2.1. Структура системи післядипломної педагогічної освіти в Греції

Успішність професійної діяльності вчителя, підтримання його високої конкурентоспроможності на динамічному ринку праці залежить від прагнення до самовдосконалення, самонавчання протягом всього періоду педагогічної діяльності. Тому актуальності набуває дослідження системи післядипломної педагогічної освіти. Цей процес є одним з важливих аспектів нової філософії освіти, яка істотно підвищує вимоги до її гуманізації та гуманітаризації. Необхідність моделювання системи післядипломної педагогічної освіти підкреслюється в дослідженнях C.Бузакіса [191], М.Кассотакіса [159], Г.Мавройоргоса [176; 177; 180], Г.Г.Мавроідіса [182], Н.Полізоса [226], Х.Тзикаса [191], Г.Флуріса [258] та інших дослідників. Додамо, що невелика кількість грецьких дослідників цієї проблеми визначили складові системи післядипломної педагогічної проблеми (Г.Мавройоргос, Г. Флуріс) [176; 258]. Інші науковці спрямовували свою роботу на вивчення форм підвищення кваліфікації та перепідготовки (Г. Г. Мавроідіс) [182], визначення передумов функціонування післядипломної педагогічної освіти (С. Бузакіс) [191].

На думку Г.Мавройоргоса, у системі післядипломної педагогічної освіти Греції слід виділяти дві абсолютно різні моделі підвищення професійної майстерності вчителів. Перша модель спрямована на задоволення потреб освітньої системи держави, а друга має за мету задовольнити особистісні потреби педагогічних кадрів у покращенні їх знань [180, с. 41].

У першому випадку система післядипломної педагогічної освіти в Греції складається із форм підвищення кваліфікації, що характеризуються безпосередньою залежністю їх змісту від вимог освітньої галузі країни. Викладачі поповнюють свої знання в різноманітних інститутах освіти міського, обласного або національного рівнів. Така концепція визначає певне місце учителя в ієрархічній системі освіти та повністю підпорядковує його одній з державних освітніх установ, яка на правах працедавця та одночасно організатора різноманітних заходів для підвищення кваліфікації педагогів здійснює контроль за процесом набуття вчителями додаткових знань. Іншими словами, післядипломна підготовка вчителя обумовлена відносинами «працедавець - працівник».

Друга модель системи післядипломної педагогічної освіти характеризується відхиленням інтересів освітньої системи та визначенням учителя як відповідальної особи за організацію процесу поповнення власних знань.

Спираючись на дослідження Г. Мавройоргоса, можна виділити третю модель системи післядипломної педагогічної освіти. У ній гармонійно поєднуються характеристики двох попередніх: об’єднуються інтереси держави та вчителя у прагненні до підвищення кваліфікації [180, с. 39].

Реалізація моделей системи післядипломної педагогічної освіти здійснюється за допомогою форм підвищення кваліфікації, які вчені Греції класифікують за різними критеріями.

Заслуговує на увагу типологія форм підвищення кваліфікації учителів Н.Полізоса [226]. Вчений класифікує їх за критеріями щодо:

1. Філософської основи.

Підвищення кваліфікації може мати за мету удосконалення знань педагогічних кадрів, бути зумовленим впровадженням конструктивних змін у систему освіти, покращенням умов педагогічної діяльності.

2. Організаційної та управлінської структури.

Зміст післядипломної освіти значною мірою визначається вищою владою в країні або автономно, на рівні області.

3. Місця проведення.

Семінари підвищення кваліфікації учителів проводяться поза школою (університети, обласні освітні центри, дистанційне навчання) та в школі.

4. Мети.

Підвищення кваліфікації, по-перше, виступає помічником у рішенні проблем учителя, які виникають в його професійній діяльності; по-друге, розширює загальний кругозір учителів, а не тільки їх знання за спеціальністю; по-третє, організовується з метою переведення педагогічних кадрів на нові посади (наприклад, директора школи); по-четверте, задовольняє особистісні інтереси учителів.

5. Змісту.

Підвищення кваліфікації спрямовується на набуття нових знань, удосконалення професійних навичок та умінь, зміна посади.

6. Тривалості навчання та часу проведення.

Виділяють підвищення кваліфікації короткочасне або довготривале, з частковою або повною зайнятістю учителів, паралельне роботі або під час канікул.

7. Контингенту учасників.

Ця форма підвищення кваліфікації визначається об’єктивними (категорія, спеціальність, стаж роботи) та суб’єктивними (психологічні, емоційні особливості учителів; інші курси підвищення кваліфікації, які вони відвідували) характеристиками учителів.

8. Джерел фінансування.

В освітній системі Греції підвищення кваліфікації учителів фінансується державою або за рахунок організаторів програм європейської соціальної

підтримки [226, с. 47].

Доцільно відзначити, що Г.Г.Мавроідіс та Г.Типас відносять названі форми підвищення кваліфікації до консервативних форм, які виконують роль додаткової освіти, тобто слугують для поповнення знань учителів згідно з сучасними вимогами до організації навчально-виховного процесу в школі. При цьому вони наголошують, що після підвищення кваліфікації учителі не завжди можуть впроваджувати нові методи та прийоми викладання на своїх уроках, зустрічаючи непорозуміння з боку адміністрації школи [182, с.148].

Класифікація форм підвищення кваліфікації Г. Мавройоргоса має за основу такі критерії: 1) зміст; 2) мету (потреби учителя, школи, системи освіти); 3) контроль (здійснюється власне учителем, об’єднанням учителів, освітніми установами); 4) форма проведення (короткочасні або довготривалі, з отриманням диплому або ні, з повною або частковою зайнятістю); 5) місце проведення (у школі, за межами школи, в освітніх центрах, в університеті). З усіх вищезазначених критеріїв Г.Мавройоргос пропонує зупинитися на останньому та згідно з ним визначити такі форми підвищення кваліфікації як:

1. Підвищення кваліфікації за межами школи на основі спеціальної програми.

2. Підвищення кваліфікації в межах школи.

3. Підвищення кваліфікації з відповідальністю, покладеною на школу за її організацію [180, с. 42 - 43].

Зупинимося більш детально на визначенні умов організації цих форм підвищення кваліфікації вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти в Греції.

1. Підвищення кваліфікації за межами школи на основі спеціальної програми.

Підвищення кваліфікації за спеціальними програмами здійснюється у педагогічних училищах (початкової та середньої освіти), на курсах підвищення кваліфікації учителів початкової та середньої освіти або на короткочасних (екстрених) семінарах підвищення кваліфікації, які до недавнього часу організовували Центр підвищення кваліфікації та перепідготовки педагогічних працівнирків (КЕМЕ – Κέντρο Επιμόρφωσης και Μετεκπαίδευσης Εκπαιδευτικών), а зараз цю функцію виконують Обласні центри підвищення кваліфікації (ОЦПК) [207, с. 103]. За цими програмами педагоги навчаються у тих випадках, коли планується проведення реформування освітньої галузі або введення у навчальний процес інноваційних педагогічних технологій. Під час проведення семінарів учителі звільняються від роботи та відвідують заняття у групах згідно з їх спеціалізацією. Тривалість занять коливається від одного тижня до одного року [172, с. 90]. У випадку, коли підвищення кваліфікації передбачає отримання викладачем наукового ступеня та звання, навчання триває більше одного року та здійснюється в університеті або іншому вищому навчальному закладі. Завдання вчителів у цьому випадку полягає тільки у відвідуванні занять в університеті або іншому закладі післядипломної педагогічної освіти. Відповідальними за організацію підвищення кваліфікації (крім університету) виступають обласні або центральні освітні інститути (відомства) [133, с. 197].

Важливо додати, що така форма підвищення кваліфікації не надає однакових можливостей для всіх учителів. Справа в тому, що більш вигідну позицію мають учителі, які працюють у містах, де проводяться заняття. Інші викладачі з віддалених місць зіштовхуються з багатьма проблемами особистого, сімейного та фінансового характеру, що перешкоджають їм оновити свої знання.

2. Підвищення кваліфікації в межах школи (також самостійне підвищення

кваліфікації). Реалізація основного завдання цієї форми підвищення кваліфікації, що полягає у визначенні й аналізі потреб та інтересів учителів самими вчителями в процесі викладання, стає можливим саме на базі кожної окремої школи. Таким чином полегшується впровадження сучасних педагогічних технологій у шкільну практику. Учителі в атмосфері співробітництва та обміну взаємними порадами знаходять відповіді на нагальні запитання й вдосконалюють свої професійні навички та вміння [180, с. 45].

Така форма підвищення кваліфікації діє за умови: а) проведення підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, нещодавно призначених на посаду вчителів початкової або середньої школи; б) роботи групи викладачів як органу, що здійснює підвищення кваліфікації.

Як підкреслює Х.Франгос, становлення та розвиток учителя як професіонала детермінується трьома стадіями [260, с. 15]. На першій стадії учитель намагається «вижити» в нових умовах роботи, іншими словами, налагодити стосунки з учнями та колективом: встановити дисципліну в класі, продемонструвати свої найкращі якості в ролі викладача перед директором та шкільними інспекторами. На другій стадії свого професійного розвитку учитель займається вирішенням проблем дидактичного характеру (удосконалення методів, засобів та прийомів викладання). Третя стадія характеризується зацікавленістю учителя соціальними та емоційними потребами учнів, труднощами у навчанні тощо. Отже, перші два – три роки роботи вчителя (перша стадія) вважаються найбільш складними та значущими в його професійній діяльності. У цей час відбувається зіткнення учителя, озброєного багажем теоретичних знань, що він набув протягом підготовки в університеті, з практичною шкільною дійсністю, яка не завжди відповідає його сучасним, ліберальним поглядам. Підтримка та допомога досвідчених колег молодому спеціалісту стає необхідною умовою його успішної педагогічної діяльності [121, с. 72].

Підвищення кваліфікації молодих учителів в межах школи – це не тільки розроблена програма пристосування нових педагогічних кадрів до шкільних умов організації навчального процесу за допомогою інструктування, практичних занять, демонстрування власного досвіду, семінарів, спостережень у класах, але й впровадження їх інноваційних концепцій у систему усталених шкільних ідей та принципів. Р.Дина зазначає, що таке співробітництво молодих та досвідчених педагогів спрямовується на модернізацію та видозмінювання шкільної діяльності й системи навчання [199, с. 185].

Можливості професійного зростання педагогічних кадрів у школі в умовах взаємопідтримки та тісного співробітництва виявляються безмежними. За власною ініціативою педагогічного колективу школи можна організовувати бесіди, семінари, відвідування педагогічних училищ, заслуховувати доповіді учителів щодо використання нових методів навчання та виховання тощо. На думку Г.Флуріса, проведення заходів щодо підвищення кваліфікації доцільно проводити перед початком навчального року, в середині та наприкінці року з метою ознайомлення учителів з вимогами оцінювання та атестування учнів [258, с. 92].

Основними передумовами успішного підвищення кваліфікації за ініціативою учителів є:

1. Панування в школі атмосфери відкритості та критичного ставлення до проблем, свободи вираження думки.

2. Об’єднання в межах шкільного процесу співробітництва, взаємопідтримки та підвищення кваліфікації учителів.

3. Активна участь усіх членів педагогічного колективу в реалізації програми підвищення кваліфікації та житті школи.

3. Підвищення кваліфікації з відповідальністю, покладеною на школу за її організацію.

Ця форма підвищення кваліфікації учителів має багато спільних елементів з попередніми двома, але головною відмінністю між ними є те, що вона порушує проблеми освітньої системи загалом та проблеми кожного окремого учителя, задовольняючи водночас потреби держави та потреби особистості в удосконаленні знань та вмінь. Вчителі відвідують семінари, лекції, конференції, які організовуються освітніми інститутами, у школі або за її межами, паралельно з процесом навчання та в час, вільний від роботи [180, с. 48]. Позитивним у цій формі можна визначити активну участь учителів у процесі підготовки та організації підвищення кваліфікації, що створює сприятливі умови для особистого розвитку педагога та вирішення проблем, які цікавлять окремо кожного вчителя. Це дає можливість уникнути відносин за схемою «працедавець - працівник» і створює атмосферу співробітництва учасників педагогічної взаємодії.

Отже, кожна з названих вище форм підвищення кваліфікації учителів виступає засобом реалізації моделей системи післядипломної педагогічної освіти в Греції, спрямованих на вдосконалення професійної майстерності вчителів початкової та середньої ланки освіти.

Зосереджуючи увагу на дослідженнях моделей системи післядипломної педагогічної освіти в Греції, слід звернутися до наукових публікацій Г.Флуріса, який наголошує на необхідності створення єдиної системи професійної підготовки та підвищення кваліфікації й пропонує своє бачення вирішення цієї проблеми [258, с. 94].

Першим кроком є розробка відповідних програм підготовки та підвищення кваліфікації учителів, визначення напрямів їх інтересів та потреб.

На наступному етапі проводиться систематичне науково обгрунтоване оцінювання здібностей учителів різних спеціальностей, що впливає на результативність їх роботи. Особлива увага приділяється пропозиціям не тільки наукових і досвідчених педагогічних кадрів, але й учителів, які безпосередньо працюють у школі і краще орієнтуються в проблемах, що виникають у процесі викладання. За цим слідує розробка програм підготовки та підвищення кваліфікації учителів, здійснюється їх первинне впровадження та оцінювання їх ефективності, виявляються недоліки та відповідно вносяться корективи. Такого роду оцінювання програм, методів та прийомів навчання слід продовжувати й після отримання вчителями дипломів про вищу освіту. Тільки так буде досягнута мета неперервної педагогічної підготовки [160, с. 39].

Професор Г.Флуріс підкреслює, що реалізація програми підготовки та підвищення кваліфікації учителів потребує використання сучасних методів навчання. Наприклад, застосування системи мікронавчання (Micro-Teaching) та мікроуроків (Minicourses) розвиває всі необхідні для учителя в процесі професійної діяльності навички та вміння. Кожен учитель має можливість викладати обраний предмет у невеликій групі, одночасно проводячи запис уроку на відео. У результаті при повторному перегляді касети аналізуються позитивні та негативні сторони уроку та поведінки учителя. У подальшому під наглядом викладачів університетів або досвідчених спеціалістів учителі, які підвищують кваліфікацію, закріплюються за одним класом та викладають там протягом тривалого відрізку часу (від 6 місяців до 2 років). Важливо додати, що деякі етапи реалізації програми можуть бути відсутні, крім основних трьох - викладання педагогічної майстерності, мікронавчання та практичного застосування набутих знань. Додамо, що запропоновані нововведення не були впроваджені в навчальних закладах післядипломної педагогічної освіти [258, с. 95].

Таким чином, теоретичний аналіз науково-педагогічної літератури Греції дозволив зробити висновок, що невелика кількість досліджень грецьких учених присвячена визначенню структури та моделей системи післядипломної педагогічної освіти в Греції (Г.Мавройоргос, Г.Флуріс). Саме тому, беручи до уваги вищезазначене, вважаємо за доцільне визначити основні моделі системи післядипломної педагогічної освіти в Греції.

На основі аналізу зарубіжної та вітчизняної педагогічної літератури можна стверджувати, що моделі системи післядипломної педагогічної освіти зумовлені: 1) станом сучасного розвитку суспільства; 2) умовами загальнокультурного розвитку людей; 3) сучасними вимогами до цілей та змісту педагогічної діяльності [23, с. 109]. До того ж, кожна система освіти будується на основі загальних принципів: прогностичності (здатність системи післядипломної підготовки змінюватись відповідно до зміни соціальних умов); раціоналістичності (залежність успішного результату від правильно сформульованих цілей та завдань освіти); реалістичності (відповідність запланованих цілей та засобів їх втілення); контролювання (визначення результатів)

На нашу думку, доцільно виділити дві основні моделі системи післядипломної педагогічної освіти: традиційну та інноваційну. Така позиція обумовлюється, по-перше, урахуванням впливу політичних, економічних, соціальних та суб’єктивних факторів на їх формування; по-друге, рівнем зацікавленості вчителів в організації підвищення кваліфікації або перепідготовки.

Розглянемо детальніше особливості реалізації виділених нами моделей.

Традиційна модель, на нашу думку, представляє, насамперед, інтереси влади щодо реалізації освітньої політики країни, стабільного, безпомилкового функціонування шкільної системи та навчально-виховного процесу.

Умови реалізації моделі. Традиційна модель реалізується завдяки таким організаційним формам як: пропедевтичне (підготовче), періодичне, спеціальне підвищення кваліфікації, перепідготовка (постдипломне навчання) у вищому навчальному закладі [172; 182].

Слід наголосити, що названі форми підвищення кваліфікації виникли в середині 80-х років, коли назріла необхідність осмислення нового підходу до системи післядипломної педагогічної освіти. На основі Закону 1566/85 «Про структуру та функціонування початкової та середньої освіти підвищення кваліфікації учителів поділяється на основні три форми:

1. Пропедевтичне (підготовче) підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, які претендують на посаду учителя в школі або учителів, які тільки почали виконувати свої обов’язки. Цілком підтверджено той факт, що перш ніж розпочати педагогічну діяльність учитель має перейнятися проблемами класу, активно брати участь в освітянському процесі, цікавитися сучасною педагогічною літературою, щоб у подальшому творчо підходити до викладання, засновуючись на діалектичному відношенні теорії і практики. Підвищення кваліфікації є обов’язковим для вчителів усіх ланок освіти.

Мета: оновлення та доповнення теоретичних знань, вдосконалення практичних умінь учителів, практика у використанні знань про сучасні методи викладання, інформування щодо вирішення службових і дисциплінарних питань, проведення науково-педагогічних досліджень.

Термін навчання:навчання триває до чотирьох місяців.

Заклад освіти: підготовче підвищення кваліфікації є обов’язковим та проводиться в ОЦПК (обласних центрах підвищення кваліфікації),

Результат: після закінчення курсів слухачі отримують посвідчення про відвідування занять, яке підтверджує їх професійну придатність [196].

2. Спеціальні програми підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. Зважаючи на те, що освітні реформи в Греції обумовлені зміною політичних сил країни, доречно зазначити, що деякі положення Закону № 1566/1985 були видозмінені або скасовані у зв’язку з поверненням до влади політичної партії «Нова демократія» (1990 – 1993 роки ХХ століття). Так, у 1992 році Президентським наказом №250 «Організація обов’язкового підвищення кваліфікації та функціонування Обласних центрів підвищення кваліфікації» засновуються спеціальні програми (до 1985 року - річні курси підвищення кваліфікації) [191, с. 717]. Слід наголосити, що актуальність цієї форми підвищення кваліфікації зумовлюється двома факторами: швидким соціокультурним та технологічним розвитком інформаційного суспільства, що вплинуло взагалі на зміст психологічних і педагогічних наук.

Мета:інформування учителів щодо змін в освітній політиці: введення нових шкільних програм, навчальних дисциплін, шкільних підручників, нових методів навчання та оцінювання учнів.

Термін навчання:кількість навчальних годин коливається від 10 до 100 годин та до 200 годин для вчителів, які викладають у школах для дітей з обмеженими функціональними можливостями.

Заклад освіти: ОЦПК.

Результат: отримання посвідчення про підвищення кваліфікації.

3. Періодичне підвищення кваліфікації учителів здійснюється впродовж навчального року на обласному рівні. При відборі претендентів на навчання враховуються місце та стаж роботи, наявність посвідчень про відвідування інших курсів підвищення кваліфікації або наукового ступеня.

Мета: удосконалення професійних умінь та навичок педагогів.

Термін навчання:два цикли по три місяці протягом року.

Заклад освіти: ОЦПК.

Результат: отримання посвідчення про підвищення кваліфікації [177, с. 23].

Важливо додати, що підвищення кваліфікації здійснюється в Обласних центрах підвищення кваліфікації або інших освітніх інститутах відповідно до рішення Міністерства національної освіти та релігії Греції та Педагогічного інституту.

4. Перепідготовку вчителі початкової освіти можуть здобути в педагогічному училищі імені Марасліса, що з 1995 року розміщується в Афінському національному університеті імені Каподістрії та Салонікському університеті імені Аристотеля на базі педагогічних відділень початкової освіти. Вчителі та адміністративні кадри відвідують заняття протягом чотирьох семестрів (2 роки) і отримують диплом перепідготовки з педагогічних дисциплін. Це надає їм право підвищуватися по службі, обіймати нові посади у сфері початкової освіти [133, с.198]. Зазначимо, що вчителі початкової школи можуть також відвідувати програми перепідготовки, що організовуються безпосередньо на педагогічному відділенні початкової освіти різних вищих навчальних закладів країни (гр. οι μεταπτυχιακές σπουδές – укр. постдипломне навчання). Викладачі середньої школи для проходження перепідготовки звертаються на факультети зі своєї спеціальності. Перепідготовка містить програми навчання на здобуття наукового ступеня магістра (у Греції використовується поняття «Master») та доктора наук. Навчальний заклад обмежує педагогічні кадри часом для завершення програми: не менше 3 років встановлюється строк для отримання диплома магістра і не більше 10 років – для доктора [192, с. 573 - 574].

Згідно з дослідженням Г.Г. Мавроідіса та Г. Типаса традиційна модель характеризується такими рисами, як:

• демократичність, адже післядипломна підготовка організовується для всіх учителів, незалежно від категорії та спеціалізації, рівня знань та стажу роботи;

• рівність, тому що підвищення кваліфікації надає рівні права у викладанні учителям-випускникам Педагогічних академій та учителям-випускникам педагогічних або інших факультетів вищих навчальних закладів;

• децентралізованість. Відповідальність за планування та реалізацію післядипломних програм покладається на Обласні центри підвищення кваліфікації та школи. Ретельне спостереження за цим процесом здійснює Педагогічний інститут у співробітництві з педагогічними відділеннями університетів;

• модернізованість. Програми підвищення кваліфікації не тільки заповнюють прогалини у вже набутих знаннях учителів, але й ознайомлюють їх з абсолютно новими технологіями навчання у класі. Отже, паралельно з традиційними методами післядипломної освіти, що властиві таким програмам, слід використовувати нові методи навчання. Особлива увага надається мікронавчанню, навчанню за допомогою відеоматеріалів, методу проблемних ситуацій тощо.

• творча спрямованість, що виражається у сприйнятті учителя як творчої особистості у колективному процесі підвищення кваліфікації [182, с. 150 - 151].

Таким чином, традиційна модель системи післядипломної педагогічної освіти Греції спрямована на забезпечення країни педагогічними працівниками, які відповідають вимогам держави та школи.

Інноваційну модель системи післядипломної педагогічної освіти, на нашу думку, можна віднести до моделей, спрямованих на реалізацію потреб у підвищенні професійного рівня кожного вчителя. Вона містить такі форми післядипломної педагогічної освіти, як: внутрішньошкільне підвищення кваліфікації, дистанційне підвищення кваліфікації та дистанційна перепідготовка [147; 137; 210; 145].