішого соціального замовлення: він формує особистості і формує їх своєю особистістю.

Друга група вимог до особистості вчителя включає проблеми роз­витку психічних процесів. Центральною вимогою тут є педагогічне мислення, яке характеризується такими компонентами, як аналіз конкретних педагогічних ситуацій, визначення педагогічних про­блем у певних конкретних умовах, вироблення варіантів розв'язан­ня завдань тощо. Педагогічне мислення виявляється також у вмінні розробляти навчальні завдання, складати алгоритми тощо.

Третя група вимог до особистості вчителя стосується його індивідуального досвіду, професійної підготовленості та загального розвитку.

Знання - це особлива форма духовного засвоєння результатів пізнання, процесу відображення дійсності, яка характеризується ус­відомленням її істинності. Виражаються знання в поняттях, суд­женнях, умовиводах, концепціях, теоріях, а також перетворюють­ся на переконання,, є керівництвом до практичної дії. Ознаками справжніх знань є систематичність, усвідомленість, осмисленість.

Знання учителем свого предмета має деякі специфічні риси: воно включає в себе знання не лише науки, її логіки, основних законів, понять, визначень, але й того, як ті чи інші розділи сприймаються, розуміються і засвоюються; як вони пов'язані один з одним.

Велике значення мають глибина і різнобічність ерудиції педаго­га, його загальна культура, начитаність, широта інтересів. Для лю­дей з творчим складом розуму знання інших сфер діяльності, на перший погляд, далеких від їхньої професійної діяльності, є джере­лом оригінальних ідей і нестандартних розв'язань. Образний світ мистецтва, живі враження від зустрічей з людьми, спостереження, досягнення науки і техніки - все стає джерелом розвитку уяви, фантазії, емоційної сфери, конструктивної думки і перетворюється в будівельний матеріал для майбутніх уроків.

Педагогічні вміння розглядаються з урахуванням трьох аспектів:

• єдності теоретичної і практичної готовності;

• теоретичної готовності;

• практичної готовності. Учитель повинен уміти:

• бачити в педагогічній ситуації проблему і сформулювати її у_ вигляді педагогічних задач; вивчати і перетворювати педагогічну ситуацію;

• конкретизувати педагогічні завдання, передбачати результати розв'язання завдань;

• працювати зі змістом навчального матеріалу;

• формувати в учнів навчальні і соціальні уміння і навички;

• здійснювати міжпредметні зв'язки;

• вивчати стан психічних функцій учнів;

• ставити різноманітні комунікативні завдання;

• розуміти позицію співрозмовника у спілкуванні;

• володіти прийомами риторики тощо;

- членувати педагогічне явище на складові компоненти (умови, причини; мотиви, стимули, засоби, форми прояву тощо);

• осмислювати кожну частину у зв'язку з цілим;

• знаходити в теорії навчання і виховання ідеї, висновки, закономірності;

• правильно діагностувати педагогічне явище;

• аналізувати власні дії та стани.

Для успішного оволодіння знаннями вчителю необхідні загальні (хороша пам'ять, стійка увага, винахідливість, уява тощо), спеціальні: фахові (лінгвістичні, музичні, математичні, літературні тощо) здібності.

Педагогічні здібності - це сукупність індивідуально-психологіч­них якостей особистості, які відповідають вимогам педагогічної діяль­ності і забезпечують легке оволодіння цією діяльністю. їх структу­ру складають наступні компоненти:

• педагогічна спостережливість;

• педагогічна уява;

• вимогливість як риса характеру;

• розподіл уваги;

• педагогічна інтуїція;

• здібність до передачі знань (простота, конкретність, образність мовлення, переконливість, ясність, лаконічність тощо);

• розуміння учня, засноване на спостережливості;

• творче мислення;

• винахідливість, точне і швидке орієнтування в певній педа­гогічній ситуації;

- специфічна чутливість до суб'єкта (учня), засобів і умов педагогічної праці.

Крім того, як вихователь, учитель всебічно розвиває учнів, піклується про їх розумове, моральне, правове, трудове, естетичне і фізичне виховання. Це завдання вирішується у системі всієї його навчально-виховної роботи в ролі вчителя-предметника і класовода.

Учитель бере участь і в організації позакласної роботи в школі як складової навчально-виховної роботи, однієї з форм організації дозвілля дітей. Він допомагає дитячому самоврядуванню у прове­денні цієї роботи в позаурочний час.

Позашкільна робота проводиться педагогами у позашкільних освітньо-виховних закладах — державних й громадських організа­ційно та інструктивно-методичних установах із позашкільної робо­ти з дітьми та підлітками. Позашкільні заклади є загального типу (палаци й будинки школярів, дитячі парки) і спеціалізовані (дитячі бібліотеки, театри, спортивні школи, станції юних натуралістів, техніків, туристів, дитячі залізниці, морські та річкові пароплавства, лісництва).

Професійним обов'язком вчителя є постійне підвищення ква­ліфікації. - головна умова творчої діяльності і зростання педагогічної майстерності. Основи для формування професійної майстерності пе­дагогів закладаються під час їх підготовки у вищому педагогічному закладі освіти, а завершується формування педагога-майстра у про­цесі самостійної практичної діяльності. Він передбачає як засвоєння

нових досягнень психолого-педагогічної науки у процесі самоосвіти, так і аналіз та осмислення власного досвіду роботи і досвіду колег, адже не випадково видатні педагоги минулого підкреслювали, що учитель залишається вчителем, поки сам постійно вчиться.

У процесі методичної роботи підвищується науковий рівень вчителя, покращується його підготовка до засвоєння змісту нових програм і технологій, їх реалізації; відбувається постійне ознайом­лення з досягненнями психолого-педагогічних наук і методик вик­ладання навчальних дисциплін, вивчення та впровадження у шкільну практику передового педагогічного досвіду; контролюється творче виконання перевірених рекомендацій, збагачення новими, прогресив­ними й досконалими методами і засобами навчання; удосконалю­ються навички самоосвітньої роботи вчителя; надається кваліфіко­вана допомога з теорії та практичної діяльності.

Педагогічна наука може розвиватися лише за умови збагачення її новими фактами, здобутими у процесі пошуково-дослідницької роботи, тобто здійснення наукових досліджень. Хороший учитель, щоб краще й глибше оволодіти своїм навчальним предметом, зна­йомиться з новою науковою літературою у своїй галузі, слідкує за розвитком даної науки за кордоном, аналізує основну методичну літературу, уважно опрацьовує науково-методичні журнали зі свого предмета, вивчає досвід навчально-виховної роботи своїх колег за фахом, експериментально перевіряє доцільність запровадження у влас­ну практику педагогічних новацій. Працюючи над науковим мате­ріалом, учитель завжди намагається переосмислити його педагогіч­но, виявити те, що саме і як він зможе застосувати у школі для вдосконалення своєї навчально-виховної діяльності, для пробудження і поглиблення інтересу учнів до навчального предмета.

Успішне здійснення навчально-виховного процесу в школі зале­жить насамперед від якості керівництва педагогічним колекти­вом, яке здійснюється директором школи, його заступником з на­вчальної роботи і організатором позакласної та позашкільної робо­ти. Щоб успішно управляти педагогічним і учнівським колекти­вом, організовувати їх на виконання завдань, які вирішує сучасна школа, керівникам треба знати не тільки психологію дітей і дорос­лих та педагогіку, а й програму дій працівників школи. Вони по­винні мати передусім організаторські здібності та бути взірцем для своїх колег-учителів. Визначальними якостями керівника педагогі­чного колективу є також нетерпимість до проявів зазнайства і само­заспокоєння, відчуття нового, творчий підхід до шкільних проблем. Успішна робота керівництва школи забезпечується повсякденною підтримкою кожного творчого починання і педагогічних шукань. Кращим керівникам шкіл властиві висока професійна майстерність

та глибока компетентність серед вчителів у питаннях педагогічної теорії і практики, почуття поваги до колективу, непохитна віра в його творчі можливості, уміння захопити своїм прикладом.

З метою активізації творчої професійної діяльності, стимулю­вання фахової та загальної освіти педагогічних працівників, поси­лення мотивації якісної праці, підвищення професійної відповідаль­ності за результати навчання і виховання в закладах освіти здійснюється атестація педагогічних працівників. Періодичність її проведення — один раз у п'ять років. Не підлягають атестації мо­лоді спеціалісти, стаж роботи яких менший 3-ох років, педагоги, які працюють в даному освітньому закладі менше року або перебувають на тривалому лікуванні, жінки, які перебувають у відпустці по дог­ляду за дитиною. Спеціалісти, які навчаються заочно, можуть атес­туватися за бажанням.

Якщо педагогічний працівник відмовляється проходити чергову атестацію, йому встановлюється кваліфікаційна категорія, на ступінь нижча від попередньої, а для вчителів, які вирішили підвищити кваліфікаційну категорію, проводиться позачергова атестація.

Атестація педагогічних працівників проводиться спеціальними комісіями, які створюються при загальноосвітніх навчально-вихов­них закладах, відділах та управліннях освіти. За рішенням атестаційної комісії педагогічним працівникам встановлюються наступні кваліфікаційні категорії:

• «спеціаліст вищої категорії», «спеціаліст І категорії», «спец­іаліст II категорії», «спеціаліст»;

• можуть також присвоюватись педагогічні звання «старший вчитель», «вчитель-методист», «вихователь-методист», «педагог-організатор», «методист» та інші.

Вимоги до кваліфікаційних категорій та педагогічних звань на­ведено у «Типовому положенні про атестацію педагогічних праців­ників України».

Зміст підготовки педагога до педагогічної діяльності відображе­но у кваліфікаційній характеристиці (професіограмі) викладача, класного керівника, вчителів-предметників. Професіограма - це іде­альна модель педагога, зразок, еталон, в якій відображено:

- основні особистісні якості;

- професійні знання, вміння, навички. Психолого-педагогічна підготовка є основою гуманістично

зорієнтованого мислення педагога. Вона містить у собі знання ме­тодологічних основ і категорій педагогіки; закономірностей розвит­ку особистості; сутності, цілей та технологій навчання і виховання. Психолого-педагогічні та спеціальні (з предмету) знання - це необхідна, але не достатня умова професійної компетентності. Знач

на частина з них, зокрема теоретико-практичні і методичні знання, є передумовою інтелектуальних і практичних умінь та навичок.

Педагогічні вміння - це сукупність послідовних дій учителя, заснованих на теоретичних знаннях і спрямованих на розв'язання завдань розвитку гармонійної особистості.

Навички - це вміння, які внаслідок багаторазового виконання набувають автоматизованого характеру.

Структуру професійної компетентності можна розкрити через педагогічні вміння, а модель професійної готовності доцільно буду­вати від найбільш загальних до часткових умінь. Найбільш загаль­не уміння - це вміння педагогічно мислити і діяти, яке пов'язане з умінням аналізувати факти і явища.

Часто зміст теоретичної готовності вчителя розуміють лише як певну суму психолого-педагогічних і спеціальних знань. Але знання, що лежать в структурі досвіду вчителя мертвим багажем, залишаються нікому не потрібним надбанням. Тому необхідністю є звернення до форм прояву теоретичної готовності. Це теоретична діяльність, яка виявляється в узагальненому вмінні педагогічно мислити, що передбачає наявність у вчителя аналітичних, прогнос­тичних, проективних, а також рефлексивних умінь.

Сформованість аналітичних умінь - важливий критерій педаго­гічної майстерності, за допомогою яких здобуваються знання з прак­тики. Таке вміння складається з ряду часткових умінь, таких, як:

• розділяти педагогічні явища на складові елементи (умови, при­чини, мотиви, стимули, засоби, форми прояву тощо);

• осмислювати кожну частину у зв'язку з цілим і у взаємодії з основними сторонами;

• знаходити в теорії навчання і виховання ідеї, висновки, закономірності, адекватні логіці явища, що розглядаються;

• правильно діагностувати педагогічне явище;

• знаходити основну педагогічну проблему і способи її опти­мального розв'язання.

Теоретичний аналіз фактів і явищ містить у собі: виділення факту або явища, його відмежування від інших фактів та явищ; встановлення складу елементів даного факту чи явища; розкриття змісту і виділення ролі кожного з елементів даної структури; про­никнення в процес розвитку цілісного явища; визначення місця даного явища в освітньому процесі.

Прогностичні вміння характеризуються орієнтацією на чітко передбачуваний у свідомості суб'єкта результат. Педагогічне про­гнозування базується на знаннях сутності та логіки педагогічного процесу, закономірностей вікового та індивідуального розвитку учнів. Прогностичні вміння складаються з часткових умінь постановки

педагогічних цілей і завдань, відбору способів досягнення педагогіч­них цілей, передбачення результату можливих відхилень і небажа­них явищ, визначення етапів педагогічного процесу, розподілу часу та вмінь планування разом з учнями життєдіяльності.

Залежно від об'єкту прогнозування прогностичні вміння поділя­ються на три групи:

1. Прогнозування розвитку колективу: динаміки його структу­ри, розвитку системи взаємовідносин, зміни положення активу і ок­ремих учнів у системі взаємовідносин тощо.

2. Прогнозування розвитку особистості: її особистісно-ділових якостей, почуттів, волі і поведінки, можливих відхилень у розвитку особистості, труднощів у встановленні взаємовідносин з однолітка­ми тощо.

3. Прогнозування педагогічного процесу: освітніх, виховних та розвивальних можливостей навчального матеріалу, труднощів учнів під час навчання та інших видах діяльності, результатів викорис­тання тих чи інших методів, прийомів та засобів навчання і вихо­вання.

Проективні вміння полягають у матеріалізації результатів пе­дагогічного прогнозування в конкретних планах навчання та вихо­вання. Розробка проекту освітньо-виховної роботи означає перш за все переклад на педагогічну мову мети навчання і виховання, їх максимальну конкретизацію та обґрунтування способів поетапної реалізації. Наступним кроком є визначення змісту та видів діяль­ності, здійснення яких учнями забезпечить розвиток прогнозова­них якостей.

Плани освітньо-виховної роботи можуть бути перспективними і оперативними (плани уроків та виховних справ).

Проективні вміння включають:

• перенесення мети і змісту навчання та виховання в конкретні педагогічні завдання;

• врахування при визначенні педагогічних завдань і відборі змісту діяльності учнів, їх потреб та інтересів, можливостей матеріальної бази, свого досвіду й особистісно-ділових якостей;

• визначення комплексу домінуючих і залежних завдань для кожного етапу педагогічного процесу;

• відбір видів діяльності, адекватних поставленим завданням, планування системи спільних творчих справ;

• планування індивідуальної роботи з учнями з метою подолан­ня наявних недоліків у розвитку їх здібностей, творчих сил та обда­рувань;

• відбір змісту, форм, методів та засобів педагогічного процесу в оптимальному поєднанні;

• планування системи прийомів, стимулювання активності шко­лярів і гальмування негативних проявів у їх поведінці;

• планування розвитку виховного середовища і зв'язку з бать­ками й громадськістю.

Рефлексивні вміння (рефлексія - відбиття, аналіз власних дій) мають місце під час здійснення педагогом контрольно-оціночної діяль­ності, спрямованої на себе (своєрідна процедура підведення підсум­ку навчально-виховної діяльності).

Від учителя особливої уваги потребує контроль на основі аналізу одержаних результатів. Здатність до рефлексії дозволяє розумно й об'єктивно аналізувати власні судження, вчинки і в кінцевому ре­зультаті - діяльність, з точки зору їх відповідності задуму та умо­вам.

Виокремлення рефлексивних умінь обумовлено тим, що аналіз результатів педагогічної діяльності без ретельного аналізу умов їх одержання не може вважатися нормою. Адже добре відомо, що ви­сокі результати в педагогічній діяльності можуть бути одержані як за рахунок суттєвого збільшення часу на розв'язання навчально-виховних завдань, так і за рахунок перевантаження учнів та вчи­телів. Для вчителя дуже важливо встановити, якою мірою як пози­тивні, так і негативні результати є наслідком його діяльності, тому й існує необхідність аналізу власної діяльності (правильність постано­вки мети і завдань; ефективність вибраних форм, методів, прийомів, засобів діяльності та їх відповідність віковим особливостям учнів; причини успіхів та недоліків, помилок та труднощів у процесі діяль­ності тощо).

Зміст практичної готовності вчителя виражається в зовнішніх (предметних) уміннях, тобто діях, за якими можна спос­терігати, а саме - організаційними та комунікативними. Організа­ційна діяльність учителя забезпечує залучення учнів до різних видів діяльності та організацію діяльності колективу. До організаційних умінь слід віднести мобілізаційні, інформаційні, розвивальні та орієнтаційні.

Мобілізаційні вміння пов'язані з залученням уваги школярів і формуванням у них стійкого інтересу до учіння, праці та інших видів діяльності; створенням атмосфери спільного переживання; формуванням потреби учбової роботи і основами наукової органі­зації знань і життєвого досвіду вихованців з метою формування у них активного, самостійного і творчого ставлення до оточуючої дійсності; створенням спеціальних ситуацій для вияву вихованцями моральних провин і розумним використанням методів заохочення і покарання тощо.

Інформаційні уміння пов'язані з роботою над літературними

джерелами та бібліографуванням, умінням одержувати інформацію з інших джерел і дидактично її перетворювати, тобто уміння інтерп­ретувати й адаптувати інформацію до завдання навчання та вихо­вання.

На цьому етапі безпосереднього спілкування з вихованцями інформаційні уміння виявляються в здібності зрозуміло і чітко по­яснювати навчальний матеріал, враховуючи специфіку предмета, рівень підготовленості учнів, їх життєвий досвід і вік, логічно пра­вильно побудувати і вести конкретну розповідь, пояснення, бесіду, проблемний виклад, органічно поєднувати використання індуктив­ного й дедуктивного шляхів пояснення матеріалу, формулювати за­питання в доступній формі, коротко, чітко, виразно, застосовувати технічні засоби, електронно-обчислювальну техніку і наочність; висловлювати думку за допомогою графіків, діаграм, схем, малюнків; оперативно діагностувати характер і рівень засвоєння учнями ново­го матеріалу з використанням різноманітних методів; перебудову­вати (при необхідності) план і хід вивчення матеріалу.

Розвивальні вміння передбачають створення спеціальних умов і проблемних ситуацій для розвитку пізнавальних процесів, волі й почуттів вихованців; стимулювання пізнавальної самостійності й творчого мислення; формулювання запитань, які потребують засто­сування раніше засвоєних знань; індивідуальний підхід до вихо­ванців.

Орієнтацінні вміння педагога пов'язані з формуванням мораль­но-ціннісних установок вихованців та їх наукового світогляду, стійко­го інтересу до навчання, науки, бажаної майбутньої професійної діяль­ності; з організацією спільної творчої діяльності для розвитку со­ціальне значущих якостей особистості.

Насамкінець додамо, що в умовах реформування вітчизняної си­стеми освіти особливого значення набуває інноваційна діяльність учителів - соціально-педагогічний феномен, що відбиває їх творчий потенціал, вихід за межі нормативної діяльності, а особливо педаго­гічне спілкування в умовах сучасної школи.

Специфіка педагогічного спілкування визначається призначен­ням діяльності вчителя, спрямованої на реалізацію цілей розвитку особистості. Під час педагогічного спілкування формуються способи розумової діяльності, мислительні процеси, здійснюється управління процесом учіння; постійно підтримується зацікавленість учнів, мо­тиваційне забезпечення навчального процесу, нормативних взаємос­тосунків з колективом, з учителем, зняття емоційної напруги.

Педагогічне спілкування - це складний процес організації, вста­новлення і розвитку комунікації, взаєморозуміння і взаємодії між учителями і учнями, згідно з метою і змістом сумісної діяльності.

Педагогічне спілкування регламентоване за змістом, формою, а тому не є лише способом задоволення абстрактної потреби у спілку­ванні. У ньому чітко виділені рольові позиції вчителя й учнів, що відображають «нормативний статус» кожного.

Зміст їх визначається нормативними документами, навчальни­ми планами і програмами. Отже, педагогічне спілкування - це со­ціально-нормативні форми взаємодії учителя з учнями.

Мета, зміст, морально-психологічний рівень його здійснення і ціннісні відносини для педагога є соціально заданими. Але оскільки спілкування відбувається один на один, то воно для учасників набу­ває особистісного виміру.

Продуктивність педагогічної діяльності значною мірою залежить від рівня володіння вчителем технологією педагогічного спілкуван­ня. Багато серйозних проблем у процесі навчання і виховання ви­никають від невміння вчителя правильно організовувати спілку­вання з учнями.

Незнання технології педагогічного спілкування веде до того, що комунікативні дії здійснюються методом проб і помилок. Часто вчителі відчувають труднощі у вміння встановити контакт з учня­ми, керувати спілкуванням на уроці, перебудовувати взаємовідноси­ни залежно від специфіки педагогічних завдань, з нерозумінням внутрішньої психологічної позиції учня, а також через невміння передати власне емоційне ставлення до навчального матеріалу, ке­рувати своїм психічним станом при спілкуванні.

Сучасними вченими-педагогами розроблено технологію комуні­кативної підготовки вчителя до уроку:

- пригадайте конкретний клас, де будете проводити урок;

• спробуйте відтворити в пам'яті досвід спілкування з цим колективом, прагніть розвивати позитивні емоції і блокувати нега­тивні;

• пригадайте, який тип спілкування властивий вам у цьому класі, чи можливий він на цьому уроці;

• спробуйте уявити, як клас сприйме вас та матеріал уроку;

• співставте ваш стиль спілкування з класом із завданнями уроку;

• працюючи над текстом, плануючи фрагменти та частини уроку, уявіть собі загальну психологічну атмосферу їх реалізації;

• пригадайте ваші взаємовідносини з окремими учнями, уникай­те стереотипних установок у ставленні до учнів;

• намагайтесь відчути наступну атмосферу спілкування на уроці, це зробить вас більш впевненим.

Наступна стадія - організація безпосереднього спілкування пе­редбачає прояв ініціативи вчителем: усвідомлення ним стилю власног

о спілкування з учнями, відтворення (подумки) стилю власного спілкування з учнями даного класу, уточнення стилю спілкування в нових комунікативних умовах. На цьому етапі важлива концентра­ція уваги учнів на вчителя.

Третя стадія педагогічного спілкування - управління спілкуван­ням, сутність якого полягає в комунікативному забезпеченні вико­ристаних методів впливу. Управління спілкуванням складається з конкретизації моделі спілкування, уточнення моделі та структури спілкування, здійснення безпосереднього спілкування.

Головною умовою управління спілкуванням є ініціативність пе­дагога, яка дозволяє розв'язувати ряд стратегічних і тактичних зав­дань, забезпечити керівництво процесом, створити емоційну атмос­феру тощо. Для збереження ініціативи в спілкуванні варто дотри­муватись таких умов:

• оперативність під час організації початкового контакту з дітьми;

• оперативний перехід від організаційних процедур (привітання тощо) до ділового та особистісного спілкування;

• відсутність проміжних зон між організаційними і змістовними моментами на початку взаємодії;

• оперативне досягнення соціально-психологічної єдності з кла­сом, формування почуття «ми»;

• введення особистісних аспектів у взаємодію з дітьми;

• подолання стереотипних та ситуативних негативних устано­вок у ставленні до окремих учнів;

• організація цільного контакту з усім класом;

• постановка завдань і запитань, що вже на початку взаємодії здатні мобілізувати колектив;

• скорочення заборонних педагогічних вимог та розширення позитивно-орієнтаційних;

• увага до зовнішності: охайність, підтягнутість, зібраність, ак­тивність, доброзичливість тощо;

• використання мовних та невербальних засобів взаємодії (ак­тивне включення міміки, контакт очима тощо);

• уміння навіювати в клас власну дружелюбність, позитивну на­строєність;

• знаходження яскравих цілей діяльності та показ шляхів їх досягнення;

• розуміння ситуативного внутрішнього настрою учнів, враху­вання цього стану, передача учням цього розуміння;

• досягнення загального та ситуативного взаєморозуміння, фор­мування в учнів потреби у взаємодії з учителем.

Четверта стадія - аналіз ходу і результатів здійснення техно­логії педагогічного спілкування називається стадією зворотного зв'язку

у спілкуванні і за змістом та технологією реалізації є заключ­ним при розв'язанні комунікативного завдання. Без зворотного зв'язку рефлексивний момент не тільки погіршується, але може стати й неадекватним.

Важливою вимогою до особистості вчителя є чіткість його соціаль­ної і професійної позиції — системи інтелектуальних і емоційно-оцінних відношень до світу, педагогічної дійсності і педагогічної діяльності. Соціальна і професійна позиція педагога не може не відбитися на його стилі педагогічного спілкування, тобто індивіду­ально-типологічних особливостях взаємодії з учнями. Тому цей стиль педагогічного спілкування розглядається в тісному зв'язку із за­гальним стилем педагогічної діяльності.

Стиль педагогічного спілкування відображає особливості кому­нікативних можливостей педагога; характер взаємовідносин педа­гога; особливості учнів; загальну і педагогічну культуру вчителя, його професіоналізм.

Виокремлюють авторитарний, демократичний і ліберальний (анархічний) стилі педагогічного спілкування .

У процесі авторитарного стилю спілкування вчитель самостійно (одноосібно) розв'язує всі питання, що стосуються життєдіяльності як класного колективу, так і окремого учня. Він визначає мету взає­модії, суб'єктивно оцінює результати діяльності. Учні не беруть участь в обговоренні проблем, їхня ініціатива негативно оцінюється і відки­дається.

Авторитарний педагог акцентує увагу на негативних вчинках учнів, не беручи до уваги мотиви вчинків. Зовнішні показники діяль­ності авторитарних педагогів (успішність, дисципліна на уроках тощо) частіше всього позитивні, але соціально-психологічна атмосфера в таких класах, як правило, неблагонадійна. Рольова позиція цих педагогів об'єктивна. Індивідуальність учнів знаходиться поза стра­тегією взаємодії.

Авторитарний стиль спілкування часто породжує неадекватну самооцінку учнів, нав'язує культ сили, формує невротизм, викли­кає неадекватний рівень вимог до оточуючих людей під час спілку­вання, призводить до викривленого розуміння цінностей, до завище­ної самооцінки педагога.

Ліберальний стиль спілкування характеризується прагненням педагога якнайменше включатися в діяльність, пояснюється без­відповідальністю за її результати. Такі вчителі формально викону­ють свої обов'язки, обмежуючись переважно викладанням. Лібе­ральний стиль спілкування реалізує тактику невтручання, основу якої складає байдужість і незацікавленість проблемами навчально-виховного процесу.

Загальними особливостями ліберального та авторитарного стилів спілкування є відсутність довіри між учителем і учнями, ізольо­ваність, відчуженість учителя, демонстраційне підкреслення ним свого домінуючого становища.

Альтернативним є стиль співпраці всіх учасників педагогічного процесу, який називається демократичним. Спілкуючись, учитель оріє­нтується на підвищення суб'єктивної ролі учнів, на залучення кожно­го до розв'язання спільних справ. Для педагогів, які дотримуються даного стилю спілкування, характерні активно-позитивне ставлення до учнів, адекватна оцінка їх можливостей, успіхів чи невдач. їм влас­тиве глибоке розуміння школяра, цілей та мотивів його поведінки, уміння прогнозувати розвиток його особистості. Вчитель стимулює учнів до творчості, ініціативності, створює умови для самореалізації.

У педагогічній діяльності частіше всього має місце «змішаний» стиль спілкування, тобто поєднуються всі вище охарактеризовані стилі спілкування, а саме:

• спілкування на основі захопленості спільною творчою діяль­ністю педагогів та учнів;

• спілкування на основі дружніх стосунків;

• спілкування - залякування;

• спілкування загравання;

• спілкування-дистанція.

Стиль педагогічного спілкування, як свідчить досвід шкільної практики, що безпосередньо впливає на психологічну атмосферу, емоційний стан в колективі, як і значною мірою визначають резуль­тативність педагогічної діяльності. Такі стилі спілкування, як за­лякування, загравання, дистанція, часто породжують конфлікти між учителями та учнями, між самими дітьми. Основними причинами конфліктів при спілкуванні є приниження почуття власної гідності партнера по спілкуванню та психологічна несумісність, непідтвердження рольових очікувань.

Завдання для самостійної роботи:

1. Розкрийте суть і особливості педагогічної діяльності.

2. Охарактеризуйте основні якості професійної діяльності вчите­ля.

3. Що означає термін «діяльність».

4. Назвіть вимоги до особистості вчителя та обґрунтуйте їх об’єктивність.

5. Охарактеризуйте основні риси вчителя.

6. Охарактеризуйте структуру педагогічної діяльності.

7. Назвіть та поясніть рівні в оволодінні педагогічною майстерні­стю.

8. Поясніть специфіку педагогічного мислення..

9. Дайте визначення поняття «педагогічний такт».

10. Назвіть структурні компоненти особистості вчителя.

11. Поясніть, як здійснюється атестація педагогічних працівників у закладах освіти.

12. Назвіть кваліфікаційні категорії,, які встановлюються педагогі­чним працівникам.

13. Охарактеризуйте, на які групи поділяються прогностичні вміння.

14. Поясніть, у чому полягає зміст практичної готовності вчите­ля.

15. Дайте визначення терміну «педагогічне спілкування».

16. Назвіть стилі педагогічного спілкування та. поясніть їх суть.

17. Поясніть, яким чином пов'язані педагогічна професійна компе­тентність, педагогічна майстерність і педагогічна культура вчителя.

18. Поясніть, як ви розумієте практичну готовність педагога?

19. Чим практична готовність відрізняється від теоретичної?