Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, представлены объект, предмет, цель, гипотеза исследования; сформулированы его задачи, раскрыты теоретико-методологические основы и методы исследования, представлены положения, выносимые на защиту; показаны научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность результатов работы, приведены сведения об апробации полученных результатов.

Первая глава «Научно-теоретические аспекты формирования экологической культуры школьников» посвящена теоретическому анализу состояния исследуемой проблемы и выявлению перспективных направлений ее решения в учреждении дополнительного образования.

Содержание многочисленных публикаций, посвященных проблеме формирования экологической культуры (О.С. Анисимов, Г.Н. Каропа, Е.А. Когай, С.Д. Дерябо, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, О.Н. Козлова, Э. Ласло, Б.Т. Лихачев, С.И. Сторожук, И.Т. Суравегина, А.Д. Урсул, В.А. Ясвин), отражает общность мнений исследователей о том, что признаком высокой культуры является взаимодействие социального и природного. Поэтому в качестве составляющей общей культуры исследователи выделяют экологическую культуру, в которой находит отражение взаимодействие общества и природы, благодаря чему достигается стабильность социоприродной системы.

Вместе с тем, в раскрытии сущности понятия «экологическая культура» прослеживаются значительные различия, что обусловливает необходимость уточнения самого понятия и выявления его структуры. Изучение сущности и специфики экологической культуры невозможно без рассмотрения главных составляющих элементов названной категории.

В философской, психологической и педагогической литературе выделены различные элементы экологической культуры. Одни исследователи (Н.А. Бирюкова, С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебный, Н.Ф. Реймерс, И.Т. Сурвегина, Д.Л. Теплов, В.А. Ясвин), опираясь на философские положения о взаимодействии человека, общества и природы, считают, что культуру характеризуют сознание, экологическая образованность, отношения, ценности, поведение, мышление, мировоззрение, природоохранная деятельность. Другие исследователи (С.В. Аниськин, К.Ю. Богачев, Н.И. Карпова, А.Ю. Борисенко, Л.М. Макарова, Е.Е. Морозова, Л.В. Нарановой, К.И. Настинова), основываясь на психологические концепции, включают в рассматриваемое понятие экологические оценки, экологически активную позицию, экологическую установку, экологическую этику, экологическую ответственность. Ряд исследователей полагает, что в экологической культуре необходимо выделять мотивационно-целевой, содержательный, операционный, эстетический, валеологический, нравственный, эмоционально-волевой, этнокультурный и личностный компоненты.

Сказанное выше свидетельствует об отсутствии единства во мнениях исследователей по вопросу понимания сущности и структуры экологической культуры личности, обусловливает множественность подходов к определению компонентного состава экологической культуры.

Анализ и обобщение мнений исследователей позволили установить, что в число основных элементов экологической культуры входят экологические знания, экологическое сознание, экологическая деятельность и ценностное отношение к природе.

В качестве значимого элемента экологической культуры выступают экологические знания, являющиеся содержательно-смысловой основой экологической культуры, усвоение которых предполагает не только информирование ребенка о проблемах экологии, но и осознания себя как носителя экологических норм и ценностей.

Экологическое сознание означает установку личности на сохранение природной среды как условия благополучия будущих поколений и понимания необходимости использования достижений научно-технической революции в решении экологических проблем.

Практической основой для формирования экологической культуры является деятельность в природе, востребующая у школьников имеющиеся научные знания и детерминирующая потребность в приобретении новых. Экологическая деятельность может быть информационной, учебно-исследовательской, природоохранной, просветительской.

Эколого-ориентированная деятельность способствует осознанию школьниками своих возможностей воздействия на природу по ее сохранению, которая в рамках специально организованного процесса в УДО во многом связана с особенностями складывающихся отношений между субъектами деятельности.

В психологии (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Р.С. Немов, и др.) отношение рассматривается как психологическая связь человека с различными сторонами объективной действительности, выражающаяся в его действиях, реакциях и переживаниях. Это позволяет выделить в качестве компонента экологической культуры ценностное отношение к природе. Экологические ценности, заключающиеся в эстетическом, познавательном, этическом и практическом отношении к природе, влияют на поведенческие реакции. Ценностное отношение к природе означает осмысление личностью экологических проблем и готовность включиться в различные практические действия по сбережению и сохранению природной среды.

Таким образом, анализ существующих определений понятия и обобщение мнений различных исследователей позволили уточнить сущность экологической культуры как значимого в социальном плане новообразования, отражающего сформированность экологического сознания личности, овладение ею определенной суммой экологических знаний, позволяющих целенаправленно осуществлять экологическую деятельность, руководствуясь ценностным отношением к природе.

В формировании экологической культуры особая роль отводится образованию, которое является приоритетным направлением в решении проблемы экологического кризиса, так как оно будет способствовать преодолению негативных последствий антропогенного воздействия на окружающую среду и созданию гармоничных отношений в системе «человек – общество – окружающая среда».

Роль учреждений дополнительного образования в обеспечении занятости детей и подростков, удовлетворении развивающихся потребностей, организации их социального досуга с каждым годом возрастает, так как в них создаются условия для вариативного обучения, получения дополнительных знаний, самореализации творческого потенциала личности, приобретения ею определенного социального опыта. Именно дополнительное образование позволяет восполнить те пробелы в формировании экологической культуры, которые образуются в процессе школьного обучения, в связи с ограничением учебной нагрузки по предметам естественнонаучного цикла и возможности приобретения практических умений и навыков экологической деятельности.

Формирование экологической культуры школьников является целенаправленным процессом, успешность которого во многом зависит от определенных педагогических условий, создаваемых и реализуемых в конкретном образовательном учреждении (в нашем исследовании – областном детском экологическом центре).

Выявление и реализация педагогических условий базируется на факторах, влияющих на формирование экологической культуры школьников. Основополагающим является социальный заказ общества на культуросодержащую личность (термин Е.В. Бондаревской), в соподчинении с которым находятся такие факторы, как учет периодизации психического развития личности; потребностно-мотивационная сфера личности; особенности организации образовательного процесса в УДО; реализация деятельностного подхода.

Установленные факторы выступают в качестве предпосылок для выявления следующих педагогических условий: а) целенаправленное развитие склонностей, интересов и потребностей школьников с учетом возрастных особенностей; б) разнообразие форм, методов и видов экологической деятельности; в) единство познавательной и практико-преобразовательной деятельности; г) непрерывность экологического образования. Все названные условия взаимосвязаны и взаимообусловливают друг друга.

Целенаправленное развитие склонностей, интересов и потребностей школьников с учетом возрастных особенностей предполагает предоставление возможностей каждому школьнику реализовать себя в определенной деятельности, выбрав определенное направление, кружок или секцию, время занятий, проявив избирательность к предметному материалу, организационным формам и методам обучения и видам деятельности, что способствует осознанию самоценности и приобретению субъективного опыта.

Проявлению склонностей, интересов и потребностей школьников, развитию потребностно-мотивационной сферы способствует реализация такого педагогического условия, как разнообразие форм, методов и видов экологической деятельности, многие из которых применимы исключительно в системе дополнительного образования и данном типе образовательного учреждения. Анализ исследований по проблеме и опыта работы автора позволил условно сгруппировать их следующим образом:

• эколого-ориентированные: эколого-психологические тренинги, праздники, дискуссии, натуралистские мероприятия, экологические, деловые, имитационные игры, тематические смены в ДОЛ;

• природоохранные: субботники, экологические акции, детское экологическое движение, акции по охране природы, посадка деревьев;

• проектно-исследовательские: экологические практикумы, олимпиады, коллективные творческие дела (КТД), летний экологический практикум, создание эко-проектов (экология города, утилизация отходов, проекты экологически чистого дома), полевая экологическая практика;

• просветительские: занятия, мониторинг окружающей среды, слеты, выпуск экологического листка, школа юного журналиста, театрализованные мероприятия;

• эколого-краеведческие: экскурсии, экспедиции, путешествия, учебная экологическая тропа и др.

Еще одним условием, влияющим на успешное формирование экологической культуры, является единство познавательной и практико-преобразующей деятельности, которое предполагает соотнесение содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы с преобразованием в различных видах экологической деятельности, имеющей конкретный практический характер. В силу этого, принципиально важным является обеспечение единства теоретической и практической деятельности.

Реализация указанного условия предполагает изменение подхода к организации экологической деятельности школьников, влияющей на формирование отношения к природе. В свою очередь, эффективность связи познавательной и практико-преобразовательной деятельности зависит от содержания экологического образования, разнообразия применяемых форм и видов экологической деятельности, специфики сферы их применения. Причем, именно в учреждении дополнительного образования имеются возможности для применения полученных знаний на практике. Например, навыки по уходу за домашними животными, выполнение учебно-исследовательских заданий, создание экопроектов и т.п. в зависимости от возраста школьников.

В качестве значимого педагогического условия экологического образования, имеющего свою стратегическую цель, определяемую в соответствии с международным документам по образованию в области окружающей среды и идеями устойчивого развития, адаптированными к условиям меняющейся России, отметим также непрерывность формирования экологической культуры. Реализация этого условия предполагает осуществление экологического образования с самого раннего детства. Первоначально в семье, где ребенок должен получить некоторые начальные сведения об окружающем мире, природе, о необходимости и целесообразности бережного отношения к растениям, животным, о сохранении чистоты воды, воздуха, земли. Затем полученные знания должны быть развиты и закреплены в школе и учреждении дополнительного образования, что будет содействовать осознанию перспектив и последствий взаимодействия природы и общества.

Непрерывность экологического образования и воспитания как педагогическое условие формирования экологической культуры означает открытость образовательных границ УДО, тесное взаимодействие с учреждениями различного уровня – от дошкольных образовательных учреждений до ссузов, вузов, общественных организаций и объединений; привлечение ближайшего семейного окружения школьников как полноправного субъекта процесса формирования их экологической культуры. Организация деятельности школьников в УДО позволяет корректировать семейное экологическое воспитание и развивать, углублять экологические знания, навыки природоохранной деятельности, приобретаемые в школе.

Динамика сформированности экологической культуры школьников может определяться в соответствии с изменениями уровней ее сформированности. В качестве критериев выделения уровней сформированости экологической культуры выступают: а) активное стремление изменить отношение к природе у окружающих его людей; б) потребность в сотрудничестве с природой; в) проявление стойкого интереса к экологическим проблемам; г) личная отзывчивость и чувствительность к природному окружению. Данные критерии позволяют выделить четыре уровня сформированности экологической культуры. Первый уровень – эколого-избирательного отношения – акцентирует позицию школьников к экологическим проблемам, однако не влечет за собой активную деятельность. Второй уровень –эколого-преобразующего отношения – отражает начавшийся процесс изменения в восприятии различных экологических вопросов. Третий уровень – эколого-практического отношения – характеризуется переходом школьника на позицию активного, заинтересованного участника экологической деятельности. Четвертый уровень – личностной антропоэкологической ответственности – свидетельствует о формировании осознанного, деятельностного отношения к решению вопроса о взаимоотношении природы и человека.

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования экологической культуры школьников» представлена экспериментальная программа по реализации комплекса педагогических условий формирования экологической культуры школьников в образовательном процессе учреждения дополнительного образования.

Ее целью стало подтверждение того, что выявленные, теоретически обоснованные и реализованные в практике педагогические условия в значительной мере способствуют повышению уровня сформированности экологической культуры школьников, занимающихся в кружках УДО.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1997 по 2005 гг. на базе Областного детского экологического центра. В ходе экспериментальной работы были определены контрольная (КГ) и экспериментальная группы (ЭГ_.). Они объединили по 148 учащихся первого года обучения. Состав групп был разновозрастной и колебался от 8 – до 13 лет. При формировании групп учитывалось примерное равенство количественного и качественного состава участников групп, одинаковость времени поступления учащихся в ОДЭЦ, а также обеспечение репрезентативности выборки.

Организация и ход экспериментальной работы включали в себя три этапа: организационный, констатирующий и формирующий. Каждый этап был представлен двумя периодами – собственно экспериментальным (подготовка материалов, используемых в исследовании, их апробация) и аналитическим (изучение, сравнение, анализ и обобщение полученных данных).

Организационный этап экспериментальной работы заключался в анализе существующей практики формирования экологической культуры школьников в Областном детском экологическом центре (ОДЭЦ) и выявлении резервов для проведения апробации комплекса педагогических условий, способствующих эффективности формирования экологической культуры школьников.

С этой целью была разработана методика «Теория и практика формирования экологической культуры школьников». Она основывалась на методах наблюдения, анкетирования, ранжирования и анализе педагогической документации. В рамках подготовки педагогического коллектива ОДЭЦ к предстоящему эксперименту методистами, педагогами, преподавателями вузов (СГУ, СГАУ) был проведен курс лекционно-семинарских занятий, которые помогли обновить, систематизировать и актуализировать экологические знания педагогов, сформировать единый понятийный аппарат, овладеть теоретической базой проблемы формирования экологической культуры и необходимым методическим инструментарием. Этот этап экспериментальной работы также предполагал и проведение практических семинаров, в ходе которых отрабатывались такие проблемы, как: формы взаимодействия с детским ученическим коллективом; личностно-ориентированный подход в работе педагога УДО; организация партнерских отношений «педагог УДО – родители»; мониторинг личностных изменений учащихся.

Таким образом, подготовка к проведению экспериментальной работы способствовала осознанию педагогическим коллективом значимости реализации каждого из выделенных условий для формирования экологической культуры школьников, а также активизировала отношения в цепочке «учащиеся – педагоги – родители – общественность – наука».

Констатирующий этап эксперимента был направлен на определение исходного уровня сформированности экологической культуры школьников в ОДЭЦ. Решение данной задачи осуществлялось в соответствии с разработанными уровнями и критериями и с привлечением методик, позволяющих продиагностировать сформированность каждого элемента экологической культуры школьников в отдельности. Например, для диагностики усвоения экологических знаний применялись контрольные задания, разработанные на основе содержания программ и учебников по экологии для общеобразовательных школ, и составленные с учетом возраста и зоны актуального развития школьников, имели разнообразный характер и включали: вопросы и задания по содержанию экологических понятий; вопросы и задания, выявляющие интеллектуальные умения учащихся; вопросы и задания графического характера. Выполнение контрольных заданий позволило выявить качество знаний школьников по экологии и биологии: справились с заданием полностью только 2 школьника контрольной группы; частично справились с заданием в экспериментальной группе 110 (74.3%) учеников, в контрольной группе – 119 (80,4%); практически четвертая часть школьников экспериментальной группы не справились с предложенными вопросами и заданиями.

Заполнение школьниками анкеты «Мои экологические занятия» помогло расширить представления об экологических знаниях и отношении к ним. Интерес к занятиям в экологических кружках и объединениях проявили почти все учащиеся: в экспериментальной группе – 141 (95,3 %), контрольной – 148 (100 %). Примерно одинаковыми в количественном отношении получились ответы, связанные с мотивацией занятий. Никто из школьников обеих групп, отвечая на вопрос о том, что побуждает к занятиям, не выбрал ответы: «мои жизненные планы» и «чувство ответственности перед природой». По всей видимости, это предопределяется недостатком экологических знаний, откладывающих отпечаток на формирование экологического сознания.

В процессе собеседования ребята отмечали, что в рамках школьной программы нет возможности более глубоко рассмотреть интересующие их вопросы, связанные с экологией, биологий, зоологией и др. в различных их аспектах. Следовательно, наблюдался диссонанс между их потребностями в экологических знаниях, умениях и возможностями школьного обучения. Именно это побудило ребят записаться в кружки и объединения учреждения дополнительного образования - экологический центр.

Вербальная ассоциативная методика «ЭЗОП», предложенная С.Д. Дерябо и В.А. Ясвиным (1989 г.), помогла выявить доминирующий тип установки в сознании школьников по отношению к природе. По данным, полученным в ходе работы, у школьников обеих групп доминировали эстетический и прагматический типы установок. Это позволяет сделать вывод о том, что отношение школьников к природе носило в основном пассивно-созерцательный и потребительской характер. Проведенное с помощью данной методики исследование говорит о неразвитости экологического сознания и системы экологических знаний. С целью уточнения интенсивности субъективного отношения к природе была использована модернизированная методика «Натурофил» (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин). Полученные результаты подтверждают предварительное заключение о недостаточном ценностном отношении к природе, так как у большинства школьников выявлены низкие и средние показатели интенсивности субъектного отношения к природе: в экспериментальной группе – 120 (81 %), контрольной – 119 (80,4 %).

Конкретные практические умения, которыми владеют учащиеся, были выявлены с помощью шкалирования. В ходе работы с таблицей «Я умею и могу» было установлено, что данные в экспериментальной и контрольной группах почти не отличались. Ни в одной из этих групп не были отмечены такие умения, как: «оказать помощь раненому или больному животному», «разработать план посадки дендрария», «грамотно собирать лекарственные травы», «вести дневник наблюдений», «проводить экологический эксперимент», «сделать обрезку деревьев». Все это свидетельствовало о том, что практическая направленность занятий, как в школе, так и в экологическом центре была недостаточной.

На основании полученных с помощью методик общих результатов, а также наблюдений за школьниками и материалов бесед, экспертная группа сделала заключение по каждому участнику эксперимента. Был установлен уровень сформированности экологической культуры у всех школьников, представленный в сводной табл. 1.

Таблица 1