Тема 6. Початкова школа — основне місце професійної діяльності майбутнього педагога

Людство переживає складний і тривалий процес переходу від бага­товікового індустріального суспільства до постіндустріального. Висо­кий динамізм виробництва, використання нових видів енергії і мате­ріалів, автоматизація і комп'ютеризація потребують від сучасного покоління універсальної освіти, яка готує до професійної мобільності, вміння швидко переучуватися, бути психічно і фізично витривалими.

Усвідомлення глобальної екологічної небезпеки що нависає над планетою, надає особливої значущості проблемам гуманітаризації та екологізації суспільної свідомості. Широке визнання у світі набувають ідеї нового мислення, ядром якого є розуміння всезростаючої взаємоза­лежності всіх складових суспільного життя, взаємозалежності держав.

Сучасний етап розвитку цивілізації, посилення інтеграційних процесів суттєво змінюють наші уявлення про цілі і цінності освіти, процес формування людської особистості, актуалізують проблеми екологічного економічного, полікультурного виховання.

Ідеями нових концепцій розвитку освіти XXI століття є пріори­тетність освіти, досягнення якості масової освіти — освіти для всіх, неперервність і різноманітність освіти як обов'язкові умови поступу суспільства, гуманістичні цінності, потреба у нових технологіях навчання, що зберігають здоров'я, акцент на активності і самороз­витку особистості, а також всеохоплююча інформатизація.

У цих умовах об'єктивно необхідними є нові пріорітети

державної освітньої політики. За 10 років незалежності України в освіті послідовно створювалася відмінна від попередньої законодавча і нормативна бази національної освіти на нових методологічних за­садах. Вже у Державній національній програмі «Освіта. Україна XXI століття» (1993) як першорядні були окреслені завдання — деполі­тизація освіти, що є умовою переходу від тоталітарного до грома­дянського суспільства, національний характер, децентралізація уп­равління фінансування, диверсифікація навчальних закладів навчаль­них програм, запровадження педагогічних систем на засадах гумані­таризації, гуманізації і диференціації навчально-виховного процесу.

У створених надалі базовому «Законі про освіту" (1996) і зако­нах прямої дії «Про загальну середню освіту» (1999), «Про дошкіль­ну освіту» (2001), «Про позашкільну освіту» (2000) було розвинуто і чітко визначено нові цілі шкільної освіти. «Загальна середня освіта має забезпечити умови для інтелектуального соціального, морального, фізичного розвитку і саморозвитку учнів, виховання громадянина-патріота, а в стратегічному плані закласти фундамент для формуван­ня демократичного суспільства, яке визнає освіченість, вихованість, культуру найвищою цінністю, незамінними чинниками переходу Ук­раїни до суспільства сталого людського розвитку» (1, с. 2).

Основні шляхи й умови реалізації нових цілей школи окреслено в Концепції 12-річної загальної середньої освіти. Зокрема, передбаче­но збільшення тривалості навчання у початковій і старшій школі, реформування змісту і методики через запровадження Державних стан­дартів нових педагогічних технологій, гуманістично й особистісно зо­рієнтованих педагогічних систем, реалізації оздоровчої функції школи , утвердження відкритого державно-громадського управління тощо.

Новий етап розвитку шкільної, зокрема початкової освіти, характеризується як позитивними, так і негативними тенденціями. Позитивним є різноманітність навчальних закладів, у яких діти можуть одержати початкову освіту, затвердження державних стандартів, що визначають зміст, обсяг, тривалість навчання, рівень вимог до обов'язкових результатів з кожної освітньої галузі, ство­рення варіантів нових навчальних програм, випуск великої кількості нових шкільних підручників і навчальних посібників.

Водночас нова ситуація розвитку початкової освіти ускладнюється різким зменшенням кількості дітей, охоплених суспільним до­шкільним вихованням (у містах таких дітей близько 38 відсотків, у селах — 19) . Проблема наступності між дошкільною і початко­вою освітою чимдалі стає гострішою через відомі економічні і демог­рафічні причини. Із запровадженням єдиної 4-річної школи і по­чатком навчання дітей з 6 років готовність дітей до школи має визначатися по-іншому.

Кожна дитина 6—7 років, яка фізично і психічно здорова, має право на систематичне навчання у школі, обраній її батьками, а з прийняттям "Закону про дошкільну освіту" - отримати обов'язко­ву підготовку до школи за вимогами Базового компонента дошкіль­ної освіти. Після створення умов для реалізації цієї вимоги закону, державний стандарт початкової освіти потребуватиме суттєвої ко­рекції стосовно змісту і вимог до навчання дітей у 1 класі.

У Концепції педагогічної освіти (1998 р.) зазначено, що її основ­не завдання — «професійна підготовка педагога, здатного забезпе­чити всебічний розвиток людини як особистості і найвищої цінності суспільства» (2, с.2) . Проаналізуємо можливості, які створюються у ВНЗ для виконання цього державного замовлення в умовах запро­вадження нового змісту і тривалості початкової освіти.

Гуманістичні цінності шкільної освіти зумовили зміну автори­тарно-дисциплінарної моделі навчання на особистісно орієнтовану. Суттєвими ознаками цих змін є навчання і виховання учнів з мак­симально можливою індивідуалізацією, створенням умов для само­розвитку і самонавчання осмисленого визначення своїх можливос­тей і життєвих цілей. Особистісно орієнтована система потребує по­будови навчально-виховного процесу на діагностичній основі, яка є підґрунтям педагогічної діяльності в інтересах вихованця, а не за­собом контролю чи комплектування класів за зручними для вчи­телів показниками. У той же час вона об'єктивно змінює позицію учнів і вчителів у спілкуванні, утверджує не рольове, а особистісне спілкування, зумовлює потребу діалогу, дискусій обміну думками, враженнями, моделювання життєвих ситуацій, стимулює розвиток критичного мислення.

Обов'язковою ознакою особистісно зорієнтованого навчання є сильний мотиваційний потенціал (авансування успіху, спонукання до самоаналізу, самооцінки, самопізнання; включення змісту, що має особистісне значення для учнів тощо).

Найголовніші ознаки особистісно орієнтованого навчання — багатоваріантність методик і технологій, уміння організувати навчан­ня одночасно на різних рівнях складності, утвердження всіма засо­бами цінності емоційного благополуччя і позитивного ставлення світу.

В ідеалі особистісно орієнтована педагогічна освіта передбачає проектування індивідуальної траєкторії професійного становлення коленого студента протягом усіх років його навчання. Реалізувати це нині складно, адже бракує сучасних засобів навчання, особливо підручників, комп'ютерів; уніфікованою залишається організація навчального процесу. Але рухатись у цьому напрямі конче потрібно. Передусім змінити методологію підготовки — формувати майбутньог

о спеціаліста як особистість, яка здатна до самонавчання упро­довж життя, до прийняття рішення в інтересах дитини. Цей процес передбачає створення варіативних навчальних планів і програм, за­провадження нової системи контролю оцінювання, стимулювання, нової структури змісту і тривалості навчання.

Але за будь-яких умов навчання слід дбати про фундамен­тальність психологічної і педагогічної підготовки студентів, оволо­діння ними набором педагогічних технологій, за якими успішно досягаються основні цілі початкової освіти.

У контексті цілей особистісно орієнтованої професійної освіти слід з нових позицій побудувати засвоєння тем з внутрішньошкільного управління. Відомо, що сучасне управління стає багатофункціональним. гнучким, відкритим, стимулюючим, оскільки саме учень є центром педагогічного процесу, всі засоби і форми органі­зації життя школи мають бути підпорядковані меті його вихован­ня, навчання і розвитку. Однак, помилково вважати, що вчитель має працювати лише із особистістю, адже клас, група, колектив не менше, а у деяких ситуаціях і сильніше, здійснюють особистісно орієнтований підхід. Тому майбутній учитель має навчитися працю­вати як з окремою особистістю, так і з дитячою спільнотою. У змісті управлінської діяльності змінюється роль і зміст управлінської інфор­мації. Вона має бути не усередненою, а індивідуалізованою, засвідчу­вати зростання кожної дитини.

У загальноосвітніх закладах І ступеня (початковій школі (І-ІV класи)) головне завдання — виховання, і передусім, навчальними предметами. Тут закладаються основи розуміння рідної (державної) мови як головного, універсального засобу спілкування; культури мови — міри духовної культури індивіда; етично-моральне ставлен­ня до оточення; науково-гуманістичний погляд на людину (пізнан­ня через самопізнання); утилітарний і духовний погляд на природу, на родину, зміст і красу життя, самоцінність, покликання людей; на індивідуальне і спільне в людях, отже, на гармонію інтелекту (почуттів і обов'язків) та життєдіяльності; на сутність і щастя добротворчого патріотизму, на герб, прапор і гімн.

Мети досягають через інтегративне опанування циклами дис­циплін:

а) мова (словесність), природа, історія рідного краю;

б) інформатика (на комп'ютерній основі), біологія, краєнародознавство, матеріальна культура (початкові основи усіх зазначених дисциплін).

Починаючи з першого класу і далі — фізична культура, основи гігієни, розумова праця, культура побуту. Навчання здійснюється державною мовою, на основі якої вивчаються іноземні.

Індивідуальне навчання, згідно із «Положенням про індивіду­альне навчання в системі загальної середньої освіти» школа орга­нізовує для осіб, які:

• виявили бажання навчатися індивідуально (з урахуванням побажання батьків або осіб, які їх замінюють);

• мають високі навчальні можливості;

• не можуть відвідувати школу за станом здоров'я;

• не спроможні засвоїти навчальний матеріал в обсязі базового рівня у визначені державою терміни.

Підставою для організації індивідуального навчання осіб, які проживають у мікрорайоні обов'язкового обслуговування школи, є:

• заява батьків або осіб, які їх замінюють;

• висновок лікувальної установи (для тих, хто не може відвіду­вати школу за станом здоров'я) або психолого-педагогічної комісії (для тих, хто не спроможний засвоїти матеріал в обсязі базового рівня загальної середньої освіти);

• рішення педагогічної ради школи, затверджене місцевим орга­ном державного управління освітою.

Закон України «Про загальну середню освіту» передбачає вико­нання загальноосвітніми закладами освіти таких завдань (Ст. 5):

• виховання громадянина України;

• формування особистості учня (вихованця), розвиток його здібно­стей і обдарувань, наукового світогляду;

• виконання вимог Державного стандарту загальної середньої освіти, підготовка учнів (вихованців) до подальшої освіти і трудової діяльності;

• виховання в учнів (вихованців) поваги до Конституції Украї­ни, державних символів України, прав і свобод людини і громадяни­на, почуття власної гідності, відповідальності перед законом за свої дії, свідомого ставлення до обов'язків людини і громадянина;

• реалізація права учнів (вихованців) на вільне формування по­літичних і світоглядних переконань;

• виховання шанобливого ставлення до родини, поваги до на­родних традицій і звичаїв, державної та рідної мови, національних цінностей українського народу та інших народів і націй;

• виховання свідомого ставлення до свого здоров'я та здоров'я інших громадян як найвищої соціальної цінності, формування гігієнічних навичок і засад здорового способу життя, збереження і зміцнення фізичного та психічного здоров'я учнів (вихованців).

Концепція середньої загальноосвітньої школи України передбачає, що навчально-виховний процес в ній має будуватися на демократич­них засадах; його зміст, форми і методи навчання й виховання повинні відповідати даним сучасної науки, нормам загальнолюдської моралі.

Школа має бути самостійною у виборі форм організації навчально-виховного процесу, методів і засобів його реалізації. Будь-яке нав'язу­вання учителям типів, структур уроків чи методів їх, як наголошуєть­ся в концепції, є недопустимим. Однак, це не означає, що вчитель може нехтувати відомими загально педагогічними чи методичними вимога­ми до організації навчально-виховного процесу, до врахування освіт­ньої, розвиваючої та виховної мети занять вікових та індивідуальних особливостей учнів, характеру матеріалу, який вивчається.

У навчальному процесі потрібно створювати умови для розвитку пізнавальної діяльності учнів, індивідуальних можливостей шко­лярів завдяки використанню індивідуальної та групової, самостійної і керованої, класної і домашньої їх діяльності. Для розвитку пізна­вальних здібностей учнів пропонується використовувати значні мож­ливості всієї різноманітності форм навчальних занять — уроку, практичного заняття, дидактичної гри та поєднання їх у раціональній системі, яка будується з урахуванням змісту навчального матеріалу, передбачуваного рівня засвоєння знань.

Майбутній учитель вже за студентською лавою повинен мати чітке уявлення про свій правовий статус педагогічного працівника. Професійні права і обов'язки педагогів чітко визначені у «Поло­женні про загальноосвітній навчальний заклад»:

Педагогічні працівники загальноосвітнього закладу мають пра­во:

- самостійно обирати форми, методи, засоби навчальної роботи, не шкідливі для здоров'я учнів;

- брати участь у роботі методичних об'єднань, зборів загальноосвітнього навчального закладу, у заходах, пов'язаних з організацією

навчально-виховної роботи;

_Р

- обирати форми підвищення своєї кваліфікації; - проводити в установленому порядку науково-дослідну, експери ментальну, пошукову роботу;

• вносити пропозиції керівництву загальноосвітнього навчаль­ного закладу і органам управління освітою щодо поліпшення на­вчально-виховної роботи;

• на соціальне і матеріальне забезпечення відповідно до законо­давства;

• об'єднуватися у професійні спілки та бути членом інших об'єднань громадян, діяльність яких не заборонена законодавством.

Педагогічні працівники загальноосвітнього навчального закладу зобов'язані:

- забезпечувати належний рівень викладання навчальних дис­циплін відповідно до навчальних програм, дотримуючись вимог «Дер­жавного стандарту загальної середньої освіти»

• сприяти розвитку інтересів, нахилів та здібностей дітей, а та­кож збереженню їх здоров'я;

• утверджувати особистим прикладом і настановами повагу до державної символіки, принципів загальнолюдської моралі;

• виконувати статут загальноосвітнього навчального закладу, правила внутрішнього розпорядку, умови контракту чи трудового договору;

• брати участь у роботі педагогічної ради;

• виховувати в учнів повагу до батьків, жінки, старших за віком, народних традицій та звичаїв, духовних та культурних надбань на­роду України;

• готувати учнів до самостійного життя в дусі взаєморозуміння, миру, злагоди між усіма народами, етнічними, національними, релі­гійними групами;

• дотримуватись педагогічної етики, моралі, поважати гідність учнів;

• постійно підвищувати свій професійний рівень, педагогічну май­стерність, загальну і політичну культуру;

- виконувати накази і розпорядження керівника навчального закладу, органів управління освітою.

Головна особливість розвитку особистості молодшого школяра-зміна його соціальної позиції: дитина приступає до систематичного учіння, стає членом класного колективу; змінюються стосунки з дорос­лими, головним авторитетом стає вчитель. Завдання дорослих щодо молодшого школяра в цей період полягає в тому, щоб сформувати у нього позицію учня, підвести його до розуміння ним своїх обов'язків.

Цей вік сприятливий для розвитку фізичних та розумових сил дитини. Збільшення росту і ваги тіла проходить достатньо пропорційно. Формуються функції мозку, значно посилюється про­цес диференціації між збудженням та гальмуванням. Інтенсивно розвивається руховий аналізатор, підвищується точність диференці­ації рухів. Разом з тим скелет молодшого школяра ще не пройшов стадії окостеніння, недостатньо розвинута серцево-судинна система. Усе це вимагає від педагогів і батьків правильної організації режи­му дитини в сім'ї і школі.

Успішному навчанню молодших школярів сприяють відповідні мотиви навчання. У 1-2-х класах провідним мотивом є пізна­вальні інтереси, які диференціюються за видами діяльності, лю­бить читати чи рахувати. У 3-х класах з'являється прагнення зай­няти гідне місце в колективі, захоплює зміст знань (дізнатися про життя інших народів, навчитися пояснювати явища природи).

Пам'ять у молодших школярів переважно наочно-образна. Вони легко запам'ятовують конкретні предмети навіть з багатьма деталям

и, але їм важко запам'ятати абстрактний матеріал, який роз­криває зв'язки і відносини між явищами.

Недостатньо критично сформоване уявлення учня початкової школи. Інколи брехня дитини є виразом її фантазії: вона прагне всупереч правді розповісти щось цікаве і сама вірить у те, що приду­мала.

Від класу до класу удосконалюється логічне мислення. Якщо учні першого класу звертають увагу на зовнішні ознаки, то третьо­класники вже виділяють родові поняття. Мова і мислення дітей яскраво та емоційно забарвлені.

Це одночасно не лише допомагає процесу їхнього навчання і виховання, а й ускладнює його. Тож учителю доводиться долати окремі недоліки в усному мовленні дітей — поспішність, неуважність, перескакування з одного на інше.

У процесі навчання в дітей формуються загальнотрудові уміння: планувати, організовувати роботу свою і товаришів, здійснювати самооцінку і самоконтроль. Учні особливо цікавляться оцінкою, яку дають їм однокласники і гостро переживають, якщо ця оцінка не співпадає з очікуваною.

Ставлення дітей до довколишньої дійсності на ранніх ступенях розвитку будується на наслідуванні дорослих. Вони повторюють оцінки старших, інколи навіть копіюють їхні почуття, але за цими зовнішніми проявами осуду чи схвалення чогось часто надовго збе­рігається спокій почуттів. Нерідко причиною такого бездумного став­лення до чогось буває стиль роботи вихователя. Розповідаючи про події, людські вчинки, вчитель, наприклад, аналізує їх у чисто пізна­вальному плані. Але цього явно недостатньо для пробудження по­чуттів у дітей.

Усе вище висловлене є основою для визначення основних про­фесійних рис учителя початкових класів. І перше - це ставлення вчителя до своє праці як до головного сенсу життя і діяльності:

• вибирати професію вчителя свідомо, відповідно до педагогічно­го покликання;

• любити педагогічну працю, прагнути до творчості в ній, викорис­товувати прогресивні методи виховання і навчання;

• сприяти поліпшенню умов педагогічної праці, боротися з усім, що заважає вихованню підростаючого покоління;

• піклуватися про якісне поповнення професійної групи вчи­телів за рахунок здібної до педагогічної праці молоді;

• моральна відповідальність учителя за всебічний розвиток осо­бистості учня;

• ставитись до учня як до особистості, поважати і підтримувати найцінніші її особистісні якості, сприяти розвитку;

• прагнути, щоб ставлення до учня було не просто діловим, офіц­ійним, але й мало людський, товариський характер;

• любити дітей, бути уважним до кожної дитини, ставитись до її думок і вчинків як до значущих фактів;

• вивчати внутрішній світ учнів, умови їх життя і діяльності для того, щоб, приймаючи рішення, передбачати педагогічні і соціальні наслідки своїх дій;

• бути вимогливим до учня, бачити в мірі вимогливості міру поваги до нього. Вимогливість має бути педагогічно і соціально доц­ільною — доброзичливою, реальною, обґрунтованою, що сприяє все­бічному розвитку учня;

• нести моральну відповідальність за характер моральних відно­син у системі «учитель — учень», бути свідомим організатором цих відносин і перетворювати їх у засіб прилучення учнів до моралі;

• підходити до кожного учня з оптимістичною гіпотезою: вірити у великі можливості духовного і фізичного удосконалення вихован­ця, підтримувати його прагнення стати хорошою людиною;

• бути витриманим з учнями, вміти терпляче вислуховувати і виправляти будь-які їхні помилки;

• зміцнювати свій авторитет як людини і професіонала в очах дітей, вважати себе відповідальним не тільки за свою поведінку і висловлені думки, але й за правильне їх розуміння учнями.

• не принижувати людської гідності дитини, бути нетерпимим до подібних дій своїх колег.

Особливої уваги заслуговує повага до учнівського колективу як важливого чинника всебічного розвитку учня:

- спиратися на учнівський колектив у будь-якій педагогічній справі, рахуватися з його думкою;

• сприяти формуванню, розвитку і зміцненню учнівського колек­тиву і колективістських якостей учнів;

• використовувати учнівський колектив як важливу умову і засіб впливу на особистість учня;

• рахуватися з правом учнівського колективу вирішувати свої внутрішні справи;

• бачити рівень розвитку учнівського колективу і вклад окремих учнів у його розвиток;

- бути непримиренним до помилкових форм колективізму, до прояву індивідуалізму, що руйнує колектив учнів.

Неможлива педагогічна діяльність вчителя без піклування про організацію педагогічної співпраці з батьками учнів:

• усвідомлювати моральну відповідальність перед батьками учнів за якість навчання і виховання їхніх дітей;

• шукати педагогічні контакти з батьками учнів, бути відповідальним

за доброзичливість стосунків з ними, домагатися єдності педагогічного впливу обох сторін;

• сприяти формуванню в учнів поваги до своїх батьків;

• нести відповідальність за педагогічні погляди батьків учнів, сприяти їх удосконаленню;

• бути педагогічно вимогливим до батьків учнів щодо вихован­ня дітей, ставити до них вимоги тільки обґрунтовані, педагогічно доцільні;

• не ображати батьківської любові до дітей, терпляче і поважно ставитись до критичних зауважень батьків, бачити в їхніх діях ділову форму допомоги у вихованні дітей.

Для змістовної творчої роботи педагога особливо необхідною є повага до колеги як товариша по роботі, підтримка його авторитету як важливого фактора спільного педагогічного впливу на дітей.

- бути поважливим і тактовним з кожним учителем, незалежно від статі і віку, індивідуальних особливостей і педагогічної майстер­ності;

• не прагнути піднести авторитет свого предмета за рахунок приниження інших навчальних предметів;

• бути уважним і доброзичливим до колег, які шукають нові шляхи і засоби виховання й навчання, допомагати їм своїми знан­нями і досвідом;

• бути особливо уважним до майстра педагогічної праці, допома­гати створенню сприятливих умов для його творчості, переймати й поширювати його досвід;

• допомагати молодшим і менш досвідченим колегам в удосконаленні їхніх педагогічних умінь і навичок, не допускати чванства своїм педагогічним досвідом та майстерністю;

• бути непримиримим до фактів антипедагогічної поведінки своїх колег, а також відповідальність учителя за педагогічну ефективність діяльності педагогічного колективу;

• узгоджувати свої педагогічні погляди і дії з діями своїх колег, домагатись єдності педагогічних вимог і впливів на учнів;

• вчитись у колективу, збагачувати свої педагогічні знання і вміння позитивним досвідом усього колективу;

• узгоджувати свої зусилля у пошуках нових методів і засобів педагогічного впливу на учнів із зусиллями всього колективу зара­ди успіху спільної справи навчання й виховання, засуджувати праг­нення працювати одинцем;

• робити свій внесок до педагогічного досвіду колективу, пропо­нувати колективу все краще, чим володіє вчитель, не допускати будь-яких педагогічних «секретів і таємниць» від членів свого колекти­ву;

• з повагою ставитись до традицій колективу, які мають педаго­гічну цінність, боротися з традиціями і звичаями, морально і педаго­гічно недоцільними;

• нести відповідальність за рівень розвитку педагогічного колек­тиву як суб'єкта педагогічної дії;

• залишатися непримиренним до всіх форм лжеколективізму та індивідуалізму, що підривають можливості навчально-виховного про­цесу.

І особливо актуальним професійним фактором є постійна робо­та вчителя над собою, удосконалення себе як особистості, яка постає головним чинником педагогічного впливу на учнів:

- піклуватися про свою моральність, ідейно-теоретичний та інтелектуальний розвиток, про підвищення рівня своєї культури як необхідної умови педагогічного впливу особистості і підвищення її педагогічної майстерності;

• бути прикладом для учнів, здійснювати постійний контроль за моральною стороною своєї поведінки, керувати своїми емоціями.

• піклуватися про свій авторитет — важливий фактор педагогі­чного впливу на учнів;

• бути самокритичним і вимогливим до себе, тверезо оцінювати відповідність своїх знань, умінь і навичок потребам виховання й навчання підростаючого покоління;

Вчитель також повинен практично сприяти керівнику школи у поліпшенні організації навчально-виховного процесу:

• дотримуватись дисципліни педагогічної праці, бути готовим підкоритися волі керівника колективу у процесі роботи;

• нести відповідальності за стиль, зміст і методи діяльності ке­рівника школи, активно протистояти неправильним у педагогічно­му і соціальному смислі поглядам і діям керівника;

• прагнути до справедливої оцінки діяльності керівника учи­тельського колективу, не перебільшувати його заслуг;

• не допускати підлабузництва щодо керівника педагогічного ко­лективу, бути непримиренним до прояву цих якостей у своїх колег.

Завдання для самостійної роботи:

1. Назвіть загальноосвітні навчальні заклади, які забезпечують здобуття загальної середньої освіти.

2. Назвіть терміни навчання для здобуття повної загальної середньої освіти у ЗОЛІ І - III ст.

2. Поясніть, для кого школа організовує індивідуальне навчання.

2. Назвіть, які права мають педагогічні працівники загальноосв­ітнього закладу.

2. Поясніть, яке головне завдання загальноосвітніх закладів І ст.

Назвіть та охарактеризуйте основні професійні риси вчите­ля початкових класів. 7. Перерахуйте основні документи, що регламентують процес підготовки сучасного вчителя. Тема 7. Педагогічні орієнтири у формуванні творчості майбутнього вчителя Сучасний рівень усвідомлення проблем школи та учня постійно потребує нових підходів до розуміння суті професійної індивідуаль­ності вчителя, психолого-педагогічних умов її становлення. Необхі­дно розвивати у майбутнього педагога прагнення й потребу усвідо­мити свою особистісну і професійну сутність, місце і призначення в шкільному житті, що розвивається, готовність до безперервного професійного самовдосконалення. Учитель сьогодні повинен мати право і бути здатним на власну вільну думку і творчу діяльність, а весь процес його професійно-педагогічної підготовки повинен здійсню­ватися таким чином (у змістовому, ціле мотиваційному, технологіч­ному плані), щоб індивідуальна професійна сутність майбутнього вчителя стала однією з найважливіших його цінностей.

В основу особистісно професійного саморозвитку вчителя може бути покладена теоретична модель його індивідуальності як вихід­не психолого-педагогічне поняття.

У психолого-педагогічних дослідженнях останніх років найчас­тіше використовували поняття «професіограма вчителя». У руслі цього підходу педагогічну діяльність описували з точки зору тих вимог, що. при її виконанні висувалися до вчителя. Цей підхід дав змогу накреслити найефективніші шляхи підготовки вчителя-професіонала.

У структурі теоретичної моделі індивідуальності вчителя для психолого-педагогічного аналізу і визначення шляхів і засобів впливу та самовпливу нами виділено три основні тісно взаємопов'язані підструктури: індивідуальну, особистісну, суб'єктну.

Першим описав індивідуальність людини як інтеграцію «всіх властивостей людини як індивіда, особистості та суб'єкта діяль­ності» Б.Г.Ананьєв. У його роботах індивідуальність представлена як система, інтегральна властивість, яка виникла в результаті фор­мування системи «індивід-особистість-суб'єкт». Елементи системи відображають певні сторони людини в їх множинних зв'язках, а «індивідуальність» як властивість, що виникла нещодавно і ви­значається структурою цілісної системи, характеризує людину як цілісну істоту. Визначення понять «індивід», «особистість», «суб'єкт»

та «індивідуальність» з позиції сучасної психолого-педагогічної на­уки потрібне для розв'язання проблеми формування професійної індивідуальності вчителя та подальшого вибору ним оптимальної для себе педагогічної технології. Особливе значення має виявлення зв'язків між складовими системи і виділення змістоутворювальних її компонентів (Б.Г.Ананьєв, О.М.Леонтьєв, Л.Г.Василенко та інші). Нині немає ще єдиного загальноприйнятого трактування понят­тя «професійна індивідуальність вчителя». Останні дослідження психологів дають підставу підійти до цього терміну з позиції «сис­темної якості» (В.П.Кузьмін, К.К.Платонов) як до багатоструктур утворення, синтезу структур вчителя як індивіда, особистості й суб'єкта педагогічної діяльності. Елементи цієї системи відбивають певні частини концептуальної теоретичної моделі індивідуальності вчителя, виявляючи сутність даного педагогічного явища.

Нова властивість - індивідуальність конкретного вчителя. Особ­ливістю цієї системи є те, що вона унікальна, досить стійка і дає змогу вчителю досягати високих результатів у мінливих умовах оточуючого педагогічного середовища, вибирати прийнятні та ре­зультативні особисто для нього технології.

З позицій системного підходу індивідуальність учителя, на нашу думку, має три найважливіших взаємопов'язаних компоненти: індивідний - природна, біологічна, психофізіологічна основа; особистісний - система особистісно і професійно значущих сто­сунків і властивостей особистості;

суб'єктний - рівень самодетермінації і спосіб самореалізації у професійно значущому середовищі.

Індивидні особливості вчителя становлять базову основу його про­фесійної індивідуальності, а особистісно-суб'єктні - сутнісну. За всієї величезної значимості природних основ професійна індивідуальність може сформуватися лише на соціальному рівні - особистісно-субєктному. У ході професійно-педагогічної підготовки вчителя не можна спинятися на врахуванні його психолого-фізіологічних властивостей (таких, як темперамент, особливості пізнавальних процесів, здоров'я тощо). Необхідно перенести акцент на врахування й формування особистісних особливостей майбутнього педагога, озброїти його по­требою і спроможністю керувати своїм професійним розвитком.

Учитель, як індивід, володіє вихідною цілісною композицією при­родних можливостей: загальним рівнем стану здоров'я; особливос­тями темпераменту і пізнавальних процесів (типом пам'яті, що пе­реважає, уваги, уяви, загальною картиною мислення), спеціальними здібностями, в тому числі педагогічними. Процес формування інди­відуальності вчителя детермінований ними в різному ступені.

Учитель, як особистість, має унікальну композицію специфічних особистих характеристик в системі стосунків з оточуючим педагог­ічним середовищем. Значимими для вчителя є такі особистісні особ­ливості, як мотивація та напрям професійної діяльності, емпатія, толерантність, психологічна грамотність і компетентність, рівень роз­витку комунікативних та організаційних здібностей, виявлення акцентуацій у педагогічній діяльності та багато іншого.

Учитель - не тільки професійно спрямована система, а й система, що саморегулюється. Це виявляється у відчутті й усвідомленні «про­фесійного «Я». Воно включає в себе: образи «Я» («Я» в минулому, «Я» в теперішньому», «Я в майбутньому»), картину «Я», «Я-концепцію. їх усвідомлення дає змогу вчителю зрозуміти зміни в провідній меті та мотивах, життєвих і професійних планах. Це суб­'єктна основа індивідуальності вчителя.

Отже, індивідуалізувати професійно-педагогічну підготовку май­бутнього вчителя як систему професійного розвитку можна на трьох рівнях:

1. Індивідному - передбачає врахування і самоврахування май­бутнім учителем різноманітних природних властивостей особис­тості (темпераменту, особливості пізнавальних процесів, здібностей, емоційно-вольової сфери, здоров'я тощо).

2. Особистісному - передбачає врахування й формування системи професійно значущих стосунків і рис вчителя (ставлення до дитини, навчального предмета, колег по педагогічній взаємодії, педагогічній діяльності в цілому, професії вчителя; професійна спрямованість, специфіка виявлення акцентуацій характеру в професійній діяль­ності тощо).

3. Суб'єктному - озброює вчителя системою знань і раціональних­ них прийомів самодетермінації й самореалізації, формує потребу й спроможність постійно регулювати свій професійний розвиток.

Розуміння вчителем своєї індивідуальної сутності, потреба мати свій власний стиль професійної діяльності і бути конкурентоздат­ним у сучасних соціально-економічних умовах підштовхує його до пошуку оптимальної особисто для нього педагогічної технології. Дослідження і спостереження за роботою вчителів дали змогу зро­бити висновок, що конкретна технологія висуває певні вимоги не тільки до рівня підготовки вчителя, а й до індивідуальної компо­зиції особистісних якостей.

Педагогічна діяльність, як і будь-яка інша, має кількісну міру і якісні характеристики. Зміст та організацію педагогічної праці можна правильно оцінити, лише визначивши рівень творчого ставлення педагога до своєї діяльності, який відображає ступінь реалізації ним

своїх можливостей під час досягнення поставленої мети. Творчий характер педагогічної діяльності тому і є найважливішою її об'єктив­ною характеристикою. Вона обумовлена тим, що різноманітність педагогічних ситуацій, їх неоднозначність вимагають варіативних підходів до аналізу та вирішення поставлених завдань.

Творчість — це діяльність, яка породжує щось нове, раніше не відоме на основі осмислення вже нагромадженого досвіду та форму­вання нових комбінацій знань, вмінь, продуктів. Творчість має різні рівні. Для одного з них характерне використання вже відомих знань та розширення меж їх застосування; на іншому рівні створюється зовсім новий підхід, який змінює звичний погляд на об'єкт чи га­лузь знань.

Як специфічний вид людської діяльності творчість поряд із "но­визною" характеризується і "прогресивністю". Справжня творчість гуманна за своєю природою, оскільки спрямована на розвиток та саморозвиток особистості, культури суспільства.

Визначаючи творчість як вид людської діяльності, В.Андрєєв відзначає такі ознаки, що характеризують її як цілісний процес:

• наявність протиріччя проблемної ситуації або творчого зав­дання;

• соціальна та особиста значимість і прогресивність, яка робить внесок у розвиток суспільства та особистості (антисоціальна діяльність, навіть у найвинахідливішій формі, — це не творчість, а варварство);

• наявність об'єктивних (соціальних, матеріальних) передумов для творчості;

• наявність суб'єктивних передумов для творчості (знань, умінь, особливо позитивної мотивації, творчих здібностей особистості);

• новизна й оригінальність процесу і результату.

Якщо з названих ознак свідомо не врахувати хоча б однієї, твор­ча діяльність або не здійсниться, або її не можна буде назвати твор­чою.

Академік В.Енгельгард писав, що творчість у своїх першоджере­лах є результатом вродженої, фізіологічної потреби, це "результат певного інстинкту, який відчувається так само владно, як потреба птаха співати або прагнення риби підніматися проти течії бурхли­вої гірської річки".

Однак, творчість буває різною. Вона обумовлена творчим потен­ціалом особистості, який, якщо говорити про педагога, формується на основі нагромадженого ним соціального досвіду, психолого-педа­гогічних предметних знань, нових ідей, умінь та навичок, які дозво­ляють знаходити й застосовувати оригінальні рішення, новаторські

форми і методи й тим самим вдосконалювати виконання своїх про­фесійних функцій. З іншого боку, досвід переконує, що творчість приходить лише тоді і тільки до тих, для кого характерне ціннісне ставлення до праці, хто прагне підвищення професійної кваліфі­кації, поповнення знань та вивчення досвіду як окремих педагогів, так і їх колективів.

Нерідко про творчу природу праці педагога говорять, що вона переважно розумова, а значить, творча. Але розумову працю не мож­на ототожнювати з творчою. Без спеціальної підготовки, знань, які є відображенням узагальненого соціального досвіду, нагромадженого попередніми поколіннями, педагогічна творчість, крім як на рівні спроб та помилок, неможлива. Тільки ерудований, спеціально підго­товлений педагог на основі глибокого аналізу ситуацій і усвідомлен­ня сутності проблеми шляхом творчої уяви та мисленового експе­рименту здатен знайти нові оригінальні шляхи і засоби її вирішен­ня.

Творчий потенціал будь-якої людини, в тому числі й педагога, характеризується властивостями, які називають ознаками творчої особистості. Вчені-педагоги наводять різні такі ознаки, зокрема ви­діляють здатність особистості помічати й формулювати альтернати­ви, піддавати сумніву явне, уникати поверхових формулювань; вміння вникнути в проблему і в той же час відірватися від реальності, поба­чити перспективу; відмовитися від орієнтації на авторитети; вміння побачити знайомий об'єкт у новому контексті; готовність відмови­тися від теоретичних суджень, поділу на чорне і біле, відійти від звичної життєвої рівноваги та усталеності заради невизначеності та пошуку.

Деякі вчені вважають творчою особистість, у якої важливою ха­рактеристикою є креативність як здатність перетворювати діяльність у творчий процес. Є.Громов та В.Моляко називають сім ознак креативності: оригінальність, евристичність, фантазія, активність, сконцентрованість, чутливість.

Викликає інтерес типологія творчої особистості, запропонована В.Андрєєвим, яка може бути поширена на педагогів.

Теоретик-логік — це тип творчої особистості, для якого харак­терна здатність до широких логічних узагальнень, класифікації та систематизації інформації. Люди такого типу чітко планують свою творчу роботу, широко використовують уже відомі методи наукових досліджень.

Людям цього типу притаманна і велика обізнаність та еруди­ція. Спираючись на вже відомі теоретичні концепції, вони розпитують їх далі і все розпочате доводять до логічного завершення, підтверджуючи

свої аргументи посиланнями на численні першоджерела.

Теоретик-інтуїтивіст характеризується високорозвиненою здат­ністю до генерування нових, оригінальних ідей; люди з такими твор­чими здібностями — великі винахідники, творці нових наукових концепцій, шкіл і напрямів. Вони не бояться протиставити свої ідеї загальноприйнятим, наділені виключною фантазією та уявою.

Практик (експериментатор) завжди намагається свої нові ори­гінальні гіпотези перевірити експериментально. Люди такого типу полюбляють та вміють працювати з технікою, в них завжди вели­кий інтерес і здібності до практичних справ.

Організатор наділений високим рівнем розвитку відповідних здібностей. Такі люди вирізняються високою енергією, комуніка­бельністю, здатністю підпорядкувати своїй волі інших і націлювати їх на вирішення великих творчих завдань. Під їхнім керівництвом створюються оригінальні наукові школи й творчі колективи.

Ініціатор характеризується ініціативністю, енергійністю, особли­во на початкових стадіях вирішення нових творчих завдань. Але, зазвичай, такі люди швидко заспокоюються або переключаються на вирішення інших аналогічних завдань.

Творча діяльність учителя, на думку В.Краєвського, здійснюєть­ся у двох основних формах: застосування відомих засобів у нових поєднаннях щодо педагогічних ситуацій, які виникають у навчаль­ному процесі, і розробка нових засобів щодо ситуацій, аналогічних тим, з якими вчитель мав справу раніше. На початковій стадії твор­чий педагогічний процес являє собою встановлення нових зв'язків і комбінацій з раніше відомих понять і явищ. Його реалізація потре­бує спеціальної методики, а оптимальні шляхи його здійснення можна визначити через алгоритм або за допомогою евристичної системи правил, виконуючи рішення які легше знайти. Вказівки до педагог­ічної діяльності, норми цієї діяльності — необхідне науково обґрун­товане керівництво для вчителя в його роботі. Виконання цих вка­зівок (якщо вони сприймаються саме як керівництво, а не догма) відкриває педагогу простір для творчої праці [10,56],

Прояв педагогічної творчості визначається структурою педагогі­чної діяльності, охоплює всі її сторони: конструктивну, організацій­ну, комунікативну, гностичну. Хоча для творчості в педагогічній діяльності необхідні такі умови (Н.Кузьміна, В. Кан-Калік):

• тимчасова спресованість творчості, коли між завданнями і спо­собами їх вирішення не існує вільного часу;

• взаємодія творчості педагога з творчістю учня, з іншими педа­гогами;

• відстрочка результату і необхідність його прогнозування;

Навчально-методичне забезпечення

• атмосфера публічного виступу;

• необхідність постійного співвідношення стандартних педагогі­чних прийомів і нетипових ситуацій.

У сучасній літературі педагогічна творчість трактується як про­цес вирішення педагогічних завдань в обставинах, що змінюються. Звертаючись до вирішення великої кількості типових і нестандарт­них завдань, педагог, як і будь-який дослідник, будує свою діяльність згідно з правилами евристичного пошуку: аналіз педагогічної ситу­ації; проектування результату згідно з вихідними даними; аналіз засобів, необхідних для перевірки припущення і досягнення результа­ту; оцінка отриманих даних; формування нових завдань.

Отже, досвід творчої педагогічної діяльності набувається за умови систематичних вправ у вирішенні спеціально дібраних завдань, що відображають педагогічну дійсність, та організації як навчальної, так і реальної професійно-орієнтованої діяльності майбутніх педагогів.

Однак творчий характер педагогічної діяльності не можна зво­дити лише до вирішення педагогічних завдань, тому що в творчій діяльності в єдності проявляється пізнавальний, емоційно-вольовий і мотиваційно-потрібні компоненти особистості.

Тож вирішення спеціально дібраних завдань, спрямованих на розвиток тих чи інших структурних компонентів творчого мислен­ня (аналіз, що потребує долання бар'єрів і стереотипів; перебір варі­антів, класифікація й оцінка і т.д.), є найважливішою умовою роз­витку творчого потенціалу особистості педагога.

Творчість і діяльність педагога характеризуються різними рівнями, зокрема, вчені-педагоги В.Кан-Калік, Н. Никавдров виділяють такі:

• рівень елементарної взаємодії з класом: учитель використовує зворотний зв'язок, коригує свій вплив за його результатами, він не діє за досвідом інших учителів;

• рівень оптимізації діяльності на уроці, починаючи з його пла­нування, коли творчість проявляється у вдалому виборі й доречно­му компонуванні вже відомого вчителю змісту, методів і форм на­вчання;

• евристичний, коли учитель використовує творчі можливості без­посереднього спілкування з учнями;

• вищий рівень творчості учителя, який характеризується його певною самостійністю, використанням готових прийомів, але в які вкладається особистісний початок, тому вони відповідають його творчій індивідуальності, особливостям особистості вихованця, кон­кретному рівню розвитку класу.

Згадані вчені-педагоги пропонують також варіанти співтворчості учителя з учнями:

• учитель не співвідносить свій творчий процес з діяльністю - учнів він творить для себе і від себе;

• учитель співвідносить свою творчість з діяльністю класу, керує спільним творчим процесом;

• учитель враховує діяльність окремих учнів;

• учитель створює спільну концепцію уроку, враховує особливості окремих учнів.

Посилення уваги до педагогічної компетентності пов'язане з кардинальними змінами в уявленнях про педагогічну творчість. Сучасні дослідження переконують, що педагогічна творчість почи­нається з глибинного розуміння вчителем сутності своїх педагогіч­них дій в умовах цілісної системи роботи. Шлях до педагогічної творчості інноваційного рівня пролягає через наявність системи в роботі вчителя, розуміння законів розвитку систем, які дозволяють усвідомити діалектичну сутність педагогічних явищ.

Ідея системного підходу не нова. Він є загальнонауковим мето­дом розв'язання теоретичних і практичних проблем. Особливо пер­спективним прийнято вважати напрям, пов'язаний із застосуван­ням принципів системного підходу до аналізу і побудови моделей педагогічної діяльності. Проте слід зазначити, що в психолого-педагогічних дослідженнях індивідуальної педагогічної діяльності учи­теля цей метод застосовується порівняно недавно, а сама проблема є недостатньо розробленою.

Досить докладно в педагогічній літературі вивчене питання осмислення і розробки системи роботи учителя щодо розв'язання конкретних педагогічних завдань (формуванню пізнавальної актив­ності учнів, їх розумової самостійності тощо). Вченими пропонують­ся також конкретні шляхи створення учителем системи діяльності на окремому уроці. Звертається увага на те, що розвиток індивіду­ального стилю, почерку педагогічної діяльності вчителя, його особи­стої методичної системи є найважливішим результатом реалізації головних функцій методичної роботи.

У полі зору дослідників — педагогічне явище "творча лабора­торія вчителя", яке є одним з найбільш споріднених з поняттям "система роботи". Зокрема, Ю.Л.Львова пов'язує проблеми форму­вання творчої лабораторії вчителя з процесом підготовки нестан­дартних уроків, позаурочного заходу, виступу на семінарі, написання статті. На думку вченого, "елементом творчої лабораторії вчителя є знання механізмів свідомого приведення себе до творчого стану і управління ними в потрібний момент", У цьому все ж таки слід вбачати локальні дії вчителя [6,74].

Справді, творчість педагогів неповторна і, зрозуміло, науковий

аналіз педагогічної діяльності вирізняє унікальність творчого мето­ду кожного з них, проте даний метод побудований не на описові, а на принципах порівняльного дослідження, якісно-кількісного ана­лізу. Перспективним у зв'язку з цим є напрям, пов'язаний із засто­суванням принципів системного підходу до побудови (конструю­вання), аналізу індивідуальної педагогічної діяльності учителя і по­будови моделей цієї діяльності.

У педагогіці існують численні варіанти застосування загальної теорії систем до аналізу педагогічної діяльності. Так, Н.В. Кузьміна, ввівши поняття педагогічної системи, виокремлює не тільки її структурні складові, але й функціональні компоненти педагогічної діяльності. Провідна наукова проблема педагогіки і педагогічної психології полягає в тому, щоб з'ясувати, яким саме чином ці скла­дові системи залежать одна від одної.

Оригінальний підхід до конструювання педагогічної діяльності учителя розроблений А.К.Марковою. У структурі діяльності учите­ля вона виділяє такі складові: професійні психологічні і педагогічні знання, професійні педагогічні уміння, професійні психологічні по­зиції і настанови учителя, особистісні особливості, що забезпечують оволодіння професійними знаннями та уміннями.

Система роботи — це продумане використання сукупності взає­мопов'язаних типів і видів навчальних занять, змісту, форм і ме­тодів виховання, що функціонують як одне ціле; технологія індиві­дуальної педагогічної діяльності, що підлягає постійному вдоскона­ленню, оновленню і подальшій заміні на іншу педагогічну систему якісно більш високого рівня і, можливо, іншої концептуальної орі­єнтації, зумовленої соціальними потребами і новітніми досягнення­ми педагогічних наук. Це цілісне утворення, що живе за певними ритмами, принципами та правилами функціонування [7,22].

Система роботи вчителя має технологічну побудову, яка передба­чає орієнтацію на чітко поставлені цілі; визначає характер і по­слідовність дій головних суб'єктів навчально-виховного процесу, спрямованих на досягнення педагогічних цілей шляхом вирішення низки педагогічних завдань. Наявність системи в роботі гарантує учителю досягнення певної навчальної мети через визначену по­слідовність дій, спроектованих на розв'язання проміжних цілей і наперед визначений кінцевий результат; надає учителю можливість поглянути на себе збоку і задатися питанням: у чому його, вчителя, консервативність, що є для нього традиційним, а що підлягає негай­ному перегляду і зміні. Без системи в роботі відбувається втрата цілісності вчительської праці.

Технологічний підхід до побудови індивідуальної педагогічної

діяльності учителя включає наступні компоненти: формування кон­цепції особистої педагогічної діяльності (визначення провідних прин­ципів діяльності, постановку цілей, їх узгодження з концептуальни­ми засадами вітчизняної освіти, уточнення завдань, чітку орієнтацію цілісного навчально-виховного процесу), розробку теоретичної мо­делі системи роботи (визначення структурних компонентів і взає­мозв'язків між ними), її корекцію під час апробації, визначення ефек­тивності (продуктивності) системи, розробку програми її подальшо­го розвитку. Структурними елементами педагогічної системи є: суб'єкт і об'єкт педагогічного впливу, предмет їх сумісної діяль­ності, цілі навчально-виховного процесу та засоби педагогічної ко­мунікації./

Отже, педагогічна майстерність - це діяльність учителя на рівні відомих зразків і еталонів, викладених у методичних розробках і рекомендаціях, прямо не пов'язана зі стажем роботи. На відміну від майстерності, педагогічна творчість, як зазначає А.К. Маркова, -це завжди пошук і знаходження нового: чи для себе (виявлення варіативних нестандартних способів вирішення педагогічних зав­дань), або для себе та інших (створення нових оригінальних підходів, окремих прийомів, що переростають у педагогічний досвід).

Індивідуальність системи роботи учителя забезпечується різно­манітністю можливих способів розв'язання завдань і тим, що не всі способи наявні, деякі необхідно створювати самому. Останнє закла­дає фундамент педагогічної творчості і, зокрема, механізм включен­ня учителя в системний творчий пошук.

Учитель має усвідомити свою систему роботи, тому її необхідно ідейно обґрунтувати. Йдеться про концепцію педагогічної діяль­ності вчителя. У наш час рішучого значення набули ціннісні орієн­тації педагога. Саме тому учителеві необхідно вирішити проблему: чи зможе він вибудувати свою систему цінностей, висловити свою точку зору, здійснити перехід від усвідомлення себе "гвинтиком" машини освіти до нової ролі діяльного суб'єкта.

Концепція педагогічної діяльності — це продукт педагогічного самовизначення учителя, сформована світоглядна орієнтація, його педагогічне кредо, моральний вибір, який необхідно зробити, щоб забезпечити інтелектуальний та творчий розвиток учнів, їх особистісне становлення. Педагогічне самовизначення в межах цілісної професійної діяльності учителя виступає як проблема соціально-психічна. Мова йде про виявлення фахового призначення, яке спря­мовує професійний розвиток учителя, визначення ним свого місця в освітньому середовищі [1,173].

Проблема вибору є однією з головних проблем учителя-практик

а в умовах існуючого розмаїття освітнього простору. Певний педа­гогічний вибір спрямовує професійний розвиток учителя, формує його здібності та інтереси, окреслює професійне і соціальне середовище, в якому він стверджуватиме себе як компетентна особистість. Учи­тель, що має власну систему роботи, завжди може раціонально об­ґрунтувати й логічно пояснити свій вибір і спрогнозувати результат.

Без вироблення особистої концепції можливі тільки штамп, ме­ханічна копія, але не творчість. Обґрунтування концепції особистої творчої діяльності стимулює евристичне мислення вчителя, виво­дить його на вибір оптимальних засобів, методів, форм роботи, створення власного педагогічного стилю, почерку. Таким чином, концепція педагогічної діяльності учителя є засобом його індивідуаль­ної професійної самореалізації. Педагогічна самореалізація — це ствердження себе як компетентної особистості, втілення в прак­тичній діяльності індивідуальних цінностей, досягнення свідомої пе­дагогічної мети, реалізація і розвиток педагогічних здібностей, що відбуваються при взаємодії вчителя з головними суб'єктами освіт­нього простору.

Індивідуальна педагогічна творчість ось вищий продукт науко­во-методичної системи. Індивідуальний шлях творчої людини пе­редбачає прагнення вийти з-під нормування, що тисне і обмежує. У найближчому майбутньому професійне самовизначення вчителя має стати об'єктивною реальністю, а не бажаною ілюзією. Учителю важ­ливо оволодіти знаннями, як побудувати і надалі розвивати індиві­дуальну систему роботи, діагностувати власні педагогічні дії в умо­вах цілісної системи, якою є система роботи. Допомогти побудувати цей індивідуальний шлях кожному учителеві — пріоритетне зав­дання науково-методичної діяльності.

Першим етапом у процесі освоєння передового педагогічного досвіду є виявлення його з-поміж маси позитивного. Це досить склад­на проблема. Адже творчі відкриття, паростки нового вкраплені у повсякденній практиці великої кількості працівників народної освіти. У період реалізації реформи, інтенсивного розвитку і удоско­налення всієї системи освіти важливо не загубити жодної творчої знахідки, "навчитись працювати систематично, використовуючи свій же досвід, свою ж практику!"

Виявлення передового досвіду здійснюється на основі його ком­плексної оцінки, яку доцільно здійснювати за допомогою системи критеріїв та їхніх показників, що всебічно відображають сутність і зміст практичного досягнення.

Бесіди з працівниками народної освіти, вивчення матеріалів, у

яких узагальнено досвід, свідчать, що окремі практичні працівники застосовують критерії для оцінки досвіду нормально, не усвідомлю­ючи повною мірою зміст і сутність кожного з них, не володіють технологією їх застосування.

Оцінити складне явище за одним критерієм неможливо, але, як доведено практикою, цей процес ускладнює і застосування надмірної кількості показників. Виходячи з цього, для оцінки педагогічного досвіду як передового доцільно застосувати не більше 5—7 кри­теріїв. Основні з них:

1. Актуальність і соціальна значущість досвіду.

2. Новизна і прогресивність.

3. Результативність і дійовість.

4. Стабільність і повторюваність.

5. Перспективність.

Легко помітити, що за домінуючою в них функцією ці критерії поділяються на дві групи:

• критерії, за допомогою яких оцінюється педагогічний досвід як передовий (1-3);

• критерії, на основі яких визначається можливість і доцільність вивчення та поширення досвіду (4, 5).

Кожен з критеріїв характеризується сукупністю показників, які сприяють конкретизації і практичному його застосуванню.

Зупинимося на характеристиці основних критеріїв передового педагогічного досвіду та їх показників.

Актуальність, соціальна значущість досвіду. Передовим можна вважати досвід, що спрямований на вирішення найактуальніших проблем навчання і виховання. В умовах докорінної перебудови соціально-економічного розвитку країни завдання, що стоять перед сучасною школою, є основою визначення актуальності і соціальної значущості досвіду.

Новизна і прогресивність — це критерій, за допомогою якого передовий досвід виділяється з-поміж маси позитивного, що його оточує. Новизна передового досвіду може мати різний характер — від наукового відкриття до раціоналізації окремих сторін педагогіч­ної праці.

Новизну і прогресивність досвіду характеризують такі показни­ки:

1. відкриття нових форм, методів, способів педагогічної діяль­ності, вихід за межі відомого в науці і масовій критиці;

2. творча реалізація в досвіді нових теоретичних концепцій, ідей;

3. творче впровадження нових форм, методів, способів педагогіч­ної діяльності з врахуванням місцевих умов;

4. раціоналізація окремих сторін педагогічної діяльності;

5. використання методичних рекомендацій, розроблених вчени­ми, методистами, кращими вчителями;

6. оптимальна організація педагогічної діяльності, яка служить зразком для оточуючої критики.

Щоб оцінити новизну передового педагогічного досвіду, необхід­но порівняти, співставити його з тим, що вже відомо з такої ж теми в науці та практиці, тобто необхідно виявлене співставити з певним еталоном. Еталон, з яким співставляється досвід, може бути ідеаль­ною чи матеріалізованою моделлю, яку складають ті, хто досвід ви­вчає. При цьому враховуються найновіші досягнення педагогічної теорії і практики. За еталон може виступати професіограма вчите­ля конкретної спеціальності, модель явища або процесу, опис діяль­ності тощо. Співставлення з еталоном має бути творчим. Принци­пова відмінність досвіду від еталону детально вивчається. Перші два показники критерію новизни характеризують новаторський досвід. Це можна сказати, приміром, про практику А. С. Макаренка, який виробив нові підходи до виховання в умовах соціалістичного суспільства. Новаторським є досвід М. П. Гузика, який творчо реа­лізував у своїй роботі нові теоретичні концепції, ідеї (показник 2).

Раціоналізаторський досвід виявляють учителі, які творчо втілю­ють у практику нові форми, методи й способи педагогічної діяльності (показники 3, 4). Зразковий досвід має відповідати 5 і 6 показникам.

Нове знання, що формується в зразковому досвіді, має відносний, суб'єктивний характер. Воно є новим лише для певної групи осіб (школи району). Подібний досвід має всі ознаки передового, але при порівнянні його з еталоном об'єктивно нових елементів не вияв­ляється.

Результативність і дійовість — невід'ємний показник передово­го досвіду — передбачає забезпечення відповідного вимогам рівня знань, умінь і навичок, розвитку учнів, їхніх ідейно-моральних якос­тей, культури.

Без високої результативності досвід не може називатися передо­вим. Але виявлення передового досвіду не слід починати з аналізу результативності педагогічної діяльності — часто високі результа­ти можуть бути випадковими. Великої шкоди завдає формальне ставлення до визначення результативності (лише оцінки в журналі, абсолютна тиша або надмірна активність на уроці тощо).

Основні показники результативності:

1) наявність в учнів міцних і стійких знань з основ наук, умінь і навичок в обсязі державних програм з урахуванням індивідуаль­них особливостей і здібностей кожного учня;

2. високий рівень розвитку відповідно з віковими особливостя­ми і здібностями учнів (застосування знань у нестандартних ситуа­ціях, вміння аргументувати, доводити думку, діалектично мислити тощо);

3. вихованість учнів, сформованість їхнього світогляду, переко­нань та ідеалів;

4. суспільна активність (виконання громадських доручень, участь у суспільно корисній праці);

5. дотримання навчальної і трудової дисципліни, Статуту серед­ньої школи, Правил для учнів;

6. оптимальне використання учнями й учителем власних сил і відведеного часу для досягнення високих результатів.

Стабільність і повторюваність. Відомо, що досвід — це ті методи і прийоми, які регулярно повторюються. Однак при оцінці досвіду як передового слід звернути на цей критерій особливу увагу. Як відомо, у педагогічній практиці бувають випадки, коли деякі тимча­сові позитивні результати широко популяризуються, їх значення без особливих підстав перебільшується, набуває сенсаційного харак­теру.

Основні показники стабільності:

1. функціонування досвіду не менше 3—4 років;

1. перевірка досвіду в практиці інших педагогів, в інших педаго­гічних умовах.

Перспективність характеризує досвід з точки зору можливості творчого наслідування його іншими. Цей критерій потребує перш за все відділення типового, суттєвого в досвіді від індивідуального, що притаманне його носію.

Крім того, важливо визначати, чи мають вирішальне значення на формування досвіду конкретні місцеві умови. Отже, основними показниками перспективності є:

1. наявність у досвіді типового, суттєвого, доступного для твор­чого наслідування іншими;

2. переконаність, що наслідування досвіду не потребує створення особливих педагогічних умов.

Визначення критеріїв та їхніх показників для оцінки педагогіч­ного досвіду як передового є змістовою основою методики виявлен­ня кращого досвіду.

Майбутній учитель вже за студентською лавою повинен мати чітке уявлення про свій правовий статус педагогічного працівника. У «Положенні про загальноосвітній навчальний заклад» чітко ви­значено професійні права і обов'язки педагогів, а саме:

Педагогічні працівники загальноосвітнього закладу мають право:

• самостійно обирати форми, методи, засоби навчальної роботи, не шкідливі для здоров'я учнів;

• брати участь у роботі методичних об'єднань, зборів загальноос­вітнього навчального закладу, у заходах, пов'язаних з організацією навчально-виховної роботи;

- обирати форми підвищення своєї кваліфікації;

- проводити в установленому порядку науково-дослідну, , пошукову роботу;

• вносити пропозиції керівництву загальноосвітнього навчаль­ного закладу і органам управління освітою щодо поліпшення на­вчально-виховної роботи;

• на соціальне і матеріальне забезпечення відповідно до законо­давства;

• об'єднуватися у професійні спілки та бути членом інших об'єднань громадян, діяльність яких не заборонена законодавством.

Педагогічні працівники загальноосвітнього навчального закла­ду зобов'язані:

• забезпечувати належний рівень викладання навчальних дис­циплін відповідно до навчальних програм, дотримуючись вимог «Дер­жавного стандарту загальної середньої освіти»;

• сприяти розвитку інтересів, нахилів та здібностей дітей, а та­кож збереженню їх здоров'я;

• утверджувати особистим прикладом і настановами повагу до державної символіки, принципів загальнолюдської моралі;

• виконувати статут загальноосвітнього навчального закладу, правила внутрішнього розпорядку, умови контракту чи трудового договору;

• брати участь у роботі педагогічної ради;

• виховувати в учнів повагу до батьків, жінки, старших за віком, народних традицій та звичаїв, духовних та культурних надбань на­роду України;

• готувати учнів до самостійного життя в дусі взаєморозуміння, миру, злагоди між усіма народами, етнічними, національними, релі­гійними групами;

• дотримуватись педагогічної етики, моралі, поважати гідність учнів;

• постійно підвищувати свій професійний рівень, педагогічну май­стерність, загальну і політичну культуру;

- виконувати накази і розпорядження керівника навчального закладу, органів управління освітою.

Завдання для самостійної роботи:

1. Охарактеризуйте поняття професійна індивідуальність вчи­теля".

2. Перерахуйте три рівні індивідуалізації професійно-педагогіч­ної підготовки майбутнього вчителя.

3. Проаналізуйте педагогічну діяльність як процес постійної творчості.

4. Назвіть та, охарактеризуйте типологію творчої особистості.

5. Поясніть структуру і рівні педагогічної діяльності.

; 6. Охарактеризуйте педагогічне явище творча лабораторія вчителя".

7. Визначте технологічну побудову системи роботи вчителя.

8. В чому полягає концепція педагогічної діяльності вчителя.

7. Дайте характеристику процесу виявлення передового педа­гогічного досвіду.

10. Назвіть основні критерії оцінки педагогічного досвіду.

11. Визначте професійні права, і обов'язки вчителя згідно положення про загальноосвітній навчальний заклад".

Плани практичних занять