Раздел 2. Закономерности обучения в физическом воспитании

Глава 1. Обучение двигательным действиям в процессе физического воспитания

Направленность и специфические задачи процесса обучения в физическом воспитании

Одной из основных сторон физического воспитания, как и любого другого педагогического процесса, является обучение. В качестве слагаемых обучение включает обучающую деятельность преподавателя (преподавание) и учебно-познавательную деятельность занимающихся (учение). Общая суть этой совместной деятельности раскрывается в дидактике – одном из важнейших разделов педагогики.

Наряду с общедидактическими положениями обучение в процессе физического воспитания характеризуется своими особенностями. Они определяются, прежде всего тем, что специфическим предметом обучения здесь являются двигательные действия, и обучение этим действиям строится в соответствии с закономерностями формирования двигательных умений.

Наиболее общие задачи, на решение которых нацелено обучение в многолетнем процессе физического воспитания можно подразделить на общепедагогические и специфические.

Основными специфическими задачами являются:

• задачи по оптимизации физического развития человека в направлении всестороннего развития свойственных ему физических качеств, совершенствования двигательных способностей, упрочения и многолетнего сохранения здоровья;

• специфические образовательные задачи, предусматривающие системное формирование необходимого в жизни индивидуального фонда двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний (физическое образование).

Эти задачи конкретизуются применительно к основным профилирующим направлениям системы физического воспитания: общеподготовительному, профессионально-прикладному, спортивно-специализированному.

В общеподготовительном направлении реализуются задачи общего физического образования. Здесь предусматривается обязательный для всех общий курс физического образования, по завершении которого каждый получает основные физкультурные знания, необходимые в жизни. Формируется основной фонд жизненно важных двигательных умений и навыков, в том числе таких, которые связаны с двигательными действиями, используемыми в житейской практике, а также таких, которые могут служить конструктивными элементами для построения новых движений. Значительное место отводится и обучению подготовительным упражнениям, применяемым в качестве подводящих к основным двигательным действиям и в качестве средств воспитания физических качеств.

В профессионально-прикладном направлении задачи обучения конкретизируются в соответствии с особенностями непосредственной подготовки к избранной профессиональной деятельности. Здесь наряду с углублением специальных знаний предусматривается дальнейшее освоение сформированных ранее двигательных умений способствующих успеху в овладении избранной профессией.

В спортивно-специализированном направлении обучение ориентировано на достижение возможно более высоких результатов в избранной спортивной деятельности. Это направление преследует цель специального спортивного образования. Центральная установка здесь – довести умения, отвечающие требованиям избранного вида спорта, до возможно высокой степени совершенства, добиться максимальной эффективности и устойчивости их в экстремальных условиях соревновательной деятельности.

Таким образом, задачи обучения двигательным действиям к каждом направлении физического воспитания наряду с общим содержанием имеют свою специфику. Детальная конкретизация задач осуществляется на основе дидактических принципов применительно к особенностям формируемых двигательных действий, уровню подготовленности, возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых, а также отмеченным чертам этапов обучения. Все это должно находить выражение в постановке вполне конкретных задач при обучении каждому отдельному двигательному действию.

Предпосылки построения процесса обучения в физическом воспитании

Как фактически пойдет обучение тому или иному двигательному действию зависит, в первую очередь, от имеющихся к началу обучения объективных и субъективных предпосылок реализации намеченных задач.

К числу таких предпосылок относятся:

• подготовленность самого обучающего к решению конкретных задач преподавания;

• готовность учеников к освоению двигательного действия (усвоению конкретного учебного материала и практическому конструированию действия);

• наличия ряда содействующих этому условий (технические средства обучения, учебные пособия, оборудование).

Наиболее динамичная из этих предпосылок – степень готовности обучаемых. Если обеспечены другие предпосылки, подготовка к обучению двигательному действию состоит именно в том, чтобы гарантировать необходимую степень готовности учеников.

Готовность учеников к практическому разучиванию двигательного действия характеризуется тремя основными компонентами:

• состоянием физических качеств, которые необходимы для выполнения двигательного действия (собственно «физическая готовность»);

• двигательным опытом (фонд приобретенных ранее двигательных умений и опосредованно связанных с ними знаний);

• личностно-психическими факторами, мобилизующими к действию и определяющими характер поведения при его выполнении («психическая готовность»).

Эти компоненты готовности могут складываться далеко не одновременно. В процессе физического воспитания необходимо направленно воздействовать на них с тем, чтобы обеспечить заблаговременную подготовку к разучиванию каждого нового действия, предусмотренного программой.

Собственно «физическая готовность» к разучиванию двигательных действий, требующих значительных проявлений тех или иных физических качеств, обеспечивается их воспитанием. Достигнутую к началу разучивания действия степень развития необходимых физических качеств контролируют посредством тестирования. Если тестирование выявляет недостаточную степень развития этих качеств, проводится дополнительно направленная физическая подготовка, которая и призвана довести физическую готовность к началу разучивания двигательного действия до необходимой кондиции.

Аналогичным образом обеспечивается пополнение двигательного опыта. В принципе, чем богаче фонд приобретенных ранее двигательных умений, тем больше вероятность того, что обучение новому двигательному действию будет осуществляться без затруднений и ускоренными темпами. Если же разучиваемое действие не находит для себя такой опоры, то ее приходится создавать уже в процессе обучения этому действию, что сказывается как на сроках, средствах, так и методах обучения.

Ядром «психической готовности» является общая мотивация учебной деятельности и конкретная личностная установка на последовательное неуклонное выполнение поставленных частных задач. Проблема общей мотивации решается на протяжении всего процесса физического воспитания. Формирование конкретных личностных установок на выполнение частных задач обеспечивается непосредственно по ходу обучения двигательному действию. Сила мотивации и твердость личностных установок при обучении двигательному действию во многом определяется тем, насколько убеждены ученики в его образовательной и жизненно прикладной ценности, в необходимости прудиться для достижения тех или иных результатов. Психическая готовность к овладению двигательным действием определяется также степенью развития волевых качеств.

Проблема полноценной подготовки к обучению все более сложным двигательным действиям в целом решается на основе целеустремленной реализации общедидактических и специальных принципов физического воспитания. Важнейшее значение при этом имеет соблюдение закономерностей, на основе которых гарантируется доступность учебного материала, индивидуализация, систематичность и оптимальная последовательность его освоения.

Этапность процесса обучения двигательным действиям

В многолетнем процессе физического воспитания фактически постоянно идет обучение тем или иным двигательным действиям. В целом процесс этот многоэтапен и многослоен. Если рассматривать процесс обучения отдельно взятому двигательному действию, которое доводится до уровня сформированного навыка, то правомерно говорить об относительно завершенном цикле обучения.

В таком цикле выделяют три последовательных этапа:

• этап начального разучивания двигательного действия;

• этап углубленного разучивания двигательного действия;

• этап результирующей отработки двигательного действия, который имеет своим итогом сформированный до необходимой степени навык.

Эти этапы находятся в определенном соотношении со стадиями формирования двигательного навыка. Этапу начального разучивания двигательного действия соответствует стадия предумения, на протяжении которой формируются основы или предпосылки обучения; этапу углубленного разучивания двигательного действия – стадия, на которой образуется собственно умение в его целостных контурах и деталях; этапу результирующей отработки действия – стадия непосредственного становления навыка, его упрочения, а в определенных случаях и дальнейшего совершенствования.

Этап результирующей отработки действия практически имеет ряд существенно неодинаковых вариантов. Наиболее часто встречается вариант, который характеризуется тем, что доминирующим содержанием занятий становится выработка двигательного навыка достаточно высокой степени прочности, но не предельной степени совершенства.

Это особенно характерно для завершающего этапа обучения основным двигательным действиям, используемым в повседневной жизни. В тех же случаях, когда целевой результат должен выразиться в достижении возможно высокой степени совершенства действия, что характерно для процесса спортивного совершенствования, обучение двигательному действию строится нередко в виде многих последовательно воспроизводимых циклов, где предметом обучения является обновленные, усовершенствованные формы действия, причем заключительный этап каждого цикла выступает лишь как этап относительно завершенной отработки действия. Надо иметь в виду, что обучение далеко не всегда завершается на стадии динамического стереотипа (навыка). При обучении достаточно сложным двигательным действиям, объединенным в целостные комплексы (например, комплексы технико-тактических игровых действий), основным содержанием результирующего этапа является отработка комплексного умения, которое целиком не переводится в навык.

Поэтому приведенная схема справедлива только лишь при определенных условиях. В действительности структура и содержание процесса обучения вариативны. Вместе с тем, в пределах каждого из указанных этапов этот процесс имеет свои вполне определенные черты, которые должны находить отражение в особенностях постановки частных задач и методики из реализации.

Координация движений при обучении двигательным действиям

Хорошо освоенное двигательное действие отличается оптимальным согласованием (координацией) отдельных действий, составляющих целостное действие. При обучении двигательным действиям важное место занимает развитие координационных способностей человека. В качестве средств физического воспитания могут быть использованы самые различные физические упражнения, если их выполнение объективно связано с преодолением более или менее значительных трудностей. Такие трудности приходится преодолевать в процессе освоения техники любого нового двигательного действия. Однако по мере того, как действие становится привычным и все больше закрепляется как двигательный навык, оно становится все менее трудным в координационном отношении и поэтому все меньше стимулирует развитие координационных способностей.

Новизна, хотя бы частичная, необычность и обусловленные этим неординарные требования к координации движений – важнейшие критерии при выборе упражнений для эффективного воздействия на развитие двигательных способностей человека.

Особенно ценны в этом отношении разнообразные комбинации гимнастических упражнений, а также спортивные и подвижные игры.

Воспитание координационных способностей идет по двум основным линиям. Одна из них связана преимущественно с систематически пополнением двигательного опыта занимающихся новыми формами движений, другая – с преодолением координационных сложностей, возникающих при необходимости гибко варьировать привычные формы координации движений в условиях быстро меняющихся ситуаций.

Первая линия реализуется непосредственно в процессе разучивания новых двигательных действий путем последовательного решения двигательных задач, вытекающих из необходимости согласования движений и преодоления помех, которые возникают на начальных этапах формирования двигательных умений.

Для стимулирования развития двигательных способностей здесь имеет значение не столько факт научения действию, сколько достигаемая при этом степень мобилизации данных способностей. Разучивая все новые и новые двигательные действия, человек как бы упражняет сами способности координировать движения, искусно строить и перестраивать их. Существенную роль в этом отношении играет, кроме всего прочего, преодоление интерференции (отрицательного взаимовлияния) ранее закрепленных движений и вновь формируемых способов координации движений.

Систематическое решение такого рода двигательных задач является одним из действенных факторов развития двигательных способностей. Каким бы богатым не был фонд приобретенных двигательных умений и навыков необходимо регулярно обновлять его. Иначе возникает своего рода координационный барьер, ограничивающий возможности совершенствования двигательной деятельности.

Вместе с тем приходится учитывать, что время, которое может быть выделено на разучивание все новых форм двигательных действий, не безгранично. Оно довольно жестко регламентируется общим режимом жизнедеятельности, и в частности условиями учебной деятельности. В связи с этим существенное значение имеет и вторая линия в методике обучения двигательным действиям, которая характеризуется введением фактора необычности при выполнении привычных действий.

Методическое воплощение этой линии выражается в использовании главным образом следующих подходов и их сочетаний:

• внесение строго регламентированных изменений в отдельные параметры действия или смены способа его выполнения;

• предъявление новых координационных требований посредством выполнения привычных действий в непривычных сочетаниях;

• изменении внешних условий, вынуждающих варьировать привычные формы движений.

Каждый из этих подходов может быть реализован во множестве частных методических приемов.

Особенности регулирования нагрузок при обучении двигательным действиям

Упражнения, направленные на совершенствование двигательных действий теряют смысл, как только начинает нарастать утомление. Отсюда вытекает одно из основных правил нормирования нагрузок в упражнениях, ориентированных на улучшение двигательных способностей. Число и частота повторений в рамках каждого занятия должны быть доведены до таких величин, которые не исключают успешного преодоления трудностей, но и не вызывают серьезных координационных нарушений из-за усталости ученика. Соответственно регламентируются интервалы отдыха между занятиями: их устанавливают из такого расчета, чтобы уменьшить коммулятивный эффект утомления, приводящего к координационным нарушениям, и обеспечить восстановление оперативной работоспособности до уровня, позволяющего решать трудную двигательную задачу.

Конкретные параметры нагрузок и отдыха при таком нормировании их зависят от ряда переменных факторов и обстоятельств, в частности от координационной сложности упражнения, степени сформированности техники выполнения упражнения, силовых, скоростных и других характеристик выполняемых действий.

Выполнение упражнений, направленных на создание новых или преобразование уже сложившихся форм координации движений представляет для нервной системы непростую задачу, и тем более трудную, чем сложнее координация движений. Решать такие задачи лучше всего в начале основной части занятия, когда уровень оперативной работоспособности повышен и имеются благоприятные предпосылки для концентрации внимания на преодоление трудностей.

В процессе физического воспитания возникает ряд таких ситуаций, которые вызывают нарушение координации движений, в частности при выполнении упражнений «на выносливость», сопряженных со значительным общим утомлением. Вместе с тем и такие ситуации, если соблюдаются методические верные подходы, могут быть использованы для улучшения двигательных способностей, так как они совершенствуются в процессе преодоления трудностей.

В связи с этим следует заметить, что утомление не всегда является фактором, ухудшающим координацию движений. Когда основа техники движений сформирована в качестве прочного навыка, выполнение упражнений на фоне некоторого компенсированного утомления может способствовать совершенствованию определенных сторон двигательной координации. При утомлении возникает необходимость более экономного расходования энергии, что в принципе может быть достигнуто без уменьшения эффективности движений – путем устранений излишней мышечной напряженности и других координационных несовершенств. Утомление, таким образом, как бы вынуждает находить более экономичные способы выполнения двигательных действий.