3.6. Копинг-стратегии у детей с различными типами личности

Катя топала ногами,

Катя дрыгала руками,

Катя бегала кругами,

Билась в стенку головой,

Ой-ой-ой!

Всех Никита задирает,

Получает тумаки.

Кто-то марки собирает,

А Никита синяки.

Лев Яковлев

Личностные свойства проявляются не изолированно, а в определенных сочетаниях. Характерные сочетания свойств образуют типы личности человека. У детей они еще только формируются. Однако психопрофилактическая и психокоррекционная работа с детьми и подростками традиционно базируется на знании их типологии. В этой связи обсудим особенности защитного поведения младших школьников с различными типами личности.

Гармоничный тип

Этот тип, как говорит само название, отличает сба­лансированность личностных свойств: открытость, вы­сокий уровень интеллекта, уверенность в себе, сдержан­ность, добросовестность, социальная смелость. Общей по степени предпочтения и эффективности у всех детей гар­моничного типа выступает стратегия «стараюсь рассла­биться, оставаться спокойным». Умение успешно ее ис­пользовать — их преимущество по сравнению с ребятами других типов.

Гармоничных школьников I подтипа, интеллектуаль­но одаренных, отличают высокий уровень интеллекта, отсутствие тревожности, общительность, уверенность в себе, сдержанность, доминантность, добросовестность, осторожность, социальная смелость, высокий самокон­троль, расслабленность. Чаще других защитных страте­гий они склонны использовать две: «стараюсь расслабить­ся, оставаться спокойным» и «мечтаю, представляю себе что-нибудь». По мнению таких ребят, эти стратегии, на­ряду со стратегией «смотрю телевизор, слушаю музыку»,— самые для них эффективные. По сравнению с другими детьми, эти школьники реже плачут и грустят, меньше думают о неприятностях, значительно легче произволь­но расслабляются и успокаиваются.

Благодаря своей открытости и общительности, они не склонны к концентрации на неприятностях, старают­ся о них побыстрее забыть. Уравновешенность, спокой­ствие и расслабленность позволяют им даже в стрессовой ситуации оставаться спокойными. Обладая высоким ин­теллектом, умея хорошо контролировать себя, будучи добросовестными и нормативными, интеллектуально одаренные дети почти не используют копинг-стратегий, не одобряемых обществом. Единственным тревожащим («слабым») местом в структуре их личности можно счи­тать доминантность. В определенных жизненных ситуа­циях обострение этого свойства может спровоцировать у

ребенка агрессивное поведение (стратегию «бью, ломаю, швыряю»). Подобное защитное поведение (по типу аф­фекта неадекватности) возникает в тех случаях, когда притязания детей, обусловленные их привычной высо­кой самооценкой, терпят неудачу.

Учительница младших классов рассказала о таком эпизоде. Один из ее учеников, отличник, отвечал у дос­ки. Он писал под диктовку предложение и вдруг сделал нелепую ошибку. Когда ошибку обнаружили и стали пуб­лично обсуждать, девочка, сидевшая на задней парте, от удовольствия хихикнула. Мальчик стремительно по­вернулся, прошагал к ней через весь класс и ударил на глазах у всех детей и учителя. Здесь так и хочется ска­зать: «Такой сдержанный и воспитанный ребенок! Мы такого от него никак не ожидали!».

Характерные черты гармоничных школьников II под­типа, социально смелых,— открытость, уверенность в се­бе, добросовестность, высокий уровень интеллекта, сдер­жанность. По сравнению с интеллектуально одаренными детьми, у них не столь высок уровень интеллекта, сред­няя степень уверенности в себе, самоконтроля и уравно­вешенности и, в то же время, слегка повышенные тре­вожность и напряженность. По-видимому, в связи с этим они предпочитают использовать не только стратегию «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным», но и стра­тегию «обнимаю, прижимаю, глажу», обеспечивающую пси­хологическую поддержку со стороны. Такое защитное по­ведение большинству из них приносит облегчение.

По сравнению с ребятами других типов, они не склон­ны преодолевать трудности с помощью дизадаптивных стратегий активного протеста: ломать и швырять вещи, дразнить других людей, «сходить с ума», кричать, драть­ся, а также «говорить сами с собой». В этом проявляется их социальная нормативность и умение общаться с деть­ми и взрослыми.

Готовность ребенка этого типа общаться в трудную минуту иллюстрирует следующее высказывание Яны О., 9 лет, с гармоничным социально смелым типом лично­сти. С помощью детского вопросника Р. Кеттелла у нее определены: напряженность (Q4—10), социальная смелость (Н=9), высокий уровень интеллекта (В=9), доми­нантность (Е~9), тревожность (0=8), неуверенность в себе (С-4), низкий самоконтроль (Q3=4), открытость (А=6).

Ответ Яны О. на вопрос контрольной работы «За­чем нужны уроки психологии?»: «Потому что хочется сказать о своем переживании. Хочется с кем-то поде­литься. Не хочется, чтобы кто-то это знал, и все-- таки хочется рассказать!».

Итак, в неприятной ситуации гармоничные социаль­но смелые дети могут использовать свой внутренний ре­сурс — «поговорить и обсудить». Это основано на их уме­нии легко вступать в социальные контакты и непринуж­денно общаться не только со сверстниками, но также с родителями и учителями.

Чувствительный тип

Дети этого типа чувствительны, открыты, сдержанны, добросовестны, расслабленны, уверенны в себе, облада­ют высоким самоконтролем, послушны и осторожны. Сочетание чувствительности, добросовестности, осто­рожности и послушания — определяющее в структуре их личности. Именно оно лежит в основе предпочтения и эффективного использования чувствительными деть­ми копинг-стратегии «прошу прощения, говорю правду». Предъявляя высокие моральные требования к окружаю­щим и к самим себе, они очень часто переживают чувст­во вины за происходящее. Груз реального и воображае­мого проступков нежная и мягкая душа чувствительного ребенка не выдерживает, поэтому чем скорее этот грех кто-то с души снимет, тем ему легче.

Помимо стратегии «прошу прощения, говорю правду», чувствительные ребята склонны прибегать к стратегии «обнимаю, прижимаю, глажу», реализующей их высокую потребность в поддержке со стороны. Богатое воображе­ние и эстетические наклонности помогают им справлять­ся с напряжением и дискомфортом через уход в мечту и фантазию (стратегия «мечтаю, представляю»). По сравне­нию с интеллектуально одаренными детьми, они чаще плачут и грустят. По сравнению с социально смелыми чаще «сходят с ума». Последняя стратегия объясняется их повышенной ранимостью и впечатлительностью. Раз­личий в эффективности копинг-стратегии у детей трех сравниваемых групп обнаружено не было.

Можно видеть, что чувствительный ребенок ощущает себя в безопасности, если не испытывает чувства вины. Это бывает в том случае, когда рядом с ним находится кто-то более сильный, кто может не только понять и уте­шить такого ребенка, но и взять на себя ответственность за разрешение его сомнений и переживаний.

Тревожный тип

Кроме высокой тревожности детей этого типа отлича­ют чувствительность, социальная робость, послушание, хо­роший самоконтроль, добросовестность, осторожность и напряженность. В трудных для себя ситуациях тревожные школьники чаще других копинг-стратегии используют две: «обнимаю, прижимаю, глажу» и «рисую, пишу, читаю».

Повышенная впечатлительность, излишнее волнение, пониженное настроение и постоянное предчувствие уг­розы, опасности — главные особенности тревожных ре­бят. В отличие от гармоничных детей, они достоверно чаще плачут, грустят, просят прощения, говорят правду, думают о неприятном событии, остаются одни или говорят сами с собой. Это может быть следствием их социальной робости и эмоциональной неустойчивости. Чувствуя себя в общении не очень уверенно, они чаще чувствительных детей используют для снятия напряжения такую защит­ную стратегию, как «кусаю ногти», а отдыхают лучше всего с помощью стратегии «сплю», которая через сновидения помогает им разрядить страх, тревогу и беспокойство.

В качестве иллюстрации приведем рассказ Эльвиры У., 8 лет, с тревожным типом личности. Ее отличительные свойства: тревожность (0=8), социальная робость (Н=3), сдержанность (D=3), послушание (Е=3), чувствитель­ность (1=7).

Рассказ Эльвиры У. по рисунку «Мне стыдно»: «Ма­ма меня в угол поставила. Не помню почему. Помню, что стыдно».

Психолог: «И что ты там, стоя в углу, делаешь?* ~ Эльвира У: «Плачу. Потно становится. Плохо. Мама побила. Больно, стыдно, несправедливо».— «И что ты будешь дальше делать?» — «Хочется теперь сделать что-то хорошее».

За проступок мама наказала дочку: «побила и поста­вила в угол». Стратегии совладания, о которых девочка рассказала, это: 1) «плачу, грущу» (эмоциональное отреагирование через слезы и жалость к себе), 2) «думаю об этом», «говорю сама с собой» (обдумывание, осмысление отношения к ситуации), 3) социально нормативное по­ведение — желание «сделать что-то хорошее». Для по­слушного ребенка это может означать — тихо играть, делать уроки, попросить прощения. Второй рассказ Эль­виры У. показывает, как ее тревога и детские страхи про­являются в сновидениях.

Рассказ Эльвиры У. «Сон, который меня взволно­вал»: «Мне приснилось, что я еду в школу одна. Я ехала на трамвае. Ко мне подошел дядя, схватил меня за ши­ворот и, когда дверь открылась, бросил меня на улицу. Потому что я на него смотрела».

Тревожность и социальная робость девочки выража­ются в том, что она даже боится поднять глаза на взрос­лых. Это означает, что взрослый мир такому ребенку все время, ежеминутно, предстает как одна большая опас­ность. Символически этот глобальный страх олицетворя­ет «дядя», который выбросил ее из трамвая только пото­му, что она осмелилась на него посмотреть. Конечно, чуть-чуть критиковать этот мир можно, но только внут­ри себя (мысль «несправедливо» из рассказа «Мне стыд­но»). А вообще-то — нужно подчиняться. И очень хоро­шо себя вести — тихо делать уроки и ежеминутно про­сить прощения. А то еще «на улицу бросят»...

Отметим, что, по сравнению с другими детьми, тре­вожные ребята эффективно используют замещающую активность (стратегии «рисую, пишу, читаю», «играю», «мечтаю, представляю»). Таким образом, они способны снизить уровень своей тревоги через конкретные физи­ческие или умственные действия, которые легко могут организовать взрослые, окружающие таких детей.

Доминирующий тип

Характерные личностные свойства ребенка этого ти­па — напряженность, тревожность, доминантность, не­добросовестность, низкий самоконтроль, возбудимость, высокий уровень интеллекта, склонность к риску. Изо всех копинг-стратегий доминирующие дети чаще всего используют три: «обнимаю, прижимаю, глажу», «стараюсь забыть» и «смотрю телевизор, слушаю музыку». Две по­следние стратегии помогают им лучше всего.

Напряженность, возбудимость и низкий самокон­троль не позволяют этим школьникам в трудных ситуа­циях произвольно расслабляться и оставаться спокой­ными. Снизить уровень внутреннего дискомфорта им частично удается посредством активного использования аффективных способов разрядки с агрессией, направлен­ной вовне (стратегии «бью, ломаю, швыряю», «воплю, кричу», «дразню кого-нибудь», «схожу с ума», «говорю сам с собой»). Но все эти способы поведения обычно пресекаются обществом.

Приведенные ниже рассказы Оли А., девочки доми­нирующего типа, помогают понять рисунок поведения таких школьников. При исследовании личностных свойств у нее определены: доминантность (Е=9), напряженность (Q4=9), высокий уровень интеллекта (А=8), возбуди­мость (D=8), тревожность (0=8), склонность к риску (F=7), замкнутость (А=3), недобросовестность (G=3), низкий самоконтроль (Q3=3).

Рассказ Оли А. на тему «Меня раздражают люди...»: «Меня раздражают люди: злые, самолюбивые, гордые. Они не обращают ни на кого внимания, гордые ходят с поднятыми носами и хвастаются. Простые люди ощу­щают, что не должны существовать, и уходят от них. Потому что на них не обращают внимания.

Я чувствую злость и хочу влезть с ними в драку. Я люблю, когда со мной общаются. Когда я злая, я на всех ору. Они действуют на нервы».

Доминирующая и склонная к самоутверждению де­вочка не хочет смириться с тем, что ребята на нее не обращают внимания. И тогда доминантность, как свойство личности, проявляется через механизм проекции — приписывание другим людям собственных нежелатель­ных качеств (выражение «злые, самолюбивые, гордые»). Ведущей эмоцией в этом случае выступает гнев. Он по­буждает девочку защищаться: драться и орать. Однако прямое агрессивное поведение возможно не во всех слу­чаях жизни.

Рассказ той же девочки на тему «Несправедли­вость»: «Мой брат намусорил в большой комнате. Ко­гда мама пришла, она меня отругала. 1. Я пытаюсь объ­яснить, что это не так. 2. Я чувствую несправедли­вость. 3. Я думаю, что брату нужно навредить, побить. 4. Мне помогает мой игрушечный зайчик. 5. Хочется лечь в постель. Там я одна, и тепло, и никого не видишь. Накрываюсь с головой, прижимаю ноги и лежу очень тихо. Чтобы никто не трогал».

Орать на маму сложнее, чем на своих сверстников. С ней можно вступить в пререкания, пытаясь объяснить несправедливость обвинений. Или можно строить планы активных, привычных для себя агрессивных поступков («навредить», «побить») по отношению к «вредителю» брату. И только осознав бесперспективность этих дейст­вий, можно остаться в одиночестве и наконец успоко­иться, прижав к себе игрушечного зайчика. Зайчик не умеет говорить и поэтому обязательно разделит все со­мнения и тяжелые переживания ребенка.

Отметим, что дети доминирующего типа значительно реже, чем социально смелые и тревожные школьники, используют замещение с помощью детского варианта ухо­да в работу (стратегия «рисую, пишу, читаю»). Наши дан­ные показывают, что они не придают слишком большого значения отметкам, много конфликтуют, шалят. А такая важная с точки зрения взрослых людей стратегия поведе­ния, как «прошу прощения, говорю правду»,— помогает им хуже, чем чувствительным, тревожным и интровертированным ребятам. Уступать (просить прощения) легко послушным и подчиненным, но никак не доминантным и независимым. Таким образом, самой эффективной стра­тегией защиты, с точки зрения детей этого типа, является уход в приятные отвлекающие занятия, например, в просмотр телепередач или слушание музыки. С их помощью они быстро забывают о своих неприятностях. При этом надо иметь в виду, что если окружающие пытаются про­тиводействовать интересам и стремлениям доминирую­щих детей, стараются подавить, запретить, то легко воз­никают конфликтные ситуации на основе формирова­ния реакций активного протеста. Нужно так организовать деятельность этих школьников, чтобы их потребность в самоутверждении, рискованных занятиях и развлечениях была удовлетворена социально приемлемым образом. Это могут быть общественная или творческая деятельность, в которой ребенок успешен, уважаем и превосходит дру­гих, либо туристические походы, другие спортивные дос­тижения на грани возможного, которые позволяют детям удовлетворить жажду риска, испытывать гордость, удов­летворение собой и наслаждаться разрядкой в результате преодоления трудностей и опасностей.

Интровертированный тип

Детей этого типа отличают замкнутость, неуверен­ность в себе, возбудимость, недобросовестность, робость, тревожность, низкий самоконтроль и очень высокий уро­вень внутренней напряженности. Чаще других копинг-стратегий они применяют три: «плачу, грущу», «обнимаю, прижимаю, глажу» и «смотрю телевизор, слушаю музыку». Привычка плакать и грустить, т. е. склонность к отрица­тельным переживаниям,— их главное отличие от гармо­ничных детей.

Выделяют два подтипа интровертированных ребят: активный и пассивный. Школьников I подтипа, актив­ных, отличают высокий уровень интеллекта и доминант­ность. Кроме стратегий, характерных для всех интровер­тированных детей, они склонны также использовать стра­тегию «прошу прощения, говорю правду», которая, наряду со стратегией «обнимаю, прижимаю, глажу», им помога­ет лучше всего.

По сравнению с интеллектуально одаренными школь­никами, ребята I подтипа часто грустят и думают о не­приятностях. По сравнению с социально смелыми деть­ми — «сходят с ума», бьют, ломают, швыряют вещи, дразнят других и говорят сами с собой. Склонность к реакци­ям активного протеста отличает их также от тревожных и чувствительных младших школьников. Именно при соче­тании или чередовании пассивного и активного протеста, эмоций горя и гнева у интровертированных активных детей наступает эффективная разрядка. Такой способ совладания со стрессом не характерен для других типов личности.

Отметим, что по ряду личностных свойств (высокий уровень интеллекта, доминантность, недобросовестность) и предпочитаемых копинг-стратегий («бью, ломаю, швы­ряю», «схожу с ума») интровертированные активные де­ти похожи на доминирующих ребят. Однако они более замкнуты, застенчивы, не склонны к риску и значитель­но больше напряжены, тревожны, возбудимы и неуве­ренны в себе. Поэтому, в отличие от доминирующих детей, интровертированные активные ребята глубже пе­реживают горе в себе: плачут, грустят и молятся Богу. Луч­ше, чем доминирующим, им помогают снизить напряже­ние стратегии, в основе которых лежит поиск социальной поддержки: «обнимаю, прижимаю, глажу», «прошу проще­ния и говорю правду», «ем или пью». Они склонны на­правлять агрессию не только вовне, но и на себя (стратегия «кусаю ногти»). Можно констатировать, что социально не одобряемые стратегии активного протеста (по типу «бью, ломаю, швыряю») они используют в тот момент, когда никакие другие способы преодоления стресса уже не помогают. Это скорее можно трактовать как срыв выс­шей нервной деятельности на высоте аффекта, а не как привычный для них способ разрешения неприятной или конфликтной ситуации.

В разделе 5.5 представлен комплексный пример за­щитного поведения девочки с интровертированным ак­тивным типом личности.

Для интровертированных ребят II подтипа, пассив­ных, высокие значения интеллекта и доминантности не характерны. Помимо стратегии «плачу, грущу», самыми часто используемыми у них оказались стратегии «обни­маю, прижимаю, глажу», «говорю сам с собой», «смотрю телевизор, слушаю музыку», В отличие от интровертиро­ванных активных ребят, пассивные дети реже использу­ют стратегии «говорю с кем-нибудь», «прошу прощения и говорю правду», «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде».

Избегание социальных контактов и физического напряже­ния — их существенное отличие и от всех других млад­ших школьников.

Для интровертированных пассивных ребят тоже ха­рактерно сочетание горя и гнева в отреагировании. Так, по сравнению с социально смелыми ребятами, они зна­чительно чаще «сходят с ума», бьют, ломают и швыряют вещи, говорят сами с собой и реже — спят или говорят с кем-нибудь. Однако лучше всего они справляются с внут­ренним напряжением, когда остаются одни и уходят в мечту, фантазию.

У всех ребят интровертированного типа контроль за окружающей действительностью снижен в силу замкну­тости и социальной робости. Они живут в собственном внутреннем мире, придавая большое значение своим чув­ствам, мыслям и образам. Реакции таких детей больше зависят от их настроения, переживаний и сомнений, а не от внешних впечатлений, возникающих в данный момент времени. Поэтому им трудно отвлечься от отрицательных эмоций, быстро забыть о них и успокоиться. Именно с этим, по-видимому, связана высокая частота использо­вания интровертированными детьми стратегии «плачу, грущу». При этом можно проследить существенное отли­чие между копинг-поведением детей активного и пассив­ного подтипов. Активные дети, в силу высокого интеллек­та и характерной для них направленности на познаватель­ную деятельность, посредством интеллектуальной активности могут реализовать присущую им потребность в самоутвер­ждении. Несмотря на свою застенчивость и социальную робость, они способны также осуществлять поиск соци­альной поддержки и взаимодействовать с теми, кто раз­деляет их интересы, может понять, защитить и утешить.

В отличие от этого, интровертированные пассивные дети склонны к уходу в себя, к избеганию социальных контактов и физического напряжения. Характерная для них реакция ухода, как правило, сопровождается страха­ми, депрессивным фоном настроения, расстройствами сна, повышенной утомляемостью [4]. В неприятных для себя жизненных ситуациях эти учащиеся с высокой час­тотой предпочитают использовать всего четыре из один­надцати стратегий совладания со стрессом. Однако ни одна из этих стратегий не позволяет им эффективно снизить внутреннее напряжение и беспокойство. Можно констатировать, что стрессоустойчивость у этих ребят — самая низкая. Их можно рассматривать как «группу рис­ка» возможной психической и социальной дизадаптации, которая, в связи с этим, нуждается в постоянном психо­логическом сопровождении.

Инфантильный тип

Детей такого типа характеризуют замкнутость, низ­кий уровень интеллекта, неуверенность в себе, социаль­ная робость, низкий самоконтроль, напряженность. Вы­деляют два подтипа инфантильных детей: моторно расторможенные и апатичные.

Ребят I подтипа, моторно-расторможенных, помимо общих для всех инфантильных ребят особенностей, отличает легкая возбудимость. Чаще других стратегий совладания они используют две: «обнимаю, прижимаю, глажу» и «смотрю телевизор, слушаю музыку». Лучше все­го им помогают справиться с напряжением стратегии «обнимаю, прижимаю, глажу» и «сплю».

Инфантильные моторно-расторможенные дети чаще, чем интеллектуально одаренные, плачут. Чаще, чем со­циально смелые,— дерутся и дразнят других, «сходят с ума» и реже — говорят с другим человеком. Указанные дизадаптивные стратегии им помогают больше, чем дру­гим младшим школьникам. По рисунку поведения в кон­фликтной ситуации эти ребята похожи на доминирую­щих. Разница заключается в том, что инфантильные моторно расторможенные дети направляют агрессию на людей (которые, возможно, их унижали), а доминирую­щие дети — на неодушевленные предметы.

Апатичных детей (II подтип), помимо общих для инфантильного типа свойств личности, характеризуют сдержанность, чувствительность и высокая тревожность. Чаще других копинг-стратегий они используют пять: «иг­раю», «мечтаю», «смотрю телевизор», «думаю об этом» и «стараюсь расслабиться». Последняя стратегия помогает им лучше всего. В отличие от гармоничных школьников, апатичные больше думают о неприятностях. В отличие от социально смелых — больше мечтают, играют, смот­рят телевизор и говорят сами с собой. Стратегия «говорю сам с собой», а также стратегии «гуляю вокруг дома или по улице», «воплю и кричу» помогают им больше, чем соци­ально смелым школьникам.

Основные отличия апатичных детей от моторно-рас­торможенных — сдержанность и чувствительность. По спектру копинг-стратегий апатичные оказались более со­циально адаптированными. Они чаще, чем моторно-расторможенные, используют стратегии «мечтаю», «играю», «говорю правду» и «смотрю телевизор». Им больше по­могает, когда они расслабляются, мечтают, думают о не­приятностях или гуляют, бегают, катаются на велосипеде, т. е. ведут себя так, «как и подобает вести себя детям».

Представленные нами экспериментальные данные описывают широкий спектр осознанных защитных стра­тегий совладания, которые используют младшие школь­ники с различными типами личности для того, чтобы снизить уровень внутреннего напряжения, справиться с тревогой и беспокойством в трудных и неприятных жиз­ненных ситуациях. Выявленные нами особенности копинг-поведения, характерные для определенных типов личности, позволяют не только констатировать наличие индивидуальных различий детской защиты, но и объяс­нить их внутренние механизмы, прогнозировать вероят­ность формирования того или иного вида защитного по­ведения у конкретного ребенка. Эти результаты могут быть использованы в практике работы психолога с деть­ми: в процессе психологического сопровождения, оказа­ния психологической помощи, при консультировании, коррекции, психотерапии.

* * *

В данной главе мы рассмотрели особенности детско­го защитного поведения. Поведенческие акты «зримы»: их проявления способен наблюдать даже ребенок млад­шего школьного возраста. Это позволило нам взглянуть на детскую защиту не с точки зрения взрослых, а глазами самих детей, которые не только замечают характерные черты своего защитного поведения, но и отдают в них себе отчет, т. е. осознают, какие стратегии совладания с внутренним напряжением и беспокойством для них наи­более эффективны. Нами был составлен перечень стратегий, которые младшие школьники предпочитают ис­пользовать в трудных и неприятных жизненных ситуа­циях. Удалось раскрыть их содержание и выделить те из них, которые лучше всего помогают детям. Это страте­гии: «сплю»; «рисую, пишу, читаю»; «прошу прощения или говорю правду»; «обнимаю, прижимаю, глажу»; «гу­ляю, бегаю, катаюсь на велосипеде»; «стараюсь рассла­биться, оставаться спокойным»; «гуляю вокруг дома или по улице»; «смотрю телевизор, слушаю музыку»; «играю во что-нибудь»; «остаюсь сам по себе, один»; «мечтаю, представляю себе что-нибудь»; «молюсь».

На первый взгляд кажется, что поскольку эти способы самопомощи все взрослые люди прекрасно знают, то мо­гут успешно использовать это знание в своем взаимодей­ствии с детьми. Однако на практике часто обнаруживаешь обратное. Например, взрослые заявляют, что ребенку нель­зя гулять во дворе, потому что это опасно (и тогда он вообще не гуляет), или запрещают ему смотреть телеви­зор, потому что это — пустая трата времени. Или родите­ли говорят, что животных заводить не стоит — потому что с ними много мороки. А то, что кот, собака или ка­кое-либо другое животное способствуют формированию у ребенка многих положительных качеств, играют с ним и при этом никогда его не ругают,— почему-то во внимание не принимается. По нашему мнению, воспитывающие детей взрослые обязательно должны знать их стратегии совладания с внутренним напряжением и беспокойством. Кроме того, они должны стремиться, по возможности, использовать их именно в приведенной выше последо­вательности. Например: «Давай поспим, а случившееся обсудим завтра». Или: «Пойди побегай, поиграй, пока­тайся на велосипеде, а потом поешь, приляг и расслабься».

Приведенные в этой главе рассказы детей продемонст­рировали, насколько по-разному они реагируют на жиз­ненные трудности и неприятности. Кто-то плачет и стра­дает, кто-то пытается протестовать и отстаивать свои пра­ва. Существенно, что половые и возрастные особенности детей находят свое отражение в их защитном поведении. Так, отличающая мальчиков большая потребность в кало­риях и способах их расходования находит свое отражение в том, что стратегия «ем или пью» помогает им лучше, чем девочкам, и стратегию «сплю» они предпочитают использовать чаще. Различие по фактору социальной агрессии проявляется в большей склонности мальчиков прибегать для разрядки внутреннего напряжения к стратегиям «бо­рюсь, дерусь» или «дразню кого-нибудь». С другой сто­роны, слабость и подчиненность девочек как представи­телей женского пола выражается в большей потребности в тесной привязанности, в защите, в желании разрешать трудности, опираясь на силу и помощь другого лица.

Школьники младшей возрастной группы чаще при­бегают к поведенческим способам совладания с конфлик­том, более старшие — уже способны осмыслить и рацио­нализировать сложившуюся ситуацию, т. е. использовать интеллектуализацию.

В нашем исследовании отчетливо выявилось, что, вы­страивая свое защитное поведение, дети опираются на те свойства личности, которые для них наиболее характер­ны. При этом одни личностные качества базируются на врожденных свойствах темперамента, другие скорее обу­словлены социально и сформированы в результате вос­питания и обучения ребенка. Независимо от своего про­исхождения, эти характерные для каждого конкретного ребенка эмоциональные и поведенческие заострения свойств личности являются тем своеобразным «психоло­гическим орудием», которое он использует для защиты. Возбудимый — еще больше возбуждается, расслаблен­ный, напротив, еще больше расслабляется. Послушный и зависимый просит прощения, добросовестный вклю­чается в социально-полезную деятельность, а ребенок с низким уровнем интеллекта спит, ест и пьет. Обуславли­вая дезадаптацию в определенных жизненных ситуаци­ях, эмоциональные и поведенческие отклонения лично­стных свойств у детей в то же время служат важным ин­струментом для снятия у ребенка чувства напряжения и беспокойства, к которому дети вначале неосознанно, а затем все более и более осознанно прибегают.

Определенные сочетания личностных свойств обра­зуют типологические варианты формирования личности ребенка. На их основе в подростковом возрасте сформи­руются типы характера и его акцентуации как проявле­ния крайних вариантов нормы развития характера, при которой отдельные черты очень усилены, заострены. Тип акцентуации обуславливает повышенную уязвимость

личности к одним внешним воздействиям при хорошей устойчивости — к другим [59, 60]. Анализируя способы совладания со стрессом, отличающие младших школь­ников с различными типами личности, мы показали, что наряду с типичными для всех детей существуют и специ­фические для каждого типа стратегии поведения, как со­циально одобряемые, так и социально не одобряемые. Даже если самому ребенку такие способы защитного по­ведения и помогают справиться с внутренним напряже­нием и беспокойством, они могут быть не приемлемы с точки зрения общества и тем самым обуславливать соци­альную дезадаптацию личности. Поэтому так важно во­время заметить «слабые места» характера и начать свое­временную психокоррекционную работу.

Рассказы детей о многом заставляют задуматься. На­пример, о том, зачем ребенку надо плакать, драться и расшвыривать вещи по углам. Или о том, как важно ро­дителям и воспитателям знать любимых героев своих де­тей. Или о необходимости воспитания нравственных критериев и религиозности. Когда родителей рядом нет, Бог ведь все видит!

Мы проанализировали конкретные жизненные ситуа­ции, которые сами дети относят к трудным и неприят­ным. Детская память хранит воспоминания о них. Имен­но эти ситуации дети по просьбе психолога смогли воспроизвести, нарисовать, описать и, таким образом, вновь пережить и отреагировать. С точки зрения взрослого, не все они стоят того, чтобы обращать на них внимание. Но сами дети ждут поддержки от взрослых, потому что пере­живают именно эти события! В такие моменты отражае­мая реальность полностью сливается с переживаниями ребенка и его отношением к миру. И тогда детям бывает очень трудно самостоятельно оценить свои переживания и успешно справиться с ними.

Рассмотренные в этой главе стратегии совладания со стрессом включают в себя в качестве составных элемен­тов и детские поведенческие реакции, и психологиче­ские защитные механизмы. Проявлению механизмов психологической зашиты у детей посвящена следующая глава.