Глава 5

ТЕХНОЛОГИЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ У ДЕТЕЙ

5.1. Развитие личности ребенка через обращение к его эмоциям

Неяркий уличный фонарь

В мое окошко светит,

Как будто говорит со мной...

Но кто ему ответит?

Уолтер Де Ла Мэр

Технология выявления психологической зашиты у де­тей определена на основе опыта нашей работы в началь­ной школе в качестве учителей психологии [10, 11, 77]. Взаимодействие с детьми на школьных уроках психоло­гии в течение ряда лет предоставило нам уникальную воз­можность — исследовать внутренний мир ребенка. Ис­пользованный нами подход к ведению урока позволял не учить, а помогать, т. е. сделать главный акцент в препода­вании психологии не на традиционной передаче знаний от учителя к учащимся и выработке навыков и умений использования этих знаний в конкретных учебных си­туациях, а на личностно-ориентированной психологической и психотерапевтической работе. Такое взаимодействие осуществлялось из урока в урок в течение нескольких учебных лет, как правило, с первого класса. Таким обра­зом, его можно рассматривать как метод наблюдения од­них и тех же детей на протяжении длительного времени.

Целью нашей работы с детьми на уроках являлось психологическое сопровождение формирования их лично­сти. Такое сопровождение включает в себя диагностику, коррекцию и гармоничное развитие учащихся в позна­вательном, эмоциональном, культурном и нравственном аспектах, а также профилактику эмоциональных и пове­денческих отклонений. Изучая проявления личностных свойств, особенностей эмоционального реагирования, действие защитных механизмов, психолог может не толь­ко глубже проникнуть в душевный мир детей и увидеть наяву, в ситуации «здесь и теперь», особенности психи­ки ребенка, но и научить детей анализировать свои душевные проявления, осознавать волнующие их пси­хологические проблемы. Психолог может помочь создать условия, освобождающие детей от постоянной тревож­ности, от вызывающих напряженность внутренних конфликтов, с тем чтобы дети стали способными к принятию себя и к эффективному совладанию с труд­ностями.

В работе с младшими школьниками особое внимание мы всегда старались уделять развитию личности детей че­рез обращение к их эмоциональной сфере. В главе 2 мы указывали, что возраст от 6 до 10 лет принято считать аффективным этапом формирования личности. В это время возрастает подвижность нервных процессов, при­чем процессы возбуждения превалируют над процессами торможения. Это определяет такие характерные особен­ности младших школьников, как непоседливость и по­вышенная эмоциональная возбудимость. Эмоциональ­ный уровень является основным уровнем реагирования организма ребенка на «вредности». Если в этом возрасте ребенок перенесет психическую травму, тяжелую болезнь либо просто будет находиться в хронической ситуации нервно-психического напряжения в школе или дома по самым разным причинам — у него может произойти за­держка развития на этапе аффективного формирования личности. И в дальнейшем в ее структуре сохранятся и будут преобладать такие черты, как эмоциональная неус­тойчивость, непосредственность реагирования на внеш­ние события, плохой самоконтроль, неуверенность в се­бе, тревожность, робость, астенизированность и другие заострения эмоциональных и поведенческих свойств. Эти черты характера могут не только затруднить адаптацию ребенка к социальной среде, снизить его способность к правильной оценке ситуации, но и выступить в ряде слу­чаев в качестве фактора риска развития пограничных психических расстройств.

' Вместе с тем, в возрасте 7 лет в связи с возрастанием роли второй сигнальной системы у ребенка формируется способность дифференцировать свои эмоции посредст­вом речи. И эти дифференцированные эмоции становят­ся важным регулятором поведения [21]. На основе веду­щей учебной деятельности мышление приобретает все более доминирующее значение и начинает определять ра­боту всех других функций сознания, которые интеллектуализируются и становятся произвольными. Это озна­чает, что у ребенка появляется возможность все более опосредованного и осознанного выражения своих эмо­ций и чувств.

Поэтому наша работа с детьми младшего школьного возраста обязательно включала в себя три компонента: исследование эмоциональной сферы детей, обучение их пониманию своих эмоциональных свойств и характерных способов эмоционального реагирования, коррекцию отрицательных эмоциональных состояний, которые могут нанести вред психическому здоровью. Мы считаем, что именно на такой основе развивается самосознание (об­раз «Я») ребенка, формируется способность к самоана­лизу, пониманию себя и других людей. Идет овладение навыками самоконтроля, самопомощи, психологической и социальной поддержки.

Как проводилось исследование эмоциональной сфе­ры детей? В книге «Уроки психологии в начальной школе: из опыта работы» мы подробно рассматриваем ее этапы [77]. Отметим сразу, что они не являются строго задан­ными, упорядоченными. Однако перечень этих этапов в виде своеобразной цепочки учебных занятий дает инфор­мацию о том, как можно работать с детьми на уроке и на каких явлениях (ситуациях) следует заострять особое внимание.

На первом этапе с помощью адаптированного моди­фицированного варианта детского личностного вопрос­ника Р. Кеттелла [1] осуществлялось изучение эмоцио­нальных и поведенческих отклонений личностных свойств младших школьников. (Результаты такого исследования представлены в разделе 2.5.) Знание личностных особен­ностей детей конкретной группы, с которой взаимодей­ствует психолог, позволяет не только очертить их основ­ные проблемы и трудности, но и организовать развивающую и психокоррекционную работу, направленную на те свойства личности, которые актуальны для этого кон­тингента учащихся.

На втором этапе с помощью рисунков и их интер­претации ребенком проводилось изучение основных жиз­ненных ситуаций, вызывающих у детей значимые пережи­вания. (Эти данные представлены в разделе 3.2.) Как из­вестно, путь к переживанию как особому состоянию сознания, при котором возникают собственное видение ситуации, ее переосмысление и даже переосмысление са­мого себя,— лежит через эмоции. Поэтому мы предлага­ли детям выполнять рисунки и сочинять рассказы на са­мые разные эмоционально насыщенные темы.

Эта методика — авторская, поэтому опишем ее более подробно. Темы рисунков обычно формулируются от пер­вого лица и впоследствии обсуждаются в режиме устного или письменного диалога между психологом и ребенком. В книге можно найти различные примеры таких тем, например: «Я такой довольный, я такой счастливый», «Я боюсь», «Мне стыдно», «То, о чем я мечтаю», «Я пе­реживаю», «Я об этом не хочу вспоминать», «Сон, кото­рый меня взволновал», «Я болею, я лежу», «Я ужасно рассердился». По мере взросления детей формулиров­ки тем для рисунков несколько меняются и на первое место ставится слово «ситуация». Например, «Ситуация, в которой я плохо себя чувствую...», «...хочется злиться», «... возникает чувство вины». Это позволяет ребенку по­нять, какие ситуации становятся для него наиболее эмо­ционально значимыми, заставляют переживать и стерео­типно реагировать.

Понимая, какие типичные события вызывают у млад­ших школьников состояние нервно-психического напря­жения и беспокойства (например, плохая отметка, не­справедливость, одиночество), мы побуждаем детей в ри­сунке и рассказе вновь пережить эти ситуации. И при этом дать себе отчет в том, какими неприятными и бо­лезненными ощущениями эти переживания сопровож­даются.

В качестве примера приведем рассказ ученицы 3 клас­са Оли Ш., 9лет, на тему «Ситуация в школе, в кото­рой я плохо себя чувствую»: «Наполучала двоек: боль в животе, тошнит, плохо видишь, боль в голове. Кружит­ся голова, сердце колотится, плохо слышишь. Бывает каждый день, и оценки такие же — 2, 1, 2, 1. Хочется подтереть и поставить 5+».

Из чего складывается наша помощь ребенку? Он от­ражает в рисунках свои проблемы и переживания, а за­тем описывает их или рассказывает о них. Это происхо­дит параллельно с групповыми дискуссиями на темы: «Когда тебе стыдно — что в тебе происходит?», «Когда тебе радостно — что ты чувствуешь?», «Зачем нужен страх?» и многими другими. В таких обсуждениях дети не только учатся не бояться и не стесняться своих чувств и выражать их словами, но и осознают связь эмоций с физиологическими и двигательными изменениями в ор­ганизме. Впоследствии по этим коррелятам ребенок на­чинает опознавать свои эмоциональные состояния, обо­значать и выражать их словами, и, таким образом, отреа­гировать (руки дрожат — страшно, кулаки сжимаются — рассержен, весь покраснел — стыдно). Это учит его бо­лее эффективно различать свои эмоциональные реакции и состояния и стараться управлять ими.

Третьим этапом исследования эмоциональной сферы детей являлось изучение и коррекция их защитного поведе­ния. Находясь в трудных и неприятных ситуациях, вызы­вающих эмоциональное напряжение и заставляющих пе­реживать, дети неизбежно используют разные способы защиты: отдавая или не отдавая себе в этом отчета. Для изучения особенностей осознанных стратегий преодоле­ния стресса нами использовался вопросник «Копинг-стратегии школьного возраста» [96]. Затем в личных и групповых беседах психолог способствовал осознанию ребенком того, какие стратегии совладающего поведения являются для него предпочтительными. (Это удается сде­лать на основе анализа копинг-стратегий и типа лично­сти ребенка — такие материалы представлены в разделах 3.3-3.6.) Даже просто наблюдая за поведением и реак­циями ребенка, беседуя с ним, можно выявить, какие защитные стратегии совладания этот ребенок использует.

Проявление психологических защитных механизмов увидеть без специальной подготовки значительно слож­нее. Для этого нужно, по крайней мере, знать об их существовании, уметь «проникнуть» во внутренний мир, «нащупать» неприятные переживания, от которых ребе­нок вынужден защищаться, и уже потом анализировать, как он это делает. Наш основной метод работы с внут­ренним миром детей, одной из задач которой являлось выявление действия защитных механизмов психики, бази­ровался на создании и анализе детских рисунков и рас­сказов. Сам метод был назван нами сложно: «индивиду­ально-групповая работа с детьми в режиме диалога пси­холог-ребенок с использованием устной и письменной речи» [77]. Опишем его более подробно.

В начале урока психологии детям дается тема для ри­сования — та, которая в данный момент волнует детей или интересует психолога. Рисование на уроках психо­логии является самым обычным делом, поскольку с пер­вого класса дети знают, что на уроках психологии при­нято рисовать, так же как на математике — решать зада­чи, а на хореографии — танцевать. Поэтому возражений типа «я не умею рисовать» или «не знаю, что рисовать» у нас не возникает. Дети выполняют рисунок на заданную тему с использованием цветных карандашей и фломасте­ров. Затем ученики по одному подходят к психологу и показывают рисунки. Тот задает по рисунку уточняющие вопросы, просит дать рисунку название, рассказать, что на рисунке происходит, кто там изображен, чем эти лю­ди занимаются, о чем они думают, что чувствуют. При этом ребенок может неоднократно возвращаться на свое место за партой, чтобы дорисовать рисунок, обдумать и дать письменный ответ на вопрос психолога, зафиксиро­вать свое мнение, выразить отношение.

Все диалоги конфиденциальны: они происходят толь­ко между психологом и тем конкретным ребенком, с ко­торым он в данный момент вступил в беседу, поэтому они скрыты от других детей. Вопросы и комментарии задаются тихим голосом, практически на «ухо» ребенку, они имеют уточняющей характер и сформулированы в достаточно краткой форме. Например: «Уточни, что кон­кретно ты чувствовал?», «Не понимаю, что тебя испуга­ло?», «Что заставило тебя так переживать?». Остальные дети в классе знают, что мешать такому разговору нель­зя. Если ребенок захочет рассказать другим детям о том, что он обсуждает с психологом, то сам это сделает. Когда какой-то диалог становится очень глубоким и эмоцио­нально значимым, психолог сосредотачивается на работе с одним ребенком, позволив всем другим поиграть.

Работая с первоклассниками, психолог сам записы­вает их ответы и суждения. Однако важно, чтобы дети постепенно привыкали давать письменные ответы или комментарии на устные или письменные вопросы пси­холога. Как мы уже подчеркивали, письменная речь раз­вивает у ребенка свободу самовыражения, творческую и языковую компетентность, формирует потребность из­лагать свои сомнения и переживания. Функционируя в отсутствие собеседника, этот вид речи позволяет объяс­нять такие темы, которые являются внутренними, вол­нующими. Вхождение ребенка в письменную речь про­ще организовать как переход от рисования «вещей» к ри­сованию «речи». В начальной школе лучше начинать с коротеньких произведений лично значимого содержания. Взрослея, дети предпочитают не рисовать, а сразу писать рассказ на заданную тему [66].

В качестве иллюстрации вхождения во внутренний мир переживаний ребенка опишем работу психолога с Юрой Ш. Это взаимодействие происходило не на уроке, а в довольно необычной ситуации — на дне рождения мальчика, которому исполнилось 6 лет [32].

За столом в комнате много взрослых гостей, и на Юру внимания уже не обращают. Мальчик «томится», поэтому находящаяся среди гостей психолог решает его занять и просит нарисовать ей на память какой-ни­будь рисунок. Мальчик уходит в свою комнату и через некоторое время приносит рисунок с изображением го­ловы кота. Психолог просит дать рисунку название. Юра пишет наверху: «Портрет Буси». Бусик — имя ко­та, живущего в семье. Далее происходит диалог по ри­сунку. Психолог задает вопросы устно, на ухо ребенку, потому что вокруг много гостей; ребенок, выслушав во­прос, уходит в другую комнату и дает письменный от­вет, который приносит психологу.

Психолог: «А что Бусик делает тут, на портрете, о чем он думает?» — Юра: «Когда Бусик сидит на окне, он думает о птицах».— «Что же он думает о птицах?» — «Когда он поймает одну из них и съест птицу».— «За-

чем же ему птицу есть?» — «Потому что он полдня • ничего не ел.» — «А почему же он, бедный, так долго ничего не ел?» — «Потому что мама ушла, папа ушел, Лена ушла, а Юра не знает, что надо дать.» — «Поче­му же Юра не знает?» — «Потому что мама не разре­шила дать коту, что он ест — мясо, рыбу. Мама нака­жет, потому что если дать мясо, рыбу будет «жир­но».— «Почему же коту будет «жирно» от мяса и рыбы?» — «Ему будет плохо, и он заболеет, если дашь рыбьи головы, хвосты».

Что же иллюстрирует этот пример? Ребенок сам рас­сказал о том, что он переживает, когда остается дома один без родителей и старшей сестры — с котом. Ему хочется кота накормить, потому что кот полдня ничего не ел. Мальчик ему сочувствует и даже считает, что это он виноват в том, что кот голоден. Он ведь «не знает, что надо дать». Но, по-видимому, мама просто строго-на­строго запретила ему это делать. Во-первых, она считает, что кормить кота мясом и рыбой, которые есть в холо­дильнике, слишком «жирно». Во-вторых, один раз коту действительно было плохо от рыбьих голов и хвостов, которые он «с голодухи» в большом количестве съел. По­этому мальчик испытывает смешанные эмоции под гне­том чувства своей ответственности за кота и вины от не­знания, чем его кормить, маминого запрета («слишком жирно») и веры в то, что коту действительно может быть плохо от голов и хвостов. И в этом — его переживание проблемы.

Если проблема есть и она переживается, то от нее надо защищаться. Внимательно проанализировав текст диалога, можно заметить, что ребенок подсознательно использует защитный механизм рационализации, пытаясь оправдать свое бездействие в «сфере кормления кота» с помощью логики: «Юра не знает, что надо дать», «мама не разрешила дать коту, что он ест — мясо, рыбу», «Ему будет плохо, и он заболеет, если дашь рыбьи головы, хво­сты». Идет поиск ложных оснований, когда человек не уклоняется от встречи с угрозой, а нейтрализует ее, ин­терпретируя безболезненным для себя способом. Как мы уже говорили, с этой целью реальное состояние дел под­вергается содержательному анализу, и этому состоянию дается такое объяснение, на основании которого человек может пребывать в иллюзии, что действует из разумных побуждений.

портрет кота Бусика и фрагмент письменного рассказа, который Юра сделал по вопросам психолога. Этот рассказ представляет собой конкретный документальный материал, который затем был подверг­нут тщательному психологическому анализу и интерпре­тации.

Рисунок 5

Данный пример позволяет сделать вполне очевидный вывод о том, что работу с эмоциональной сферой детей и с системой их защиты можно проводить не только на уроках психологии, в общении с группой школьни­ков, но и в любом индивидуальном взаимодействии пси­холога с ребенком. В этой главе мы рассмотрим пять комплексных примеров такой работы, чтобы детально проследить, как дети строят и реализуют свое защитное поведение. Оказавшись очевидцами или участниками трудных жизненных событий, они разными способами стараются сохранить душевное равновесие. Например, пытаются изменить внешний мир или повлиять на свое социальное окружение. И тем самым искусственно соз­дать или обнаружить в результате поиска такую среду, которая в этих стрессовых условиях была бы более бла­гоприятной для функционирования. В других случаях на основе особой подсознательной переработки посту­пающей информации они производят изменения своего внутреннего мира; зачастую — не отдавая себе в этом полного отчета.

Однако нередко оказывается, что не только родите­ли, но и специалисты — педагоги и психологи, работаю­щие с детьми,— не всегда точно знают: какие жизнен­ные ситуации чаще всего провоцируют защитное пове­дение ребенка; какие поведенческие, эмоциональные и интеллектуальные копинг-стратегии дети выбирают для защиты и какие из них им действительно помогают. Учи­тывая, что наряду с осознанными существуют подсозна­тельные защитные механизмы, действие которых фикси­ровать в живом общении с ребенком еще труднее, стано­вится понятным, насколько сложной по своему строению и, вследствие этого, непростой для изучения является структура психологической защиты личности.

В связи с этим мы предлагаем следующую технологию выявления психологической защиты у детей:

1. Исследование жизненных ситуаций, вызывающих у детей состояние внутреннего напряжения и беспокой­ства (с помощью специально подобранных тематических рисунков и письменных рассказов).

2. Анализирование детских рисунков и рассказов и на этой основе — описание значимых переживаний детей в этих ситуациях, выявление специфики функционирова­ния психологических защитных механизмов и стратегий преодоления стресса (копинг-стратегии).

3. Определение наиболее частых и эффективных ко­пинг-стратегии ребенка и сопоставление их с нормой, т. е. соотнесение с влиянием пола, возраста, отклонениями личностных свойств и вариантом формирования типа личности.

4. Обсуждение с ребенком и/или его родителями осо­бенностей выявленного защитного поведения, а также конкретного содержания характерных для данного ребен­ка социально одобряемых и социально не одобряемых копинг-стратегии (с целью создания условий для его оп­тимального поведения в проблемных, психотравмирующих ситуациях).

Мы считаем, что реализацию предложенной нами технологии выявления психологической защиты у детей можно осуществить с помощью лонгитюдного (длитель­ного) наблюдения, исследования, развития и коррекции ребенка, а также в рамках краткосрочного психологическо­го консультирования членов семьи.