Раздел I. Специфика научного исследования в сфере социогуманитарного знания глава 1. Модели организации научного социогуманитарного исследования: генезис и развитие

Проблемы логики и методологии научного познания всегда волновали ученых. Во все времена люди стремились понять и осмыслить, каким образом можно получить достоверное знание, как отличить достоверное знание от заблуждения и т.п. К настоящему времени накоплен в достаточной мере культурный багаж методологии и методов организации научного исследования, дискурсивного обоснования вновь полученного знания и его верификации.

Теоретически осмыслять проблемы логики познания и исследования мыслители стали уже в III тысячелетии до н.э. в государствах Древнего Китая, Древнего Египта, Древней Индии. Например, основы пятичленного силлогизма были разработаны древнеиндийской философской школой ньяя. В Древнем Китае был создан лунно-солнечный календарь, вычислялась периодичность солнечных затмений, составлен первый звездный каталог из 800 звезд, изобретен компас и т.п. Развитию проблем логики и теории познания уделял особое внимание крупнейший мыслитель Древнего Китая Мо-цзы (Мо-Ди, 479-400 до н.э.). Последователи Мо-цзы – моисты большое значение в познании отводили процессу сравнения целого с его частями и вещей друг с другом. Однако сравнивать, говорили они можно только однородные вещи, нельзя сравнивать по длине дерево и ночь, или по величине зерно и ум. Моисты также разрабатывали проблему логического вывода, логического понятия и др. Следовательно, передовые мыслители стран Древнего Востока пытались обобщать накопленный естественнонаучный материал, опыт познавательной деятельности. На этой основе формулировались важные теоретические выводы и положения. Прогрессивные идеи, выработанные мыслителями стран Древнего Востока, оказали влияние на развитие науки Древней Греции.

Огромный вклад в развитие логики, методологии и учения о сущности познания внес Аристотель (384-322 до н.э.). Он считается основателем формальной логики. Аристотель обобщил богатый научный материал, накопленный предшественниками. Аристотель посвятил проблемам разработки логики ряд трудов, его последователи дали логическим трактатам Аристотеля общее название «Органон», что значит орудие познания. В трактатах Аристотеля утверждается, что новые истинные мысли можно получить лишь в том случае, если опираться на другие истинные мысли в соответствии с правилами логики. Такую связь истинных мыслей, неизбежно приводящую к появлению новой мысли, он называл умозаключением. Значение трудов Аристотеля для науки заключается в том, что он разработал учение о категориях, теорию суждений, теорию понятия, сформулировал основные логические законы: закон тождества, закон противоречия и закон исключенного третьего.

В эпоху средневековья аристотелевская логика была переработана в духе интересов религиозных идеологов. Один из виднейших представителей средневековой схоластики Фома Аквинский (Thomas Aquinas, 1225 или 1226-1274), разрабатывая основы схоластической логики, за основу взял логику Аристотеля. Средневековые схоласты, приспособили методологию и логику научного познания, разработанную Аристотелем, к нуждам церкви. Они считали необходимым разрабатывать учение о ведении споров, главным признавалось «священное писание» и высказывания церковных иерархов. Например, спорили о том, «сколько ангелов можно поместить на острие иглы», «спят ли ангелы или нет», «была ли непорочная дева Мария, родившая Христа» и т.п.

Восстал против господства многовекового церковного мракобесия Френсис Бэкон (Bacon, 1561-1626), родоначальник английского материализма XVII века. Смысл своей научной деятельности он видел в возрождении наук. Объектом познания является материальный мир, а средством познания – опыт, эксперимент, наблюдение. В постижениях природы следует опираться на индуктивный метод. Бэкон развил учение об индукции, как основном и универсальном методе познания природы. В этом заключается его крупнейшая заслуга. Бэкон высказал мысль, что предмет и задачи логики должны измениться: логика должна стать прежде всего логикой научного исследования, логикой отыскания истинных знаний, логикой открытия новых истин.

Продолжил учение Бэкона о познании Томас Гоббс (Hobbes, 1588-1679). Он полагал, что опытных знаний недостаточно для познания связей и зависимостей фактов между собой. Даже самый богатый опыт всегда является незакончен, поэтому он не может дать нам достоверные универсальные заключения. Опыт может представить лишь вероятные знания. Истинные же знания могут быть постигнуты лишь при помощи способности мыслить, рассуждать умозаключать.

Дедуктивную модель науки построил Рене Декарт (Descartes, 1596-1650), он ставил перед собой задачу найти прочную основу научного познания, выработать научный метод познания. В то время научными объявлялись многие случайные знания и неопределенные суждения, поэтому возникал вопрос, как приумножить подлинное знание. Надежный метод познания опирается на интуицию и дедукцию. Декарт был убежден, что выполняемая по строгим правилам дедукция, не может привести к заблуждениям. Декарт сформулировал четыре универсальных правила для руководства ума в поисках нового знания: 1) никогда не принимать за истинное ничего, что я не признал бы таким с очевидностью, т.е. тщательно избегать поспешности и предубеждения и включать в свои суждения только то, что представляется моему уму столь ясно и отчетливо, что никоим образом не сможет дать повод к сомнению; 2) делить каждую из рассматриваемых трудностей на столько частей, сколько потребуется, чтобы лучше их разрешить; 3) располагать свои мысли в определенном порядке, начиная с предметов простейших и легко познаваемых, и восходить мало-помалу, как по ступеням, до познания наиболее сложных, допуская существование порядка даже среди тех, которые в естественном ходе вещей не предшествуют друг другу; 4) делать всюду перечни настолько полные и обзоры столь всеохватывающие, чтобы быть уверенным, что ничего не пропущено.

Современные науки в основнм стали складываться в том виде, как они сегодня представлены именно в XVII веке. С тех пор существует такое понятие, как сциентизм.

Сциентизм [лат. scientia – знание, наука] – термин (употребляемый обычно как негативный), обозначающий взгляды людей, которые сильно преувеличивают роль науки в культуре и обществе в целом. Типичными представителями сциентизма были логические позитивисты, многие из которых после 1960 года стали сторонниками аналитической философии. Позитивисты во главу угла в научном знании ставили принцип верификации, согласно которому научными можно считать только такие утверждения, истинность или ложность которых можно проверить опытным путем. Все остальное объявлялось лишенными смысла псевдоутверждениями.

Сциентисты считают, что наука гораздо лучше объясняет существующее положение вещей, имеет большее значение для понимания окружающего мира, чем другие формы общественного сознания (искусство, религия, мораль). Сциентизм тесно смыкается с технократической точкой зрения на развитие общества, словно, все устремления человеческого рода направлены исключительно на производство материальных благ.

Сциентисты уверены, что только научная методология является интеллектуально обоснованной, а наиболее развитой ее отраслью является методология теоретической физики. Однако оказалось невозможным унифицировать все научное знание не различая науки, изучающие природу и общество. В природе действуют стихийные процессы, обществом управляет человеческое сознание, направляемое людской волей к достижению осмысленных целей; общество не может существовать вне и помимо эмоционально-чувственной деятельности людей, поэтому невозможно сводить воедино науки о природе и науки о человеческой культуре, невозможно найти в них одинаковые законы.

Итак, мыслители с давних пор пытались создавать собственные представления о том, что такое наука, чем характеризуется научное познание, какова логика научного исследования, каковы критерии истинного знания и др. Все это свидетельствует о том, что мыслители Древнего Китая, Древней Греции, эпохи средневековья, Нового времени систематически пытались решать вопросы не только собственно научные, но также из области методологии науки.

Научные теории могут быть сконструированы аксиоматически, подобно геометрии Евклида, или, что встречается чаще, генетически, когда предмет раскрывается последовательно и постепенно от простых к более сложным аспектам, именно таким образом структурируются теории в рамках социогуманитарного знания. При аксиоматическом построении теории применяется гипотетико-дедуктивная модель исследования, а при генетическом построении либо индуктивно-дедуктивная, либо абдуктивная. Процесс построения теории проходит сложный путь взаимодействия эмпирических и теоретических знаний, взаимовлияния науки и культуры в целом.

Первоначально гипотетико-дедуктивный метод получил широкое распространение в XVII-XVIII вв. в исследованиях Г.Галилея, И.Ньютона и др.; успех применения этого метода в области механики способствовал перенесению его на всю область точного естествознания. Как целостная концепция гипотетико-дедуктивный метод, впервые был сформулирован Уэвеллом (Whewell), а широкое распространение получил в философии науки XIX в. В первой половине XX в. гипотетико-дедуктивная модель научного познания завоевывает популярность уже повсеместно. Эта теория продолжает доминировать и до сих пор в аналитической философии Запада.

Гипотетико-дедуктивный метод – метод научного познания и рассуждения, основанный на выведении (дедукции) заключений из гипотез и других посылок, истинностное значение которых неизвестно; разновидностью гипотетико-дедуктивного метода является метод математической гипотезы. Заключение гипотетико-дедуктивного метода носит вероятностный характер.

Суть метода заключается в том, что ученый формулирует гипотезу, к которой он приходит нелогическим путем, так как нельзя придумать правила, которые неизбежно привели бы к открытию. Из нее дедуктивно выводятся различного рода следствия, которые затем сопоставляются с эмпирическими данными. Противоречащие опытным данным гипотезы игнорируются, а подтвержденные утверждаются в качестве научного знания. Смысл гипотезы определяется ее эмпирическим содержанием. Гипотеза не признается в качестве научной теории до тех пор, пока не будет подтверждена опытом. Здесь к числу важных факторов относятся не только абстрактное мышление, но и интуиция, воображение, талант, опыт, квалификация исследователя. Таким образом, гипотетико-дедуктивная модель научного исследования заключается в дедуктивном обосновании гипотез после того, как они сформулированы.

С позиций логики гипотетико-дедуктивный метод представляет собой пирамиду гипотез, на вершине находятся гипотезы наиболее общего характера, поэтому обладающие наибольшей логической силой. Из них выводятся гипотезы более низкого уровня. В основании этой пирамиды находятся гипотезы, которые можно сопоставить с эмпирическими данными. Эмпирическое подтверждение гипотез самого низкого уровня служит косвенным подтверждением гипотез более высокого ранга, из которых логически были выведены первые гипотезы. Наиболее общие теоретические положения невозможно напрямую проверить эмпирически, так как они говорят об абстрактных или идеальных объектах, поэтому ученые стремятся построить длинную цепочку рассуждений, приводящих уже к реальным объектам, поддающимся эмпирической проверке. Настоящим открытием в науке является формулировка тех принципов и гипотез, которые позволяют сделать все последующие выводы, применение гипотетико-дедуктивного метода не поможет их сформулировать, но вспомогательная функция заключается в проверке вытекающих следствий.

Гипотетико-дедуктивная теория опирается на эмпирические данные и экспериментальные законы, которые первоначально формулируются в форме гипотез. Михайлова И.Б. именно в этом усматривает изюминку: «Сущность гипотетико-дедуктивного метода состоит в том, что в качестве гипотезы берется общее положение, и выводимые из него единичные следствия сопоставляются с эмпирически наблюдаемыми фактами» [60, С. 58]. Этот метод представляет собой дедукцию из гипотезы следствий, которые затем проверяются эмпирически. Следовательно, гипотеза есть необходимая стадия развития научного знания на определенном этапе построения научной теории.

Ракитов А.И. пишет, что под исследованием понимается процесс построения научного знания. По его мнению научное исследование имеет свою собственную структуру, в которой реализуются различные процедуры эмпирической деятельности и теоретического мышления, взаимно дополняющие друг друга в стремлении к единой цели – получении новой информации об окружающем нас объективном мире. В самом общем виде процесс исследования можно разбить на следующие этапы: «1) постановка проблемы или формулировка задачи; 2) выдвижение предварительных “рабочих” гипотез; 3) теоретическая разработка гипотез, выведение из них всех возможных, поддающихся эмпирической проверке, следствий; 4) организация и осуществление соответствующих экспериментов и наблюдений; 5) сравнение результатов экспериментов и наблюдений с теоретическими выводами, выделение гипотез, следствия из которых наиболее полно соответствуют эмпирическим фактам; 6) если имеется несколько гипотез, согласующихся с экспериментом и наблюдением, то отбираются по дополнительным критериям простоты, компактности и т.п. наиболее приемлемые и устанавливается их связь с другими разделами данной научной дисциплины; 7) проведение дополнительных контрольных и “ограничительных” экспериментов, имеющих целью устранить все возможные неточности и сомнения, а также установить границы применимости подтвержденных и проверенных гипотез; 8) окончательная логико-математическая организация вновь полученных теоретических знаний в виде стройной системы логически взаимосвязанных и соподчиненных законов, образующих ту или иную научную теорию» [91, С. 115]. Таким образом, Ракитов А.И., хотя не упоминает термин «гипотетико-дедуктивная теория», но перечисляет такие структурные элементы, которые ее конкретизируют.

Кузин Ф.А. [48, С. 9], описывая ход исследования при работе над кандидатской диссертацией, также вычленил семь этапов: 1) Обоснование актуальности выбранной темы. 2) Постановка цели и конкретных задач исследования. 3) Определение объекта и предмета исследования. 4) Выбор методов (методики) проведения исследования. 5) Описание процесса исследования. 6) Обсуждение результатов исследования. 7) Формулирование выводов и оценка полученных результатов.

Итак, в настоящее время многие философы и методологи считают, что наиболее эффективной концепцией структуры научной теории считается гипотетико-дедуктивная модель научной теории. Эта модель основывается на аксиоматическом способе построения научной теории, созданной с учетом эмпирического знания. Любая аксиоматическая теория, например, в математике, логике и др. использует только дедуктивную технику вывода и подчиняется определенным требованиям, как-то: непротиворечивости, независимости, полноты, разрешимости и т.д. Однако не все ученые согласны с доминированием гипотетико-дедуктивной концепции научного знания, а в социогуманитарных науках она вообще неприменима, здесь опираются индуктивно-дедуктивный либо абдуктивный способ научного познания.

Пронин П.В. пишет, что позитивисты рассматривают метод познания не иначе, как сочетание индукции, дедукции и опытной проверки: «Нередко в зарубежной литературе метод научного познания сводится к трем моментам: индукции, дедукции и опытной проверке. Индукция является путем, ведущим к теоретическому построению; дедукция дает возможность сделать следствие из теории, а опыт проверить эти следствия» [54, С. 309].

Ракитов А.И. выражает согласие с этой позицией, заявив, что в исследовательской деятельности ученого всегда сочетаются три метода: дедукция, индукция и верификация: «…Наука отличается от ненаучной познавательной деятельности прежде всего своими методами, а не объектом, и ее структура целиком определяется структурой, в которой циклически меняются методы дедукции, индукции и верификации» [90, С. 71].

Те общие теоретические положения, которые декларировали философы и науковеды относительно социогуманитарного знания, отечественные педагоги (Голубев Н.К. и Битинас Б.П., Андреев В.И., Найн А.Я. и др.) конкретизировали применительно к педагогическому исследованию.

Голубев Н.К. и Битинас Б.П. пишут, что в педагогическом исследовании также доминирует индуктивное прогнозирование, которое обычно носит статистико-вероятностный характер и включает два этапа: «1) исследование некоторых эмпирических совокупностей в определенных пространственно-временных интервалах и установление некоторых общих для этих совокупностей характеристик, 2) экстраполяцию полученных результатов в область будущих событий или событий, подлежащих исследованию с указанием более или менее жестких пространственно-временных границ» [20, С. 139].

Андреев В.И. [1, С. 58-59] выделил всего четыре этапа экспериментально-исследовательской деятельности в сфере образования: 1 этап – этап теоретического изучения исследуемой проблемы. 2 этап – проведение экспериментов. 3 этап – обработка материалов педагогического эксперимента, теоретическое осмысление и обобщение результатов. 4 этап – внедрение полученных результатов в педагогическую практику. Таким образом, этот автор считает, что каждое исследование начинается с проработки литературы, а завершается внедрением новых результатов в школу.

Найн А.Я. [65] раскрыл содержание пяти этапов педагогического исследования следующим образом. На первом этапе следует формулировать задачи, цели, условия, допустимые ограничения, материально-техническое обеспечение эксперимента, уровень разработанности проблемы, перспективность для образования, значение проблемы для педагогики. На втором этапе необходимо сформулировать основные гипотетические положения экспериментального исследования. Гипотеза должна выполнять в границах предмета исследования следующие функции: описательную, объяснительную, прогностическую. На третьем этапе необходимо теоретически обосновать задачи исследования, разработать методику проведения эксперимента. Важно определить содержание и формы конкретных экспериментальных заданий. До основного (преобразующего) эксперимента необходимо продумать и провести констатирующий эксперимент. Четвертый этап – это собственно эксперимент. На этом же этапе результаты сопоставляются с положениями гипотезы, целями, задачами. Пятый этап – обобщение материала, внедрение разработок в практику.

Итак, следует констатировать, что индуктивно-дедуктивная модель научного исследования вполне применима, она точно также существует наряду с общепризнанной гипотетико-дедуктивной моделью. Если гипотетико-дедуктивная модель научного познания является характерной для аксиоматических наук, то для социогуманитарных наук вообще и для педагогики в частности более применима индуктивно-дедуктивная, или абдуктивная модель исследования.

Понятие об абдуктивных рассуждениях ввел в научный оборот американский логик и философ Пирс (Pierce). В логике абдукция [лат. abducere – отводить] такая схема рассуждений, которая позволяет делать переход от фактов к теориям (законам, гипотезам, понятиям).

К абдукции исследователь приходит тогда, когда убеждается в том, что в педагогическом исследовании гипотетико-дедуктивный метод не работает. Вульфов Б.З. указывает на то, что, приступая к работе, исследователь сталкивается с противоречием: «С одной стороны, без знания литературы нет знания проблемы, а, с другой, не представляя основных аспектов проблемы, нельзя рационально выбрать из всей массы необходимую литературу» [13, С. 105].

Рузавин Г.И. [96, С. 50-57] пишет, что ход мысли в абдуктивном рассуждении начинается с фактов, а не гипотезы. Форма абдуктивного рассуждения выглядит следующим образом:

Установлен интересный факт С;

Но если А было бы истинно, тогда С имело бы место.

Следовательно, есть основание предполагать, что А истинно.

Канке В.А. считает, что достоинство абдукции в том, что она позволяет переводить от фактов к теории: «Научное открытие законов и гипотез охватывается другой, неиндуктивной схемой рассуждений: а) наблюдаются факты Ci; б) если бы имела место гипотеза Н, то она непротиворечиво объясняла бы Ci; в) следовательно, есть основание предполагать, что именно гипотеза Н позволяет непротиворечиво объяснить Ci» [33, С. 220].

По мнению Канке В.А. [33, С. 220] в научном поиске соотношение индукции, дедукции и абдукции можно представить следующим образом:

Абдукция: факты → гипотеза (открытие нового знания).

Индукция (расширительная): факты → факты: (расширение знания).

Дедукция: гипотеза → факты (демонстрация знания).

Смирнов В.А. [88, С. 23-52] вычленил следующие этапы познания в научном исследовании: наблюдение и составление протоколов наблюдения; анализ протоколов наблюдений и нахождение эмпирических зависимостей; нахождение по начальным данным и эмпирическим зависимостям поведения изучаемого объекта – предсказание; выработка основных идей и нахождение основных соотношений, лежащих в основе объяснения, – формирование теории; развертывание сформированной теории; нахождение по эмпирическим зависимостям соответствующих утверждений теории – объяснение; в частном случае – нахождение по алгоритму поведения механизма системы, реализующей данный алгоритм; процесс обратный предыдущему, т.е. нахождение по теоретическим утверждениям эмпирических зависимостей, в частном случае – по схеме системы алгоритм ее поведения. Судя по представленным этапам, Смирнов В.А., следуя от наблюдения и регистрации фактов к формулированию гипотезы, раскрывает именно этапы абдуктивного метода научного познания.

По мнению Вульфова Б.З. этапы в педагогическом исследовании можно представить в виде такой последовательности: 1) изучение опыта школ и предварительное знакомство с литературой; 2) определение цели и предмета исследования; 3) целенаправленное изучение опыта школ; 4) поиск и получение исходной научной информации; обработка и обобщение информации; выбор программы, методов и выполнение исследования; 5) организация научно-педагогического эксперимента в школе; 6) аналитико-синтезирующий этап исследования и его описание; 7) разработка практических рекомендаций для школ; массовая опытная проверка рекомендаций. В работе Вульфова Б.З. явно прослеживается абдуктивный путь познания педагогической действительности.

В русле абдуктивных рассуждений описывал путь научно-исследовательской работы в педагогике Данилов М.А.: «Многие педагогические исследования осуществляются в такой последовательности: анализ накопленных наблюдений и литературных данных и формулировка темы; уточнение темы и разработка гипотезы; проведение систематических наблюдений, опытной работы и экспериментальной проверки гипотезы; привлечение дополнительного материала и построение выводов; литературное оформление проведенной работы» [22, С. 25].

Другой исследователь – Вейц В.,– описывая методы научно-педагогических исследований в области методики политехнического трудового обучения в общеобразовательной школе, по нашему мнению, также представляет именно абдуктивный путь: «Итак, путь в области методики политехнического трудового обучения в общеобразовательной школе складывается примерно в таком виде: наблюдение массового опыта учителей; предварительное ознакомление с литературой; определение актуальных, не решенных методикой вопросов; формулировка проблемы или темы исследования; составление предварительного плана исследования, определение цели и задач исследования, а также разработка методики исследования; изучение литературы по данной проблеме, формулирование научно-теоретических положений и выдвижение гипотез; организация педагогических наблюдений в школах и на производстве; подготовка к эксперименту; организация эксперимента в школах и на производстве с целью решения намеченных гипотез; анализ, обобщение и оформление результатов исследования на массовом опыте преподавателей, подтверждение методической теории; организация проверки результатов исследования на массовом опыте преподавателей, подтверждение методической теории; внедрение в практику положительных результатов исследования и научно-педагогических рекомендаций» [72, С. 56].

Итак, на основании всего вышеизложенного мы пришли к выводу, что в социогуманитарном исследовании из трех известных на сегодняшний день основных моделей научного познания – гипотетико-дедуктивной, индуктивно-дедуктивной и абдуктивной, – предпочтительно использовать индуктивно-дедуктивную и абдуктивную модели научного поиска, когда исследователь сталкивается в практике с интересными фактами, старается осмыслить, объяснить их теоретически, но видит, что в теории еще не до конца исследованы эти проблемы. Здесь можно увидеть новый пласт ранее отсутствовавших в социогуманитарной теории знаний, или раскрыть иной ракурс существовавшего ранее знания. Каждый исследователь проходит следующий путь: организация теоретического и эмпирического сбора материала; изложение полученных новых результатов в виде научных текстов, выступление с ними на семинарах, в журналах, защита диссертации; научная оценка нового знания со стороны экспертов, научное признание нового вклада в теорию науки.