Розділ 4. Концепція формування професійної педагогічної компетентності працівників системи пто на основі удосконалення змісту освіти

Система ІПО унікальна за своєю суттю і сама її природа дає можливість сформувати такого гармонійно розвиненого фахівця, який поєднує в собі інженерні та педагогічні уміння, пов’язані зі здатністю розв’язувати технічні завдання, системно мислити, проектувати та конструювати технічні системи, розбиратися у питаннях економіки, охорони праці певної галузі, уміннями працювати з людьми, організовувати навчальний процес у професійному навчальному закладі, виховувати молодь, бути керівником. Сьогодні Європейські країни йдуть шляхом обов’язкової педагогічної освіти викладачів не тільки гуманітарних, але й технічних дисциплін.

ІПО створена „на стику” інженерної та педагогічної. Це не механічне поєднання двох видів освіти, а якісно новий вид знань, що характеризується взаємопроникненням однієї галузі знань в іншу, тісною та раціональною інтеграцією психолого-педагогічного та інженерно-технічного компонентів в підготовці спеціаліста.

За характером виконуваних професійних функцій спеціалістів вона відноситься до педагогічної, предметною ж основою інженерно-педагогічної діяльності є інженерна і виробничо-технологічна підготовка, яка є засобом навчання та виховання. В даному випадку технічні та педагогічні знання утворюють цілісну систему знань та умінь.

Відміна інженерно-педагогічної підготовки від перепідготовки, коли випускник технічного вузу після захисту диплому проходить педагогічну підготовку, полягає в тому, що у останнього два „пласти знань” – технічні і педагогічні не утворюють систему як у інженера-педагога, а залишаються „листковим пирогом”. Така перепідготовка іноді буває змушеним заходом, але вона не дозволяє отримати кваліфікованого педагога після закінчення його навчання і потребує багато часу для „входження” випускника в роботу.

Саме ці положення і прийняті за основу при визначенні змісту підготовки інженерно-педагогічних кадрів: він повинен вміщувати дві складові – професійну інженерну (технологічну) та професійну педагогічну. Діючі програми цих видів підготовки побудовані за однаковими принципами.

В основу покладена концепція В.С.Леднєва, що отримала свою реалізацію в методиці О.Е.Коваленко 54 для побудови програм професійної підготовки інженерів-педагогів всіх спеціальностей. Набір навчальних курсів професійної підготовки формується на основі двох факторів: структури об’єкту вивчення галузі та структури діяльності.

У якості структури діяльності приймається професійна діяльність фахівця. Аналіз різних видів професійної діяльності показав наявність однакових компонентів – операційних функцій, а саме: проектувальної, технологічної, організаційної, управлінської, дослідної, які утворюють функціональну структуру будь-якої діяльності.

У якості об’єкта вивчення діяльності приймається галузь народного господарства та її складові підоб’єкти, які лежать в основі конкретної професії.

Таким чином, існуюча методика встановлення оптимального набору навчальних дисциплін професійної підготовки полягає у :

• визначенні необхідної функціональної структури професійної діяльності фахівця у відповідності з рівнем його кваліфікації;

• визначенні структури узагальненого об’єкту діяльності;

• виділенні елементів сукупної структури професійної підготовки;

• поглибленому розкритті кожного із даних елементів.

Але для формування навчальної програми необхідно не тільки виділити необхідні елементи, але і зв’язати їх у необхідну систему, визначивши логіку і послідовність вивчення. Даний етап закономірно продовжує аналіз професійної діяльності фахівця.

Своєрідність побудови програм професійної підготовки полягає в тому, що їхньою початковою одиницею є нерозкрите ціле, що згодом розмежовується шляхом заглибленого вивчення його елементів. Такий тип побудови програм можна характеризувати як метод навчання “по спіралі”, коли на кожному з етапів поглиблюється і конкретизується уявлення про визначені елементи професійної діяльності.

Така «спіраль» має кілька витків (пластів). Перший з таких витків являє собою такий рівень, де професійна діяльність і технологія розкривається в масштабі всієї системи (наприклад, «Вступ до спеціальності»). Тут розглядаються у загальному вигляді питання технології, техніки, організації і керування стосовно до всієї системи і формується уміння аналізувати систему на найпершому її рівні організації.

Другий виток «спіралі» – це рівень технічних систем. Він допомагає розкрити техніко-технологічні засади організації і функціонування технічної системи (її конкретних елементів). У даному випадку мова йде про підсистеми (наприклад, виробництво електроенергії, передання та розподіл і т.д.). Питання професійної підготовки в цьому випадку розглядаються стосовно того підоб’єкту, що лежить в основі професії. При цьому виробляється загальна тактика експлуатації, ремонту, розрахунків технічної підсистеми.

Третій виток визначає вивчення підсистем і додаткове освоєння систем керування, принципів експлуатації і ремонту окремих видів устаткування та агрегатів технічних систем. На цьому рівні діяльність відпрацьовується у всіх деталях.

Зміст професійної підготовка інженера-педагога, сформований згідно з даним підходом (на прикладі електроенергетичної спеціальності), поданий на рис. 4.1.

Так, інженерні та педагогічні дисципліни включають дисципліни фундаментального циклу (загально-педагогічні та загально-технічні), професійно-орієнтованого циклу і фахові або професійні.

Слід зазначити, що система розподілу дисциплін на такі цикли існувала в 2000 році, коли і будувалися навчальні плани підготовки інженерів-педагогів. Тоді ж була створена і програма професійно-педагогічної підготовки.

Взагалі, визначення та розподіл дисциплін за циклами весь час зазнають змін у назвах. Згідно з наказом Міністерства освіти і науки України 2001 року всі навчальні дисципліни стали поділятися на такі цикли, як гуманітарної і соціально-економічної підготовки, природничо-наукової підготовки та професійної і практичної підготовки. В подальшому, через врахування вимоги Болонського процесу, додався ще розподіл на нормативні та ненормативні дисципліни. Але, на наш погляд, різноманітні перегрупування дисциплін в цикли не мають істотного впливу на сутність, завдання та зміст самих навчальних дисциплін та на професійну підготовку в цілому.

Розглянемо докладніше зміст професійної педагогічної підготовки інженерів-педагогів, що мав місце останнім часом. До цього виду підготовки входять дисципліни фундаментального циклу (загально-педагогічні), професійно-орієнтованого циклу і фахового циклу.

До загальнопедагогічних дисциплін відноситься теорія та історія педагогіки. Дана дисципліни ставлять своєю задачею освоєння основних законів і категорій педагогіки, формування уявлення про сучасну систему освіти України і провідних країн світу, відпрацьовування умінь педагогічної техніки в різних елементах уроку.

До професійно-орієнтованих дисциплін відноситься професійна педагогіка. Вона ставить за завдання засвоєння категорій професійної освіти, оволодіння сучасними методами педагогічного аналізу. Цей курс також знайомить студентів з особливостями організації навчального процесу в навчальних закладах різного типу.

При вивченні цих дисциплін формується уміння організовувати виховну роботу, уміння володіти собою, аудиторією, розвиваються мовні навички. Ці курси, а також курс методики професійного навчання формують базовий рівень вищої інженерно-педагогічної освіти і завершуються присвоєнням освітньо-кваліфікаційного рівня „бакалавр”.

Дисципліни та розділи фахового (професійного) циклу підрозділяються по видах діяльності фахівця інженерно-педагогічного профілю (проектувальна, виховна, технологічна, організаційна та дослідна).

До фахових дисциплін відноситься інтегральний курс методики професійного навчання, метою якого є формування у студентів умінь керувати навчальним процесом, тобто створювати проекти навчання, реалізовувати їх на практиці, аналізувати та корегувати данні проекти. А також розділи професійної педагогіки - комунікативні процеси, методика виховної роботи та курси технічні засоби навчання, теорія і практика управління соціальними системами, основи наукових досліджень.

Провівши доскональний аналіз змісту дисциплін професійно-педагогічної підготовки, ми визначили певний ряд недоліків.

По-перше, побудова програми підготовки за методом “спіралі” передбачає, що вивчення кожної наступної дисципліни - це поглиблення та конкретизація тих знань, які у більш узагальненому вигляді були вже надані у попередньо вивченій дисципліні. Тому, природно, що блоки навчальних питань повторюються у різних дисциплінах. При цьому враховуючі великі проміжки часу, що проходять між вивченням цих блоків питань у різних дисциплінах навчальний матеріал доводиться частково повторювати на одному й тому ж рівні. Це приводить до того, що у ряді випадків зустрічається необґрунтоване дублювання навчального матеріалу в різних дисциплінах.

Так, наприклад, питання, пов’язані з вихованням, структурою системи освіти розглядаються як при вивченні дисципліни „Теорія та історія педагогіки”, так і при вивченні дисципліни „Професійна педагогіка”. В цих обох дисциплінах розглядаються і питання дидактики, яким також присвячена дисципліна „Методика професійного навчання”.

У контексті вимог Болонського процесу (переходу до кредитно-модульної системи, що означає скорочення очних занять, збільшення обсягу самостійної роботи) питання оптимізації змісту освіти при такому методі побудови програми підготовки стає дуже проблематичним.

По-друге, відсутність загального курсу, пов’язаного з методологічними питаннями педагогічної науки та професійної освіти, призводить до того, що питання системно-діяльнісного підходу розглядаються в декількох дисциплінах: тема „Методологічні основи педагогіки” у дисципліні „Теорія та історія педагогіки”, тема „Методологічні основи професійної педагогіки” у дисципліні „Професійна педагогіка”, тема „Методологічні основи” у дисципліні „Методика професійного навчання”. Як наслідок, вони не закріплюються на практиці, не знаходять реального застосування. В результаті знання формуються безсистемно, не досягається сформованості методологічного компоненту знань. Це, в свою чергу, негативно впливає на формування професійної спрямованості особистості фахівця – його цілісне уявлення про свою професійну діяльність, усвідомлене бажання заздалегідь уявити продукт і результат своєї діяльності та перевірити це на практиці, усвідомлене розуміння необхідності доскональної попередньої підготовки до занять, оптимізації своєї діяльності, потреби у побудові власної педагогічної системи.

По-третє, питання теорії виховання, як і питання дидактики, також подані розрізнено. Так, на другому курсі даються принципи виховання, а способи виховання набагато пізніше – у курсі професійної педагогіки. Порушується принцип зв’язку теорії і практики, професійно-педагогічні дії формуються розрізнено, не формується здатність застосовувати основні категорії педагогіки при вирішенні професійних завдань у різних умовах. Таким чином, відсутня гнучкість педагогічної освіти, що не дає можливість випускникам в майбутньому легко адаптуватись до різних реальних умов роботи ПТНЗ.

По-четверте, у програмі професійно-педагогічної підготовки відсутні компоненти, які б дозволили сформувати творчі здібності студентів та надати їм уміння формувати такі здібності в учнів ПТНЗ.

По-п’яте, ця програма не забезпечує належним чином здійснення виховної функції професійно-педагогічної підготовки, тобто формування професійно-педагогічного світогляду, любові до педагогічної праці, захопленості та відданості обраній професії, професійного ентузіазму. Це набуло особливої актуальності зараз, коли існує протиріччя між складною, відповідальною роботою з підготовки і виховання робітничих кадрів в ПТНЗ та низькою заробітною платою, низьким рівнем соціальної захищеності працівників системи ПТО, і це при тому, що інженери-педагоги мають реальну можливість отримувати більш високу зарплату, працюючи в промисловості та виконуючи менш складну роботу. Виховному компоненту системи професійно-педагогічної підготовки належить велика роль у тому, щоб усі зусилля з підготовки педагогічних кадрів для ПТНЗ не були марні через те, що випускники в кінцевому результаті не поповнюють ряди працівників системи ПТО, а шукають більш легку і прибуткову роботу. Завдання інженерно-педагогічної освіти не тільки надати необхідні знання, уміння, навички, але і сформувати стійке прагнення йти працювати за отриманим педагогічним фахом попри всі негативні обставини.

Таким чином, навчально-професійна діяльність, що організована за існуючою програмою підготовки інженерів-педагогів, на жаль, недостатньо сприяє цілісному формуванню компетентної особистості фахівця, ускладнює засвоєння проектувальної та комунікативної діяльності, не формує творчих здібностей та самостійності, прагнення долати труднощі, що виникають в процесі апріорі непростої педагогічної діяльності. В наслідок цього, випускники, маючи певні знання, уміння, навички і, навіть, розвинені певним чином професійні якості, не готові належним чином до виконання своїх професійних функцій у реальних умовах роботи в ПТНЗ, що негативно впливає на їхнє бажання працювати в системі.

Є всі підстави стверджувати, що традиційна програма професійно-педагогічної підготовки неспроможна забезпечити повною мірою досягнення мети інженерно-педагогічної освіти - формування здатності, готовності та прагнення випускників на основі одержаних знань та умінь і завдяки сформованості професійно-важливих якостей доцільно (тобто відповідно до вимог „справи”), методично організовано та самостійно вирішувати професійні завдання та проблеми, а також оцінювати результати своєї діяльності в ПТНЗ.

Перехід же до двоступеневої системи освіти в Україні загострює ще одну проблему недостатньої готовності випускника, який провчився 4 курси, отримав базовий рівень вищої інженерно-педагогічної освіти та став бакалавром, до виконання своїх професійних функцій. А все через те, що існуюча схема побудови програми підготовки (поетапне вивчення всіх дисциплін від фундаментальних до фахових) призводить до того, що частина вкрай необхідного для бакалавра навчального матеріалу вивчається тільки на п’ятому курсі. І тут, природно, виникає питання, чи не доцільніше було б щоб послідовність вивчення навчального матеріалу залежала не від належності його до певних циклів дисциплін, а від своєчасності вивчення його у даний момент для досягнення найбільшого ефекту підготовки, тобто мети навчання. Очевидно, що потрібна нова концепція побудови програми професійно-педагогічної підготовки з точки зору логіки та послідовності вивчення її елементів.

Таким чином, проведений аналіз програми професійно-педагогічної підготовки показав наявність достатнього ряду недоліків, через які не досягається формування належним чином особистості випускника як фахівця. За даними проведених соціологічних досліджень, певний відсоток випускників має невисокий рівень сформованості професійного світогляду, немає бажання працювати за одержаною спеціальністю, гнучкості одержаних професійно-педагогічних знань та умінь, творчих здібностей, здатності та прагнення до самовиховання та самовдосконалення.

Як наслідок, випускники виявляються недостатньо готовими приступити до самостійного виконання своїх професійних функцій, мають труднощі з адаптуванням до реальних умов роботи у ПТНЗ, частина з них розчаровується в обраній професії, працює неефективно, або зовсім не працює за одержаною спеціальністю. Це одне з пояснень кадрової незабезпеченості системи ПТНЗ при постійному збільшенні числа випускників інженерно-педагогічних спеціальностей.

Все це свідчить про необхідність пошуку нових підходів до побудови програми професійно-педагогічної підготовки інженерів-педагогів.

Вони покликані вирішити такі назрілі проблеми ІПО, як:

• задоволення потреб системи ПТО в інженерно-педагогічних кадрах нового типу - захоплених своєю професією, компетентних і творчих особистостях, готових приступити до ефективного виконання своїх функцій з перших днів роботи, легко адаптуватись до різних умов діяльності, прагнучих і здатних до самовдосконалення та самоосвіти протягом всього життя;

• оптимізація змісту освіти в контексті виконання вимог Болонського процесу.

Наша концепція вдосконалення професійно-педагогічної підготовки майбутніх педагогічних працівників системи ПТО полягає в тому, що ефективне задоволення сучасних вимог до їхньої підготовки можливе при розширенні цілей цієї підготовки у напрямку формування компетентної особистості фахівця даного профілю на підставі парадигми особистісно-орієнтованої освіти, визначення компонентів змісту професійно-педагогічної підготовки на основі професійно обумовленої структури особистості такого фахівця, побудови програми цієї підготовки як наскрізної програми здійснення цілісного стратегічного завдання, з урахуванням діяльнісного підходу та відтворенням у логіці її побудови процесу поетапного формування всіх складових структури особистості фахівця.

Розглянемо докладніше принципи, покладені в основу даної концепції.

Швидкі темпи розвитку науки, техніки, економіки, суспільства змінили сьогодні саму роль освіти. Загальноприйняте розуміння освіти як засвоєння учнями соціального та професійного досвіду минулого, накопиченого людством, формування відомих способів діяльності вступило у протиріччя з вимогами суспільства до випускників навчальних закладів стосовно їх професійної та соціальної мобільності, готовності працювати у сучасних мінливих умовах економічного життя країни. Сьогодні потрібен фахівець, який є не тільки носієм досвіду попередніх поколінь, але ж і активним творцем майбутніх прогресивних перетворень, здатним до проективної детермінації майбутнього, який вірить у себе та свої професійні здібності впливати на це майбутнє. Одним із нових основних принципів навчання у вищій школі повинна стати орієнтація вищої освіти на розвиток особистості майбутнього фахівця, здатного і прагнучого до професійної творчості, постійного саморозвитку, самовдосконалення, опанування нових знань, пошуку нових способів діяльності.

Таким чином, сучасний розвиток суспільства диктує необхідність переходу до нової, гуманістичної методології освіти. Гуманізація освіти, в основі якої лежить особистісно-орієнтоване навчання, що нерозривно пов’язане з вихованням, є тим всеохоплюючим процесом, який сприяє гармонічному розвитку особистості.

Виховання та навчання завжди проголошувалися рівноцінними складовими освіти. Але не всі парадигми освіти надають можливість для практичного перетворення цього положення у життя.

Питання про необхідність формування у студентів окрім знань та умінь, ще і професійно-важливих якостей особистості розглядається вже достатньо тривалий час. Розроблено багато документів, в яких тим або іншим чином наводяться переліки якостей, рис особистості та таке інше, що повинне бути сформовано у майбутнього фахівця. Але наявність таких документів як освітньо-кваліфікаційна характеристика, модель спеціаліста, професіограма та інших це тільки декларація того, яку особистість треба формувати. Вони не гарантують самі по собі формування цієї особистості. Великою є роль виховних методів, а також особистості педагога, його педагогічної майстерності, але поняття “освітні технології” передбачає отримання гарантованого результату. Гарантія ж формування певних професійно-важливих характеристик особистості – це їх відображення у компонентах змісту освіти.

Якщо попередньо буде закладено у змісті освіти передумови формування певних професійно-важливих характеристик особистості, то цей процес не буде такою великої мірою залежати від усвідомлення викладачами необхідності їх формування та їх сумлінності або бездіяльності в цьому питанні.

Відсутність спеціальних молодіжних організацій, які б охоплювали більшу частину молоді, робить сам процес навчання практично єдиним інструментом виховного впливу, який здійснюється через змістовні та процесуальні характеристики навчальних дисциплін.

Зміст стає інструментом виховання тільки у тому випадку, якщо на основі міцних знань воно транслюється у свідомість учнів через їхнє цілісне сприйняття. На наш погляд, вирішальна роль при цьому належить виявленню чітких міжпредметних і міжтемних зв’язків, доскональний аналіз доцільності вивчення кожної теми та окремих питань у тій чи іншій дисципліні, узгодження оптимальної послідовності вивчення пов’язаних між собою питань, створення інтегрованих курсів, що сприяють формуванню системних знань як підґрунтя для формування системи переконань та поглядів. Тільки те, що було добре зрозуміло, активно засвоєно, спонукує до рефлексії, оціночних суджень, дає можливість творчого підходу до діяльності, трансформуючись у нові якості особистості.

Взагалі, парадигма особистісно-орієнтованої освіти включає і нове розуміння змісту освіти.

У дидактиці існують різні тлумачення поняття змісту освіти. Так, Ю.К.Бабанський визначає його наступним чином: зміст освіти – це система наукових знань, умінь, навиків, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток розумових та фізичних здібностей, формування світогляду, моралі та поведінки, підготовку до суспільного життя та праці 4. Тобто у зміст освіти включаються всі елементи соціального досвіду, накопиченого людством. При цьому зміст освіти розглядається як один із компонентів процесу навчання.

Інше визначення змісту освіти дає В.С.Леднєв, який вважає, що його треба аналізувати як педагогічну систему. При цьому зміст освіти не є компонентом освіти у звичайному розумінні, а являє собою особливий „зріз” освіти, тобто це освіта, але без урахування її методів, організаційних форм, від яких абстрагуються. Зміст освіти – це зміст процесу прогресивних змін властивостей та якостей особистості, необхідною умовою чого є особливим чином організована діяльність 68.

Такий підхід дозволяє по-іншому дивитись на сутність освіти, в якій центральним об’єктом постає діяльність самої людини, яка набуває освіти. Ця діяльність забезпечує приріст та розвиток її внутрішнього змісту. В цьому випадку, освіта є не стільки передання учням знань, скільки створення, формування учнем себе. Зовнішній зміст освіти у цьому випадку сприймається учнем як середовище для внутрішніх освітніх змін. Таке розуміння змісту освіти має назву особистісно-орієнтованого.

Включення компонентів освітньої діяльності до складу змісту освіти обумовлено парадигмою особистісно-орієнтованої освіти, яка немислима без конкретної особистості, а особистість виявляє себе лише у діяльності. Виникає особливе поняття – діяльнісний зміст освіти.

Таким чином, якщо прийняти, що реальний зміст освіти існує тільки у процесі навчання як його результат, що безперервно генерується, тоді повністю змінюється традиційний смисл освіти. Освіта (та її зміст) стають атрибутом учня, його особистою якістю, а не відчуженим матеріалом. Таку освіту неможливо „надати” або „отримати”, вона наповнюється змістом тільки у процесі освітньої діяльності.

При цьому слід розділити поняття зміст освіти і зміст навчання, тому що при одному і тому ж змісті навчання люди отримують різний рівень освіти. Якщо зміст навчання є продуктом соціального досвіду, поданим у знаковій формі навчальної інформації, все те, що надається учню для сприйняття і засвоєння, то змістом освіти, на думку О.А.Вербицького, виступає той рівень розвитку особистості, предметної та соціальної компетентності людини, що формується у процесі виконання навчально-пізнавальної діяльності і може бути зафіксований як її результат на даний момент часу.

Таким чином, на наш погляд, зміст освіти виражається не тільки і не стільки у категоріях знань, умінь, навичок, способів діяльності, а головним чином через категорію особистісних якостей.

Стосовно ж нашого предмету дослідження, можна зробити висновок, що педагогічна складова змісту інженерно-педагогічної освіти – це процес змін властивостей та якостей особистості студента інженерно-педагогічної спеціальності, досягнутий ним рівень розвитку особистості як професіонала, професійно-педагогічної компетентності, що формується у процесі виконання особливим чином організованої навчально-професійної діяльності.

Формування же переліку компонентів змісту освіти шляхом аналізу тільки професійної діяльності фахівця не дає можливості повною мірою відобразити дані категорії. Тому, на наш погляд, основою формування компонентів змісту освіти повинна стати модель фахівця, яка будується на основі аналізу професійно-обумовленої структури особистості.

Таким чином, реагування освіти на мінливість вимог народного господарства та суспільства до функцій, умов діяльності та особистісних характеристик конкретного фахівця відбувається шляхом здійснення постійного аналізу цих змін, відповідного корегування моделі фахівця і внесенням необхідних змін до переліку компонентів змісту освіти.

Розробку професійно-обумовленої структури та створення моделі фахівця треба починати із аналізу структури особистості взагалі та існуючих підходів у цьому питанні.

Зважаючи на те, що особистість – поняття складне, багатогранне і є предметом вивчення філософів, психологів, педагогів, то варто розглянути основні існуючі теорії з тим, щоб визначитись з найбільш прийнятною по відношенню до даного дослідження і встановити шляхи її трансформації і способи використання в контексті такого утворення, як інженер-педагог.

Слід відразу ж обмовитися, що теорії особистості в силу історичного розвитку країн світу, менталітету народів і таке інше поділяються на закордонні та радянські, пострадянські.

Погляди закордонних авторів найчастіше зводяться до пошуку провідної риси чи якості людини, що на їх думку дозволяє вже про неї говорити як про особистість. При цьому, як правило, ця риса чи якість визначається в процесі встановлення відносин людини із соціумом (табл. 4.1).

Отже, вивчення особистості здебільшого зводиться до пошуку потреби, задоволення якої сприяє розвитку особистості.

У роботах радянських та пострадянських дослідників разом зі спробами виявити ті якості, властивості, риси, які роблять людину особистістю, також простежується спроба побудувати з них ієрархію, яка може зватися структурою особистості. Проаналізуємо окремо підходи психологів (табл. 4.2) та педагогів (табл. 4.3).

Таблиця 4.1

Підходи закордонних дослідників до особистості [102, С.77-91]

Автор	Розуміння особистості, погляд на структуру особистості
1	2
В.Джемс	Три класи складових елементів особистості: – фізична (тілесна організація, одяг, сім'я); – соціальна (належність людини до людського роду і визнання її іншими людьми); – духовна (свідомість, конкретні духовні здатності, якості людини).
Е.Шпрангер	Люди відрізняються не лише темпераментом, конституцією, поведінкою, а перед усім цінностями своєї духовної орієнтації.
З.Фрейд	Психічну діяльність людини визначають основні природжені інстинктивні споживи: лібідозна (інстинкт самозбереження, потяг до життя, любов, сексуальний потяг) та агресивна (потяг до руйнування, смерті, війни). Структура особистості складається з: – «Воно» – принцип задоволення (глибинні ваблення, мотиви, спонуки); – «Я» – принцип реальності (сприйняття і оцінка людиною власної особистості і поведінки, результат життєвого досвіду); – «Над-Я» – ідеальні уявлення (норми моралі і цінності).
К.Г.Юнг	В основі типології особистості знаходиться спрямованість людини на себе або на зовнішнє. Психіка людини складається із свідомості, особистого несвідомого, колективного несвідомого (саме воно й відіграє визначальну роль).
А.Адлер	Структура особистості єдина і не може бути розчленованою на три інстанції за З.Фрейдом. Детермінантою розвитку особистості є потяг до вищості, прагнення влади, самоствердження.
К.Горні	Суть людини в природженому почутті неспокою, що лежить в основі мотивації вчинків людини. Людиною керують дві тенденції: потяг до безпеки та потяг до задоволення.
М.Салліван	Основними потребами розвитку особистості є споживи в ніжностях, пестощах та спробах уникнути тривоги.
Е.Фромм	Відчуження, яке стає фатальною основою міжлюдських стосунків (людина хоче бути залежною). Необхідно прищеплювати людям гуманістичні засади, в основі яких лежить почуття любові (до себе та до інших людей).
Е.Еріксон	Розвиток особистості визначається соціальним світом, а не хімічними чи біологічними факторами, а між особистістю і суспільством немає антагонізму.

Продовження табл. 4.1

К.Роджерс	Центральною ланкою особистості є самооцінка, уявлення людини про себе, «Я-концепція», що породжується у взаємодії з іншими людьми.
М.Олпорт	Особистість – відкрита система (її розвиток здійснюється у взаємозв’язку з іншими людьми). Особистість – динамічна організація особливих мотиваційних систем, звичок, установок і особистісних рис індивіда, які визначають унікальність його взаємодії з середовищем, передусім соціальним. Особистість конкретної людини характеризується певною системою рис-мотивів, яка визначає її поведінку та розвиток. Кожна людина народжується з певною системою рис-мотивів, які потім трансформуються, підлягають зміні. Риси: основні, що стимулюють поведінку людини; інструментальні – формують її.
А.Маслоу	Основна характеристика особистості – потяг до самоактуалізації, самовираження, розкриття потенцій до творчості та любові, в основі яких лежить гуманістична потреба приносити людям добро. Ядро особистості утворюють гуманістичні потреби в добрі, моральності, доброзичливості, з якими народжується людина і які вона може реалізувати в певних умовах. Ієрархію потреб складають: фізіологічні потреби, потреби в безпеці, потреби в любові й прихильності, потреби у визнанні та оцінці, потреби в самоактуалізації – реалізації здібностей і талантів.
Е.Дюркгейм	Природа людини – біосоціальна. Психічні процеси біологічно зумовлені, проте визначаються суспільством. Сукупність думок, знань чи явищ духовного життя формує психіку людини від народження.
П.Жані	Мислення, почуття – це процеси, що здійснюють регуляцію дії, поведінки людини. Розвиток людської особистості відбувається не лише на основі мотиву, а й через спілкування. Поведінковий акт складається з етапів: внутрішня підготовка до дії, виникнення зусилля до виконання дії, завершення дії. Основа розвитку психічних функцій – різні види професійної діяльності: – рефлекторні акти; – відкладені перцептивні дії; – елементарні соціальні акти; – елементарні інтелектуальні акти; – маніпулювання різними об'єктами, що веде до формування інтелектуальних дій; – розумова діяльність, мислення; – творча, трудова діяльність.

Продовження табл. 4.1

В.Франкл

Рушійною силою людської поведінки і розвитку особистості є пошук Логосу, смислу життя, що має здійснюватись конкретною людиною за її власною потребою.

В.Мішел [37, С.186]

Існує п'ять особистісних змінних складових як важливих структурних елементів: – здатності (інтелектуальні, фізичні, артистичні – впливають на можливості та наміри діяльності особистості); стратегія кодування й конструювання досвіду (отриманої інформації), тобто специфіка сприйняття; очікування (сподіваємося на наслідки вчинків чи поведінки якщо чекаємо позитивних наслідків, так відповідно й поводимося); цінності (ті, на які ми орієнтуємося в житті та поведінці); система саморегуляції та плани (поєднує наші цілі, стандарти, з якими узгоджуємо нашу поведінку).

Приймемо за визначення поняття «структура особистості» те, яке запропонував О.М. Леонтьєв [69, С.22]: структура особистості являє собою відносно стійку конфігурацію головних, усередині себе ієрархізованих, мотиваційних ліній.

Таблиця 4.2

Підходи російських та українських психологів до особистості

Автор	Розуміння особистості, погляд на структуру особистості
1	2
Колектив ТДУ [118, С.3]	Підкреслюється наявність двох складових: – ідеологічної (переконання, вірування, ідеали, мрії, надії, сподівання та ін. духовні явища); – когнітивної, раціональної. Виділяються неусвідомлювані елементи структури особистості: – гносеологічне несвідоме; – фізіологічне несвідоме; – психологічне несвідоме (несвідоме як вузькість свідомості, післясвідоме, психологічні автоматизми, неактуалізовані форми відображення, стихійні активні стани, досвідоме психічне (установка)); – соціологічне несвідоме.
Л.С.Виготський [102, С.91]	Основою особистості є самосвідомість людини, яка виникає саме в перехідний період підліткового віку. Основне ядро особистості – вищі психічні функції.

Продовження табл. 4.2

С.Л.Рубінштейн [102, С.95], [36, С.190]	Особистість зумовлена історично – еволюцією живих істот, історією становлення людства і особистою історією розвитку людини. Серед властивостей виділяються: – система мотивів і завдань, які людина ставить перед собою; властивості характеру, що зумовлюють вчинки людини; здатності, що роблять людину здатною до виконання історично сформованих видів суспільно корисної діяльності; пізнавальні процеси.
Б.Г.Ананьєв [102, С.97]	Структура особистості поступово складається в процесі її соціального становлення. Інтраіндивідуальна структура особистості – це цілісне утворення та певна організація властивостей людини.
Ін-т філософії Акад. наук СРСР [70, С.37]	Структура особистості: – соціально обумовлені особливості (спрямованість, моральні якості): особливості особистості, соціально обумовлені за своїм походженням і незалежні від спадковості; – біологічно обумовлені особливості (темперамент, задатки, інстинкти, найпростіші потреби): особливості особистості, в основному біологічно обумовлені за своїм походженням, що залежать від спадковості і мало піддаються соціальним впливам; – досвід (обсяг і якість наявних знань, навичок, умінь і звичок); – індивідуальні особливості різних психічних процесів.
Г.С.Костюк [102, С.98]	Структуру особистості утворюють різні психічні властивості. Це перед усім свідомість та самосвідомість: знання; спрямованість діяльності, яка визначається потребами й інтересами, ціннісними орієнтаціями, цілями та установками, моральними та іншими почуттями; вміння, здатності та вольові якості; психофізіологічні властивості індивіда.
О.М.Леонтьєв [69, С.221]	Структурні елементи особистості: – темперамент; – потреби і потяги; – емоційні переживання й інтереси; – установки; – навички і звички; – моральні риси характеру і т.д.

Продовження табл. 4.2

А.Г.Ковальов [36, С.190]	Структуру особистості складають: – спрямованість (ставлення людини до дійсності, включає різні властивості, систему взаємодіючих потреб та інтересів, ідейних і практичних установок; домінуюча спрямованість визначає всю психічну діяльність особистості); – характер (визначає стиль поведінки особистості в соціальному середовищі; у ньому проявляється зміст і форма духовного життя людини; у системі характеру виділяються моральні й вольові якості); – можливості (система здібностей, яка забезпечує здійснення діяльності; різні здатності взаємозв’язані і взаємодіють одна з одною); – система вправ (забезпечує саморегуляцію, самоконтроль і корекцію дій, вчинків життя й діяльності).
Р.С.Немов [85, С.337]	Структуру особистості складають: – здатності (індивідуально стійкі властивості людини, що визначають її успіхи в різних видах діяльності); – темперамент (якості, від яких залежать реакції людини на інших людей і соціальні обставини); – характер (якості, що визначають вчинки людини у відношенні інших людей); – вольові якості (спеціальні особистісні властивості, що впливають на прагнення людини стосовно досягнення поставлених цілей); – емоції (переживання); – мотивація (спонукання до діяльності); – соціальні установки (переконання і відносини людей).
К.С.Дрозденко [36, С.190]	Структура особистості: – спрямованість (властивості, система взаємодіючих потреб та інтересів, ідейних і практичних установок); – здатності (забезпечують успіх діяльності: математичні, музичні, спортивні, сценічні); – характер (складне синтетичне утворення, де в сутності проявляється зміст і форма духовного життя людини: чуйність, відповідальність, скромність, рішучість, наполегливість, мужність, самоволодіння); – система управління («Я»-утворення самосвідомості, вона здійснює саморегуляцію: самоконтроль і корекцію дій і вчинків, передбачення й планування життя та діяльності); – психічні процеси, властивості й стани особистості (психічні процеси: динамічне відображення дійсності в різних формах психічних явищ; психічні властивості особистості: стійкі утворення, які забезпечують певний якісно-кількісний рівень психічної діяльності та поведінки,

Продовження табл. 4.2

	типової для індивіда; психічний стан: у даний момент відносно стійкий рівень психічної діяльності, який проявляється в підвищеній або заниженій активності особистості).
В.С.Лозниця [71, С.45]	Основні компоненти особистості: – скерованість особистості або вибіркове ставлення людини до дійсності (споживи, інтереси, психологічні установки); – можливості особистості (система здібностей, яка забезпечує успіх діяльності); – характер (система властивостей, скерованості й волі, інтелектуальних та емоційних якостей, типологічних особливостей, які проявляються в темпераменті); – система управління («Я» – ствердження самосвідомості особистості, воно здійснює саморегуляцію: підсилення або послаблення діяльності, самоконтроль і корекцію дій і вчинків, передбачення і планування життя й діяльності).
А.О.Реан, Н.В.Бордовська, С.І.Розум [103, С.121]	Особистість – це: ціннісні орієнтації, мотиваційна сфера, система соціальних відносин і установок. Особистість містить у собі: – темперамент; – здатності; – особливості емоційно-вольової сфери; – характер.
К.К.Платонов [95, С.137], [116, С.374]	Динамічна функціональна структура особистості: – спрямованість (переконання, світогляд, ідеали, прагнення, інтереси, бажання); – досвід (звички, знання, уміння, навички); – особливості психічних процесів (увага, воля, почуття, сприйняття, мислення, відчуття, емоції, пам'ять); біопсихічні властивості (темперамент, полові, вікові, фармакологічно обумовлені властивості). На перераховані компоненти здійснюється накладення підструктури здібностей і характеру.

Продовження табл. 4.2

Ю.Л.Трофімов, В.В.Рибалка, П.А.Гончарук [102, С.116]

Підходи до вивчення особистості: – соціально-психологічний (темперамент); – індивідуально-психологічний (характер); – діяльнісний (компоненти діяльності: потребнісно-мотиваційний, інформаційно-пізнавальний, цілеутворюючий, результативний, емоційно-чуттєвий); генетичний (задатки, здатності, властивості). Горизонтальний вимір складається з мотиваційного, чуттєвого (або емоційного), пізнавального, діяльнісного компонентів. Вертикальна структура особистості утворюється такими диспозиціями, як: а) особистісна надбудова; б) ендотимна основа особистості – її внутрішні спонукання, прагнення, потреби та почуття як мотиви діяльності; в) зовнішній обсяг переживань особистості – її відчуття, сприймання, уява, пам'ять, фантазія, мислення, діяльна поведінка тощо; г) життєва основа особистості – сукупність органічних процесів живої істоти, серед яких найважливішими є фізіологічні процеси у нервовій системі. За допомогою третього виміру характеризується рівень розвитку властивостей особистостей, її задатків і здібностей на певному етапі становлення індивіда як особистості (см. рис. 4.2).

У запропонованих результатах проведених психологічних досліджень структури особистості можна побачити:

• структурні елементи – це психічні складові, які обумовлюють певну поведінку людини у будь-який час, у будь-якій ситуації і у житті в цілому;

• ці елементи виділяються різними дослідниками з тим чи іншим ступенем узагальненості, або як окремі чи складові чогось елементи, або як ті, що є основними чи додатковими тощо;

• в запропонованих структурах елементи представляють собою різні сторони (властивості) людини і вимагають подальшого впорядкування;

• як правило, серед елементів називаються спрямованість, характер, темперамент, здатності, досвід (знання, уміння, навички, звички), система управління, психічні процеси, психофізіологічні якості тощо;

• вказані психологами елементи особистості розглядаються в інших науках відповідно до їх (наук) предмету вивчення;

• найбільш узагальненою і для нас прийнятною є структура особистості, яку запропонував К.К. Платонов; вона ж знаходиться в основі вертикального виміру особистості за Ю.Л.Трофімовим, В.В.Рибалкою, П.А.Гончаруком. Слід зазначити, що саме ця структура є зараз найбільш розповсюдженою і покладеною в основу в тому числі й педагогічних досліджень.

Узагальненою метою педагогічних досліджень є пошук способів впливу на людину, в результаті чого відбудеться формування та розвиток певних її якостей, досвіду. Тому, базуючись на психологічних даних, структури особистості, запропоновані педагогами, дещо інші.

Таблиця 4.3

Підходи російських та українських педагогів до особистості

Автор	Розуміння особистості, погляд на структуру особистості
1	2
С.У.Гончаренко [26, С.243]	Особистість – це певне поєднання психічних властивостей: – спрямованість (потреби, мотиви, інтереси, світогляд, переконання тощо); – риси темпераменту й характеру; – здатності; – особливості психічних процесів (відчуття, сприймання, пам'ять, мислення, уява, увага, емоційно-вольова сфера).

Продовження табл. 4.3

1	2
А.В.Морозов [82, С.150]	Структура особистості: – здатності (індивідуально стійкі властивості людини, що визначають його успіхи в різних видах діяльності); – темперамент (якості, від яких залежать реакції людини на інших людей і соціальні обставини); – характер (якості, що визначають учинки людини у відношенні інших людей); – вольові якості (кілька спеціальних особистісних властивостей, що впливають на прагнення людини до досягнення поставлених цілей); – емоції (переживання); – мотивація (спонукання до діяльності); – соціальні установки (переконання і відносини людей).
М.В.Буланова-Топоркова [94, С.365]	Показники вивчення особистості студента, засновані на структурних елементах особистості: – мотиви вступу у вуз (спрямованість на придбання знань; спрямованість на одержання професії; спрямованість на одержання диплома); – рівень загальноосвітньої підготовки; – характер діяльності до вступу у вуз; – ступінь сформованості умінь і навичок самостійної роботи; – характер інтересів, захоплень; – рівень розвитку здібностей (уважність, спостережливість, якості мислення, пам'яті); – особливості характеру (сукупність інтелектуальних, емоційних, вольових, моральних рис); – стан здоров'я, відповідність його змісту і вимогам майбутньої професії.
Е.Ф. Зеєр [47, С.48]	Особистість як суб'єкт соціальних відносин і активної діяльності. Структура особистості педагога професійної школи: – спрямованість (мотиви: наміру, інтереси, схильності, ідеали; ціннісні орієнтації: зміст праці, заробітна плата, добробут, кваліфікація, кар'єра, соціальний стан; професійна позиція: відношення до професії, установки, очікування і готовність до професійного розвитку; соціально-професійний статус); – професійна компетентність як сукупність професійних знань, умінь, а також способи виконання професійної діяльності; – професійно важливі якості (складний і динамічний процес утворення функціональних і операційних дій на основі психологічних властивостей індивіда; у процесі освоєння і виконання діяльності психологічні якості поступово професіоналізуються, утворюють самостійну підструктуру; вони визначають продуктивність діяльності, тобто її продуктивність, якість і т.д.); – професійно значущі психофізіологічні властивості (зорово-рухова координація, окомір, нейротизм, екстраверсія, реактивність, енергетизм і ін.).

Продовження табл. 4.3

В.С.Леднєв [68, С.46]

Основні сторони і компоненти структури особистості Основні сторони особистості Компоненти основних сторін особистості I Досвід особистості Якості особистості, інваріантні предметній специфіці діяльності (вихованість у вузькому смислі) Спрямованість Пізнавальні якості Трудові якості Комунікативність Естетичні якості Фізичні якості Досвід особистості, що диференціюється за психологічною ознакою Знання Уміння і навички Досвід предметної діяльності, що диференціюється за ступенем спільності її видів Навченість у галузі видів діяльності, які виконуються всіма людьми – загальна освіта Навченість у галузі спеціальних (професійних) видів діяльності – спеціальна освіта Досвід предметної діяльності, що диференціюється за творчою ознакою Репродуктивна діяльність Творча діяльність II Функціональні механізми психіки Сприйняття Мислення і мова Пам’ять Психомоторика Підсистема керування («я») III Типологічні властивості особистості Характер Темперамент Задатки і здатності IV Динаміка особистості Діяльність Розвиток Поетапність розвитку, провідні види діяльності V Індивідуальні якості особистості

З наведеного аналізу видно, як змінюються способи класифікації структурних елементів особистості, їх кількість, і навіть смислове значення окремих понять залежно від того, що є відправним моментом для класифікації і для якої цілі розробляється та чи інша структура. Постійне місце в структурі особистості у педагогів займають здатності, є присутнім досвід, що може замінюватися компетентністю, вводяться якості, тобто все те, наявність та ступінь розвитку чого дозволяє встановлювати рівень підготовки, зокрема професійної підготовки, людини.

Нас, насамперед, цікавлять ті елементи структури особистості, які підлягають впливу в процесі надання освіти і які формують особистість як професіонала в певній галузі діяльності. В цьому плані найбільш прийнятною є структура особистості, запропонована В.С.Леднєвим [68, С.46]. Саме він розглядає її в контексті процесу навчання. У запропонованій ним таблиці, звертаючись до мети даної роботи, набуває особливого значення такий бік особистості, як її досвід. Інші її сторони, як то функціональні механізми психіки, типологічні властивості особистості, динаміка особистості та індивідуальні якості особистості, створюють блок, так би мовити, розвитку цієї особистості, що відбувається в професійному становленні фахівця, частіше за все, опосередковано. У професійній школі ми вже маємо сформовану, у певному розумінні, особистість, яка прагне здобути досвід виконання професійної діяльності (табл. 4.4).

В.С. Леднєв, на відмінну від інших авторів, включає до поняття “досвід особистості” не тільки набуті знання, уміння, навички, способи дій, але і певні якості особистості, що є на нашу думку, правильним з точки зору того, що розвиток особистості в результаті набуття досвіду відбувається, головним чином, шляхом формування певних якостей і властивостей через набуття необхідних знань та умінь, формування спрямованості, а не окремо і незалежно від них. Між якостями та досвідом, що по-різному диференційований автором, існує взаємо-зворотній зв'язок: якості набувають свого розвитку із накопиченням особистістю досвіду у виконанні певних видів діяльності в її найширшому розумінні та, навпаки, досвід формується з часом в напрямку застосування певних якостей під час виконання конкретних завдань.

Таблиця 4.4

Компоненти структури особистості професіонала

Досвід особистості	Професійно обумовлений досвід особистості
Якості особистості, інваріантні предметній специфіці діяльності:	Якості особистості, інваріантні предметній специфіці професійної діяльності:
Спрямованість	Професійна спрямованість
Пізнавальні якості	Професійно-обумовлені пізнавальні якості
Трудові якості	Трудові якості по видах професійної діяльності
Комунікативність	Професійно-обумовлені комунікативні якості
Естетичні якості	Професійно-обумовлені естетичні якості
Фізичні якості	Фізичні якості, необхідні при виконанні професійних функцій
Досвід особистості, що диференціюється за психологічною ознакою:	Професійно-обумовлений досвід особистості, що диференціюється за психологічною ознакою:
Знання	Професійні знання
Уміння і навички	Професійні уміння, навички, способи діяльності
Досвід предметної діяльності, що диференціюється за ступенем загальності її видів:	Досвід предметної діяльності, що диференціюється за ступенем загальності її видів:
Навченість у галузі видів діяльності, які виконуються всіма людьми – загальна освіта	Навченість у галузі загально-професійних видів діяльності
Навченість у галузі спеціальних (професійних) видів діяльності – спеціальна освіта	Навченість у галузі певного професійного виду діяльності
Досвід предметної діяльності, що диференціюється за творчою ознакою	Досвід професійної діяльності, що диференціюється за творчою ознакою
Репродуктивна діяльність	Репродуктивна професійна діяльність
Творча діяльність	Творча професійна діяльність

Як видно з таблиці, блок “досвід особистості” поділяється на ряд елементів, але це не структурні елементи одного порядку, а “зрізи” одного поняття “досвід особистості” у різних площинах. Розвиток якостей і набуття знань – це різні боки єдиного процесу, причому набуття знань та умінь є інструментом формування якостей. І від того, який буде зміст знань та умінь, якім чином вони будуть опановані і якою мірою засвоєнні, буде залежати рівень розвитку якостей і властивостей особистостей. Іншими словами, при набутті знань та умінь у будь якому випадку йде розвиток певних якостей, але для розвитку саме необхідних якостей і на необхідному рівні треба, щоб цей процес був керованим – надавалися б саме ті знання, формувались би саме ті уміння, того обсягу і рівню, і таким чином, щоб отримувати саме заплановані якості потрібного рівня.

Таким чином, набуття особистістю деякого досвіду приводить до певного рівня розвитку цієї особистості і завдання професійного навчального закладу полягає у тому, щоб забезпечити отримання учнем саме такого досвіду, який гарантував би досягнення потрібного рівня розвитку його особистості як фахівця, а саме досягнення професійно-педагогічної компетентності.

Визначимося із поняттям «компетентність» та пов’язаного із ним поняттям «компетенція».

Звернемося спочатку до великої енциклопедії Кирила та Мефодія [17], словника іноземних слів [115], тлумачного словника іноземних слів [29], великого тлумачного словника іноземних слів [83], тлумачного словника російської мови [89], тлумачного словника суспільствознавчих термінів [136], енциклопедичного словника про людину [24] та логічного словника-довідника [56].

В цих виданнях компетентність визначається як:

– 1) володіння компетенцією; 2) володіння знаннями, що дозволяють судити про щось [116, С. 247];

– якість людини, яка володіє усесторонніми знаннями у якій-небудь області і думка якої є тому вагомою, авторитетною [56, С. 254];

– властивість компетентного [62].

Компетентний [нім. kompetent < фр. compйtent < лат. competens (competentis) що відповідає; здатний] – це 1) знаючий, обізнаний, авторитетний у якій-небудь області (наприклад, компетентний фахівець, компетентний висновок, компетентна думка); 2) той, хто володіє компетенцією (наприклад, комісія в цьому питанні не цілком компетентна, передати справу в компетентну інстанцію) [62], [89], [116, С. 247];

Компетенція трактується як:

– (від лат. competo – добиваюся; відповідаю, підходжу) – 1) коло повноважень, наданих законом, статутом або іншим актом конкретному органу або посадовцю (наприклад, справа не входить до чиєї-небудь компетенції); 2) знання, досвід в тій або іншій області [17], [62], [116, С. 247] або 2) коло питань, в яких хто-небудь добре поінформований [89], [136, С.186].

– коло повноважень установи або особи, те, що підлягає їх веденню [83, С.95];

– коло питань, з якими людина обізнана і які необхідні для здійснення її діяльності [24, С.166].

– галузь знань або практики, в якій компетентна особа володіє великими точними знаннями і досвідом практичної діяльності [56, С.254].

Першочерговий висновок, який можна зробити: «компетентність» визначається через людину як одна з її властивостей, а «компетенція» – через коло питань чи повноважень, якими володіє людина.

Простежимо більш ретельно. Компетентність можна розуміти двояко:

– як похідну (на лінгвістичному рівні) від компетенції, що є властивістю людини стосовно наявності в неї компетенції (компетенцій);

– як володіння на необхідному рівні знаннями, а отже знов-таки компетенцією (ями).

Компетенція – це досвід людини (теоретична або (та) практична база) з виконання певного виду діяльності (теоретичної або (та) практичної), використання якого забезпечує відповідність цієї діяльності необхідним вимогам. Інше визначення компетенції як кола чиїх-небудь повноважень (повноваження – офіційно надане кому-небудь право якої-небудь діяльності, ведення справ [89]) можна розуміти двояко: по-перше, мати право ще не означає мати відповідну теоретичну або (та) практичну базу, в цьому випадку компетенція більше відноситься до місця, посади (у сфері професійної діяльності), яку хтось займає, тому може бути розглянута як перелік посадових обов’язків і цим являти протилежність першому визначенню (це ніби мета, на досягнення якої повинна бути спрямована професійна підготовка); по-друге, коло повноважень (в ідеальному варіанті) людина виконує, якщо підготовлена до цього, а отже має необхідні знання, уміння, навички, досвід.

Таким чином, або поняття «компетентність» та «компетенція» за змістом тотожні одне одному і означають володіння знаннями, досвідом, або поняття «компетентність» вказує на властивість людини мати компетенцію і тому володіти необхідною теоретичною (практичною) базою чи (та) мати певні права, повноваження щось виконувати.

В етимологічному словнику української мови [40, C.541] термін «компетенція» пояснюється через поняття «компетентний», запозичений з латинської мови competentia «відповідність, узгодженість», пов’язано з competere «разом досягати, прагнути, сходитися, зустрічатися, відповідати, погоджувати», яке складається із префікса сom- «з» і дієслова petere «прагнути, досягати». Тобто можливе таке припущення: в основі компетенції знаходиться не просто певна дія (на відміну від знань з попередніх визначень), а навіть взаємодія двох чи більше суб’єктів; взаємодія містить елемент оцінки одного суб’єкта іншим (іншими) суб’єктом (ами) на відповідність собі та загальній справі. Отже, компетенція перевіряється за результатами діяльності; при позитивній оцінці, знову ж таки, суб’єкт характеризується як компетентний.

Розглянемо підходи до визначення «компетентності» та «компетенції» в освіті: середній, професійно-технічній, вищій, зокрема, вищій педагогічній освіті, та післядипломній.

В середню освіту поняття компетентності й компетенції прийшли з професійної освіти. Їх розуміння дещо різниться. «Компетентність» та «компетенція» знаходять у відношеннях: цілого та частки, результату й цілі. Так, Н.М. Бібік [55] додержується думки, що «компетенція» – поняття похідне, вужче від поняття «компетентність». Він розуміє під компетентністю освітні результати, які досягаються не лише засобами змісту освіти, але й соціальної взаємодії, як у міжособистісному, так і в інституційному культурному контексті. На основі аналізу вживання поняття «компетенція» ним робиться висновок про те, що це поняття можна розуміти як соціально закріплений освітній результат. Тобто компетенції можуть бути виведені як реальні вимоги до засвоєння учнями сукупності знань, способів діяльності, досвіду ставлень з певної галузі знань, якостей особистості, яка діє в соціумі. Якщо під реальними вимогами розуміти необхідний рівень демонстрації певного елементу загального досвіду підготовки, то компетенції – це теж результат, як і компетентність, але менший за обсягом. І з часткових результатів (компетенцій) складається загальний результат (компетентність).

Дещо інше ставлення до зазначених понять демонструє А.В. Хуторський [100, С.63]. Ним компетенція трактується як вимога до підготовки учня, а компетентність – як вже здобутий результат підготовки, який при повній відповідності всім вимогам робить людину компетентною. Він зазначає: компетенція – відчужена, наперед задана соціальна вимога (норма) до освітньої підготовки учня, необхідної для його якісної продуктивної діяльності в певній сфері. А компетентність – володіння учнем відповідною компетенцією, що включає його особистісне відношення до неї і предмету діяльності. Компетентність – особистісна якість (сукупність якостей) учня, що вже відбулася, і мінімальний досвід діяльності в заданій сфері. Компетентність – сукупність особистісних якостей учня (ціннісно-смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок, здібностей), обумовлених досвідом його діяльності в певній соціально і особистісно значущій сфері.

С.Е. Трубачева [55] підтримує думку про те, що «компетентність» може характеризувати результат освіти, але обмовляється – не обов’язково загальний результат, а й проміжний. Таке тлумачення вона пов’язує насамперед з тим, що перелік освітніх компетенцій розглядається як вимога, як задана соціальна норма освіченості учня, необхідна для його подальшого ефективного функціонування в певній сфері людської діяльності, а оскільки набуття цих компетенцій відбувається поступово в процесі навчання, рівень компетентності учня на різних етапах навчання буде різним. Наприклад, вимоги до освіченості учнів у початковій школі відповідатимуть елементарному рівню компетентності, тоді вимоги до освіченості учнів основної школи можуть бути співвіднесеними з базовим рівнем компетентності, а повна середня освіта – з загальноосвітнім рівнем компетентності школярів. Крім того, кожен з таких рівнів передбачатиме декілька етапів формування компетентності.

Складно погодитися з автором у тому, що навіть блискучі результати підготовки за окремим етапом дозволять охарактеризувати учня як компетентного. Адже компетентним є той, хто в силу отриманого атестата (завершеної цільової підготовки) може його підтвердити, демонструючи необхідні дії, погляди, відношення, а не той, хто завершив один з кількох етапів підготовки. І ще одне протиріччя: набуваються компетенції (але ж це вимоги, норми), а перевіряються компетентності (результат). На нашу думку, компетентність – це не тільки набуті компетенції, а ще й уміння їх певним чином поєднувати, виходячи із конкретної ситуації.

В професійно-технічній освіті компетентність нерідко порівнюється з кваліфікацією. О.С.Чабан [127, С.10], [129, С.11] стверджує, що поняття «компетентність» ширше, ніж поняття «кваліфікація». Воно означає не тільки професійні знання, навички і досвід в даній спеціальності, але і відношення до справи, певні (позитивні) схильності, інтереси і прагнення, а також здатність ефективно використовувати знання і уміння, а також особистісні якості для забезпечення необхідного результату на конкретному робочому місці в даній робочій обстановці, тоді як кваліфікація є лише потенційною здатністю виконувати задачу, що відноситься до даної діяльності.

В.С. Плохий [96, С.16] визначає компетентність як інтегральну характеристику рівня можливостей і здібностей працівника до реалізації свого професійного потенціалу, знань і особистісних якостей в умовах реальної діяльності і постійної адаптації до швидкоплинних змін зовнішнього середовища, вимог робочого місця і сфери, на яку розповсюджуються його діяльність або повноваження.

А.М. Михайличенко [78, С.27] наводить таке визначення компетентності: міра можливості підготовленого спеціаліста виконувати конкретні роботі, що відповідають конкретній кваліфікації. Компетентність відображає суб'єктивні можливості фахівця, що має конкретну кваліфікацію, виконувати роботу, обумовлену вимогами даної кваліфікації. Кваліфікація же розуміється як необхідний рівень підготовки фахівця з конкретної професії, спеціальності для виконання певних робіт. Рівень кваліфікації задається кваліфікаційною характеристикою в деякому діапазоні, так як передбачається імовірнісний розподіл здатностей робітників і способів їх підготовки.

Отже, компетентним можна назвати робітника, який з точки зору загальних тенденцій розвитку і вимог виробництва, а також конкретних обставин отримує найкращий результат. Звісно, що для цього йому потрібна певна база із знань, умінь, навичок, світоглядних ідей, інтересів, якостей тощо.

Звернемось до досліджень вищої школи. Результати аналізу наукових праць свідчать про ще більше розмаїття співвідношень між поняттями «компетентність» та «компетенція».

Підхід перший: компетенція – складова компетентності. Пропонуючи компетентнісну модель підвищення кваліфікації директора школи, Л.І.Луценко [74, С. 61-68] так говорить про сутність професійної компетентності та компетенції. Професійна компетентність розглядається як системна, інтеграційна єдність, синтез інтелектуальних і навичкових складових (когнітивного і діяльнісного, включаючи і узагальнені знання, уміння, навички), особистісних характеристик (ціннісні орієнтації, здатності, риси характеру, готовність до здійснення діяльності і т.д.) і досвіду, що дозволяє людині використовувати свій потенціал, здійснювати складні культуровідповідні види діяльності, оперативно та успішно адаптуватися в суспільстві і професійній діяльності, що постійно змінюється. … Вона відображає не тільки потенціал, що є у людини, і здатність його використовувати, але і породжує нові явища, якості життя і діяльності, дозволяючи людині бути успішною. Компетенції виступають як складові компоненти професійної компетентності.

Підхід другий: існує лише один вірний термін для характеристики рівня підготовки – компетенція. Цей підхід продовжує та уточнює, попередній.

У західному світі пропонуються такі визначення компетенції:

– дещо, що повинна вміти робити людина, щоб справитися зі своїми посадовими обов’язками в компанії [125];

– група знань у певній області, навичок і відносин, які впливають на значну частину професійної діяльності (ролі або зони відповідальності), які пов'язані з виконанням діяльності, які можуть бути обмірювані всупереч прийнятим стандартам, і які можуть бути розвинені через навчання (Рarry, 1996);

– базова характеристика індивіда, що причинним способом пов'язана із критеріями ефективної й/або успішної дії в професійних або життєвих ситуаціях («базова характеристика» означає, що компетенція – це глибока й стійка частина особистості, яка дозволяє пророчити поводження людини в досить широкому колі ситуацій, як життєвих, так і професійних; причинний зв'язок означає, що компетенція обумовлює поведінку або дію; зв'язок із критеріями дії означає, що за компетенцією можна визначити хто робить щось добре або погано, що може бути обмірюване за певними критеріями або стандартами) (Spencer & Spencer, 1993);

– здатність керувати ситуацією (навіть непередбаченою); компетенція – це структура, що складається з різних частин, як пальці на руці (тобто, навички, знання, досвід, контакти, цінності – це пальці, координація всіх цих елементів – це долоня, і, нарешті контроль над всією системою, який символізується нервовою системою, що керує рукою в цілому) (Кeen, 1992) [1].

За визначенням К. Корсака [10, С.60] компетенція – сукупність доступних для вимірювання чи оцінювання вмінь, знань і навичок, набутих в закладах освіти чи поза ними і необхідних для виконання певного заняття (роботи).

В.Байденко [5, С.6] стверджує, що професійні компетенції – це готовність і здатність доцільно діяти відповідно до вимог справи, методично організовано і самостійно вирішувати завдання і проблеми, а також самооцінювати результати своєї діяльності.

Підхід третій: компетентність – результат підготовки, компетенція – коло повноважень. За визначенням В. Буряка [20, С.51] «компетентність можна охарактеризувати як здатність вирішувати професійні завдання визначеного класу, які потребують наявності реальних знань, умінь, навичок, досвіду. Вона виявляється у практичній професійній діяльності як системна характеристика і має певну структуру. Компетентність може бути виміряна кількісно, наприклад, за допомогою виокремлення рівнів, або якісно (методологічно, технологічно, соціально тощо)». Компетенція розуміється «… як простір соціально-професійного впливу, визначений посадою, соціальним статусом, службовими функціями фахівця. Трапляється так, що сфера компетенції не завжди збігається з рівнем кваліфікації або компетенції працівника, з його професійно-культурним досвідом. Вона може бути ширшою або вужчою за його реальні можливості …».

Цієї ж думки стосовно співвідношення між компетентністю та компетенцією додержується Е.Ф. Зеєр [47, С. 63, 110]: професійна компетентність – сукупність професійних знань, умінь, а також способи виконання професійної діяльності, а компетенція (від лат. Competentia – досягаю, відповідаю, підходжу) – сукупність прав, обов'язків фахівця, область професійних задач, які він уповноважений вирішувати. Компетенція фахівця визначається статутами, нормативними документами організації або підприємства і відображається в посадовій інструкції. Різниця простежується у тому, що саме слід розуміти під компетентністю: всі структурні елементи особистості (спрямованість, досвід, якості та ін.) чи лише знання, уміння, навички, способи виконання діяльності. Крім того, у порівнянні із розумінням кваліфікації в професійно-технічній освіті, за визначенням Е.Ф. Зеєра – це ступінь і вид професійної підготовленості працівника, наявність у нього знань, умінь і навичок, необхідних для виконання їм певної роботи.

Підхід четвертий: компетентність – результативне поняття, а компетенція – процесуальне. Л.З. Тархан [121, С.59] додержується визначення компетентності, яке запропонував О.С. Чабан. Основними рівнями професійної компетентності суб'єкта діяльності, пише вона, стають навченість, професійна підготовленість, професійний досвід. Компетенція, за її думкою, є поняттям процесуальним, тобто компетенції як виявляються, так і формуються в діяльності, і, оскільки всі види діяльності взаємозв'язані в потоці людського життя, не можна строго розмежувати види діяльності, отже, види компетенцій. … Компетенція – це можливість працювати, це активна позиція, при якій людина знає, може і хоче робити щось.

Підхід п’ятий: підготовка характеризується одним терміном – компетентність. М.І. Лук’янова [73] посилаючись на Н.М. Лобанову, наводить характеристику професійно-педагогічної компетентності як системної властивості особистості і виділяє три компоненти: професійно-освітній, професійно-діяльнісний і професійно-особистісний. Під психолого-педагогічною компетентністю вона розуміє сукупність певних якостей (властивостей) особи, які «обумовлюються високим рівнем її психолого-педагогічної підготовленості» (Н.В. Кухарєв) і забезпечують «високий рівень самоорганізації професійної педагогічної діяльності» (М.М. Тарасевич).

У цьому ж руслі висловлює свої міркування Т. Маслова [76, С.59]. Розглядаючи питання психолого-педагогічної компетентності викладачів, вона зазначає: «Поняття компетентності пов’язане перш за все саме з діяльністю, із здатністю виконувати певні професійні дії, в основі якої лежать необхідні професійні знання та вміння. … Компетентність передбачає наявність у людини внутрішньої мотивації до якісного виконання всіх професійних завдань, наявність професійних цінностей. Компетентний спеціаліст виходить за межи предмета своєї професії, має певний творчий потенціал саморозвитку». Погоджуючись із думкою О.С. Таїзової, автор пише: «… в основі розвитку компетентності лежить культура самовизначення (здатність та готовність до самовизначення, самореалізації, саморозвитку). Професійний розвиток, зокрема означає, що спеціаліст створює щось нове у своїй професії, хай навіть у невеликих масштабах (наприклад, розробляє новий прийом, метод тощо). Він бере відповідальність за свої рішення, визначає мету, ґрунтуючись на власних поглядах та переконаннях. У такому розумінні компетентність інтегрує в собі три аспекти – когнітивний (знання), операційний (засоби діяльності і готовність до виконання діяльності) та аксіологічний (наявність певних цінностей)».

Підхід шостий: складовими загальної компетентності є часткові компетентності. Цей підхід продовжує попередній. На думку Н.В. Грохольської [6], складовими професійної компетентності інженера-педагога є: спеціальна підготовка, методична підготовка, психолого-педагогічна компетентність, соціально-психологічна компетентність, самовдосконалення.

І.Б. Васильєв [21, С. 22] пропонує визначення професійно-педагогічної компетентності: це здатність інженера-педагога кваліфіковано здійснювати професійне навчання й виховання в межах конкретної професії на рівні вимог, які установлені стандартами професійної освіти, на основі сполучення техніко-технологічних та психолого-педагогічних знань, умінь та навичок. Елементами професійно-педагогічної компетентності автор називає такі компетентності: цільова, прогностична, спеціально-предметна, соціально-професійна, методична, регламентно-нормативна, біографічна, психофізіологічна, аутопсихологічна, акмеологічна, діагностична.

Підхід сьомий: поняття компетентності й компетенції тотожні одне одному. Т.І. Дементьєва [30, С. 14] на основі ретельного аналізу змісту зазначених понять дійшла висновку, що «… відбулася підміна одного поняття іншим. Поняття стали вживатися як синонімічні. Оскільки в науковій літературі загальновизнаним є поняття «компетенція» в першому значенні поняття «компетентність», то у своїй роботі вона пропонує використовувати саме цей термін у значенні «знання, досвід, поінформованість»».

Таким чином, в результаті проведеного аналізу змісту понять «компетентність» та «компетенція» можна отримати висновки:

– в тому разі, якщо використовується одне з двох понять, то воно уособлює результат підготовки; тут можна сказати про синонімічність термінів;

– використання обох термінів також може характеризувати результат підготовки, тільки «компетентність» – загальної, а «компетенція» – часткової; тоді до складу компетентності входять компетенції;

– до складу компетентності можуть входити інші компетентності;

– «компетентність» використовується в освіті тільки як результат, а «компетенція» – як результат, процес чи наперед задана вимога, норма.

Ми під компетентністю розуміємо властивість професіонала. Вона однозначно вказує на його спроможність доцільно та ефективно діяти за певних обставин, тобто реалізовувати компетенції – певні групи досвідних надбань (у широкому розумінні за В.С. Леднєвим) стосовно тих чи інших напрямів чи етапів здійснення діяльності, зокрема – професійної діяльності.

З визначень компетентностей та компетенцій виходять їх складові (табл. 4.5).

Таблиця 4.5

Складові компетентностей та компетенцій

Складові компетентності, компетенції, що називаються в педагогічних джерелах	Автор
	А.В. Хуторський	О.С.Чабан	Л.І.Луценко	В.Байденко	В. Буряк	Е.Ф. Зеєр	М.І. Лук’янова	Т. Маслова	І.Б. Васильєв	О.С. Таїзова
ціннісно-смислові орієнтації	+	+	+							+
знання	+	+	+		+	+		+	+	+
уміння	+		+		+	+		+	+
навички	+	+	+		+				+
досвід		+	+
здатності	+	+	+	+	+			+	+
риси характеру			+
якості (властивості)							+
готовність до здійснення діяльності			+	+						+
способи здійснення діяльності						+

Наведені у табл. 4.5 елементи компетентності (компетенції) вказують на структурні елементи особистості, розглянуті нами раніше. Отже, компетентний фахівець – гармонійно розвинута особистість у загальнолюдському та професійному плані. Вона здатна вільно оперувати отриманими професійними знаннями, уміннями, навичками, творчо застосовувати і самостійно їх поповнювати, адаптуючись до нових умов, завдяки сформованості відповідних професійних якостей.

Залежно від того, який зміст отримують компетентність та компетенція, такі способи визначення їх різновиду пропонуються вченими. Найчастіше підставою для утворення різних видів компетентностей (компетенцій) є види загальнолюдської чи професійної діяльності (дій) з тим чи іншим ступенем узагальненості. Називаються такі види компетентностей та компетенцій: «етнокультурна компетентність» [99, С.35], «лінгвістична компетентність» [67, С.85], «психолого-педагогічна компетентність» [76, С.59], «іншомовна компетентність» [31, С.59], «професійна компетентність» [52, С.31], «соціально-правова, спеціальна, персональна компетентність, аутокомпетентність, екстремальна професійна компетентність» [47, С.63], «професійні (професіонально орієнтовані), загальні (ключові, базові, універсальні, транспредметні, метапрофесійні, переносні, надпрофесійні, ядерні і т.д.), академічні та ін. компетенції» [5, С.6], «комунікативна компетенція» [30, С.14], «ціннісно-смислова, загальнокультурна, навчально-пізнавальна, інформаційна, комунікативна, соціально-трудова компетенція, компетенція особистого самовдосконалення» [100, С.63], «психологічна, педагогічна, дидактична, методична, виховна, організаційна, науково-дослідна, соціально-економічна компетенції» [131, С.8] та ін.

Виділення видів діяльності не позбавлене протиріч і має умовний характер: ступінь їх узагальненості встановлюється дослідником, як правило, інтуїтивно. Тому і умовним є виділення на їхній основі компетенцій. І якщо кожна ця компетенція розкривається через спрямованість, знання та інші типові структурні елементи, то стає складним уникнути непотрібних дублювань у змісті навчального матеріалу, про що йшлося раніше. Мають бути запропоновані інші підходи до встановлення видів компетентностей (компетенцій).

Визначення видів компетентностей та компетенцій інженерно-педагогічних кадрів (викладачів технічних дисциплін) пропонується в такий спосіб.

І.Б. Васильєв [21, С.24] для визначення переліку компетентностей виходить зі структурних компонентів педагогічної системи та їх функціональних оболонок:

– мета освіти та її інформаційний еталон (компонент) – цільова компетентність; соціально-професійний прогноз (оболонка) – прогностична компетентність;

– зміст освіти (компонент) – спеціально-предметна компетентність; принципи відбору змісту освіти (оболонка) – соціально-професійна компетентність;

– способи навчання й виховання (компонент) – методична компетентність; принципи й правові норми навчання та виховання (оболонка) – регламентно-нормативна компетентність;

– студент (компонент) – біографічна компетентність; індивідуальні психофізіологічні особливості (оболонка) – психофізіологічна компетентність;

– інженер-педагог (компонент) – аутопсихологічна компетентність;

– результат і продукт освіти (компонент) – акмеологічна компетентність; педагогічна діагностика (оболонка) – діагностична компетентність.

Н.В. Грохольська [28, С.7] складовими професійної компетентності інженера-педагога вважає необхідні напрями його освіченості: спеціальна підготовка; методична підготовка; психолого-педагогічна компетентність; соціально-психологічна компетентність; самовдосконалення.

М. Цирельчук та В. Федосенко [126, С.253], створюючи модель інженера-педагога, розкривають його критеріальну моделепрофесійну компетентність таким чином:

– епістемологічні критерії: знання про світ, знання про суспільство, знання про діяльність, знання про людину, професійно значущі знання, знання про тенденції розвитку сучасної освіти, базових наук у сфері освіти;

– діяльнісні критерії: навички, уміння, функції, здатності, діяльнісні позиції, а також критерії розвитку діяльності і саморозвитку; провідний критерій – здатності: індивідуальні здатності до продуктивного здійснення інженерно-технічної і психолого-педагогічної діяльності, гностичні, когнітивні, рефлексивні, комунікативні, проектувальні, ергономічні, управлінські, креативні, соціальні здатності; критерії особистісного росту; психофізіологічні властивості: перцептивні, ідентифікація, психомоторні, мнемонічні, мовні та ін.; якості: інтелектуально-когнітивні, громадянські, ділові, вольові, емоційні, емпатичні якості; ціннісно-мотиваційні критерії (стійка професійна спрямованість, установка на особисте зростання і професійний розвиток, що має безперервний характер).

Е.Ф.Зеєр [47, С.182] розглядає ключові компетенції інженера-педагога як процедурні знання та уміння (знання у дії), а також здатності, необхідні для діяльності в конкретних професійно-педагогічних ситуаціях. На його думку ключові компетенції як соціально-професійні утворення високого рівня узагальненості можуть бути визначені шляхом аналізу цільових (соціально-професійних) функцій педагога:

– виховної – соціально-культурна компетенція;

– навчальної – когнітивно-дидактична компетенція;

– розвиваючої – психолого-педагогічна компетенція;

– виробничо-технологічної – спеціальна компетенція.

Ці та інші підходи до встановлення видів компетентностей та компетенцій заслуговують на увагу, бо за однакових вихідних умов всі вони мають забезпечувати однакові компетенції, які зроблять інженера-педагога повноцінним фахівцем. Звертаючись до історії залучення компетенцій в освіту, а це вдосконалення моделі фахівця в особистісному й діяльнісному аспектах, нам ближче підхід М. Цирельчука та В. Федосенка.

В контексті даного дослідження види компетенцій мають бути виділені у відповідності до кожного структурного елементу особистості, що піддається впливу у професійній школі і має на меті становлення професіонала. Тому зміст освіти має будуватися узгоджено до кожної компетенції, що включає здатності, знання, уміння, навички, якості.

Здатності - індивідуально-психологічні особливості, що визначають успішність виконання діяльності або ряду діяльностей, вони не зводяться до знань, умінь та навичок, але обумовлюють легкість та швидкість навчання новим способам та прийомам діяльності. (Р.С.Немов, Б.М.Теплов).

Як правило, фахівець будь-якого профілю здійснює ряд професійних функцій і повинен виконувати кілька видів діяльності. Здатність виконувати кожний вид діяльності передбачає наявність здатностей відповідних саме для цього виду діяльності. Відсутність якої-небудь із здатностей є конкретною формою нездатності виконувати відповідні професійні дії. Якщо студент у процесі навчання не придбав у достатній кількості якогось виду знань, умінь, навичок та не сформував у себе певних якостей, то, відповідно, він і не реалізував здатності до деякого виду діяльності.

Здатності, необхідні фахівцю тієї чи іншої професії, можна визначити, побудувавши модель цього фахівця. При чому, ми дійшли висновку, що така модель повинна будуватись, ґрунтуючись не тільки на аналізі професійних функцій фахівця, але і виходячи із професійно-обумовленої структури особистості, а саме із того професійно-обумовленого досвіду особистості, наявність якого забезпечує фахівцю спроможність виконувати свої професійні функції. Це пояснюється тим, що є здатності загального плану, які безпосередньо не витікають з аналізу жодної з професійних функцій, але наявність яких необхідна при виконанні кількох або навіть і всіх видів діяльності.

На сьогоднішній день цілий ряд якостей, які повинні бути притаманні фахівцю взагалі, а не тільки при виконанні якогось конкретного виду діяльності, і саме які формують цілісність особистості як фахівця, його мобільність, гнучкість, базу для подальшого саморозвитку, професійного росту не формувались цілеспрямовано у ході професійної підготовки, саме тому що побудова моделі фахівця була зосереджена на аналізі професійних видів діяльності. Відповідно до кожного з видів діяльності встановлені певні блоки знань, умінь, навичок та якостей особистості, а якості загального плану визначені безсистемно (немає єдиного підходу до їхнього виділення). Саме тому переліки даних якостей дуже варіюють, а їх формування здійснюється за остаточним принципом, розрізнено, нецілеспрямовано, а через те і неефективно. В результаті, не досягається мета формування цілісної особистості фахівця, не дивлячись на наявність у нього цілого ряду достатньо сформованих знань, якостей тощо по тих чи інших видах діяльності. Такому випускнику важко застосовувати всі отримані знання і навички у комплексі, гнучко діяти у нестандартних ситуаціях, адаптуватися до зміни умов праці, розвиватися як професіоналу та особистості.

Взагалі діяльність людини виявляється у трьох вимірах:

1) у вигляді здатності до ціннісного (аксіологічного) ставлення до світу;

2) у вигляді здатності до духовно-пізнавального освоєння дійсності;

3) у вигляді здатності до соціальної (практичної) дії.

Відповідно, професійна діяльність людина також виявляється у трьох вимірах:

1). у вигляді здатності до ціннісного ставлення до своєї професійної діяльності;

2). у вигляді здатності до духовно-пізнавального освоєння дійсності у сфері професійної діяльності;

3). у вигляді здатності до професійної практичної дії.

Виконання будь-якого виду професійної діяльності вимагає застосування здатностей всіх трьох вимірів у комплексі. Здатності перших двох груп і є саме тими здатностями загального плану, завдяки яким розрізнені здатності до виконання окремих професійних практичних дій набувають цілісності у вигляді здатності до виконання професійної діяльності в цілому на високому професійному рівні, надаючи особистості професійної компетентності (перетворюючи особистість у професійно-компетентну) .

Аналіз професійно-обумовленої структури особистості, а саме елементів професійно-обумовленого досвіду особистості надає можливості системно виявити всі необхідні для формування якості загального плану.

Модель фахівця, побудована шляхом аналізу двох підстав (структури професійної діяльності та професійно-обумовленої структури особистості), дає уявлення про повний перелік здатностей, які повинен мати фахівець, щоб ефективно здійснювати свою професійну діяльність. Для гарантованого досягнення сформованості кожного із визначених елементів у змісті освіти повинен бути передбачений відповідний компонент, який забезпечує отримання комплексу знань, умінь, навичок та формування на їх основі певних якостей для реалізації та розвитку особистістю тих чи інших здатностей. Це передбачає наявність у навчальних планах та програмах підготовки інженерно-педагогічних кадрів таких навчальних дисциплін, тем, питань, опанування яких створить необхідну базу для використанні та розвитку визначених здатностей. Вони, певна річ, зможуть отримати подальший розвиток і в інших дисциплінах, але найголовніше, що їх розвиток гарантовано буде закладений у базових для них дисциплінах.

Таким чином, якщо якості загального плану раніше формувались безсистемно і розрізнено у різних дисциплінах, то з виділенням відповідного компоненту у змісті освіти буде забезпечено їхнє цілеспрямоване, системне формування, завдяки наявності базових дисциплін, у яких надається орієнтовна основа дій і відбувається безпосереднє формування таких способів діяльності, на основі яких і в ході опанування яких здійснюється формування певних якостей особистості загального плану.

Розглянемо це на прикладі нашого предмету дослідження. Нижче буде показано, як був сформований новий зміст професійно-педагогічної підготовки інженерів-педагогів.

У таблиці 4.6 показаний порядок визначення компонентів педагогічної складової змісту освіти інженерів-педагогів шляхом побудування моделі фахівця інженерно-педагогічного профілю.

Таблиця 4.6

Порядок визначення компонентів педагогічної складової змісту освіти інженерів-педагогів

Функції діяльності інженера - педагога (стандарт освіти)	Модель фахівця інженерно-педагогічного профілю, інваріантна професійно-обумовленій структурі особистості				Елементи готовності випускника до виконання професійно-педагогічних функцій	Компоненти педагогічної складової змісту освіти, обумовлені моделлю фахівця інженерно-педагогічного профілю
	Перелік здатностей фахівця інженерно-педагогічної спеціальності	Комплекс професійно-значущих якостей особистості інженера-педагога	Базова система професійно-педагогічних знань	Базові професійно-педагогічні вміння та навички
1	2	3	4	5	6	7
	1. Здатність до ціннісного ставлення до сфери інженерно-педагогічної діяльності	Педагогічна спрямованість: Світоглядні якості: стійке спонукання до педагогічної діяльності, розуміння соціальної значущості педагогічної професії, любов до учнів, педагогічний оптимізм, професійна активність, прагнення до удосконалення в професійному та особистісному плані тощо. Моральні якості: моральність, інтелігентність, гуманізм, толерантність, відповідальність, чесність, сумління	Знання історії й сучасності педагогічної науки, тенденцій розвитку вітчизняної системи освіти, категорій педагогіки, напрямів та методів педагогічного дослідження, характеристик особистості учня й педагога, принципів їхньої взаємодії. Знання моральних і правових норм організації та здійснення педагогічного труда.	Уміння здійснювати аналіз світового досвіду й тенденцій розвитку вітчизняної системи освіти, встановлювати переваги й недоліки методів педагогічного дослідження, вказувати особливості застосуван-ня численних підходів до навчання, взаємодії суб’єктів навчально-виховного процесу тощо. Уміння самовіддано діяти в межах загаль-нолюдських та профе-сійних вимог і норм поведінки.	Мотиваційна готовність	Методологічний (загально-педагогічний, професійно-педагогічний)

Продовження табл. 4.6.

1	2	3	4	5	6	7
	2. Здатність до духовно-пізнавального освоєння дійсності у сфері інженерно-педагогічної діяльності	Професійно-обумовлені пізнавальні якості: професійно-педагогічне мислення (аналітичність, логічність, гнучкість, критичність, альтернативність, відкритість, позитивна спрямованість), прагнення до поповнення своїх знань.	Знання прийомів пізнавальної діяльності; знання професійно-педагогічних понять, принципів і т. ін., знання характеристик особистості учня ПТНЗ та інженера-педагога, умов його праці, прав та обов’язків тощо.	Уміння застосовувати прийоми професійного самовдосконалення, здійснювати аналіз структури особистості учня ПТНЗ та інженера-педагога, умов та принципів їхньої взаємодії, участі у навчально-виховному процесі професійного навчального закладу тощо.	Гностична готовність
Проектувальна виробнича функція	3. Здатність до професійної практичної дії у сфері інженерно-педагогічної діяльності:	Трудові якості по видах професійної діяльності			Операційно-діяльнісна готовність по видах (функціях) діяльності:
	3.1. Проектувальні здатності	Професійно-обумовлені проектувальні якості: аналітичність, логічність, критичність мислення, розвинена уява, передбачення результатів	Знання мети, принци-пів, змісту, методів, форм, засобів навчаль-но-виховного процесу у професійних навчаль-них закладах; основних методик навчання та виховання; характерис-тик суб’єктів навчаль-но-виховного процесу, середи виховання, методики індивідуаль-	Уміння визначати мету, і додержуючись принципів, обирати методи, форми та засоби навчально-виховної роботи у професійних навчаль-них закладах, розроб-ляти заняття й інші форми навчання, виховні заходи, адаптувати навчальні	Готовність до виконання проектувальної виробничої функції	Проектувальний (проектувально-дидактичний; проектувально-виховний)

Продовження табл. 4.6.

1	2	3	4	5	6	7
		Професійно-обумовлені естетичні якості: прагнення до акуратності і гарного вигляду роздавального матеріалу, наочних засобів, оформлення методичних розробок тощо.	ної роботи з учнями; основних характерис-тик і шляхів формуван-ня колективу, методів самоосвіти тощо. Знання видів навчаль-но-методичного забез-печення навчально-виховного процесу у професійному навчаль-ному закладі, вимог до цього забезпечення, зокрема стосовно офор-млення документів.	та виховні методики до певних обставин, залучати інноваційні методи навчання та виховання тощо. Уміння доцільно застосовувати прийоми оформлення навчально-методичних матеріалів.
Технологічна виробнича функція	3.2. Технологічні здатності	Професійно-обумовлені комунікативні якості: комунікабельність, доброзичливість, педагогічний такт, демократичність у спілкуванні та керуван-ні, ініціативність, само-владання, справедли-вість, розподіленість уваги, рівновага, витримка, наполягли-вість, рішучість, впевненість у собі, емпатія, спостережли-вість, перцептивність, вимогливість, відпові-	Знання основ педаго-гічного спілкування, методів психологічного впливу, уникнення та розв’язання конфлікт-них ситуацій; моделей риторичного впливу, закономірностей переробки інформації людиною, засобів створення інформа-ційно-насичених текстів, принципів організації композиції мови, застосування різних функціональних стилів тощо.	Уміння доступно, логічно послідовно, емоційно пояснити матеріал; розподілити увагу під час проведен-ня заняття; керувати собою, своїм настроєм, голосом, жестами; застосовувати різні засоби психологічного впливу; організувати діяльність учнів тощо. Уміння проводити заняття всіх видів й типів, організовувати спільну і самостійну навчальну діяльність	Готовність до виконання технологічної виробничої функції	Комунікативний

Продовження табл. 4.6.

1	2	3	4	5	6	7
		дальність, гнучкість поведінки, експресив-ність, культура мови тощо. Фізичні якості, необхідні при виконанні професійних функцій: стійкість до тривалого емоційного та нервового напруження під час спілкування та психологічного впливу; голосові дані для тривалого і голосного мовлення; стійкість до тривалого фізичного навантаження через ненормований робочий день та тривалість перебування „на ногах”. Професійно-обумовлені естетичні якості: прагнення до акуратності і гарного вигляду рисунків на дошці, ведення навчальної документації, власного зовнішнього вигляду тощо.	Знання методик проведення всіх типів і видів занять, ролі й особливостей поведінки інженера-педагога, організації навчальної діяльності учнів. Знання способів подання навчального матеріалу, оформлення відповідних документів, оформлення дошки, вимог до зовнішнього вигляду інженера-педагога.	учнів (у т.ч. поза аудиторну). Уміння здійснювати вибір способів подання навчального матеріалу, адекватно вихідним умовам, підготовлюватися до занять і мати належний зовнішній вигляд.

Продовження табл. 4.6.

1	2	3	4	5	6	7
Організаційна виробнича функція	3.3. Організаційні здатності	Професійно-обумовлені організаційні якості: організованість, відпові-дальність, демократич-ність, бачення пріорите-тів, обстановки у її розвитку тощо.	Знання основних понять і категорій, сутності педагогічного менеджменту, методів управління, основ управлінської культури.	Уміння здійснювати аналіз основних функцій педагогічного менеджменту, визнача-ти стиль керівництва у відповідних ситуаціях, обґрунтовувати та приймати управлінські рішення, здійснювати їхній аналіз; реалізацію на практиці різних видів ділових комунікацій, вибір оптимальних методів менеджменту.	Готовність до виконання організаційної виробничої функції	Менеджерський
Дослідницька виробнича функція	3.4. Дослідницькі здатності	Професійно-обумовлені науково-дослідні якості: цілеспрямованість, наполегливість, принци-повість, відповідаль-ність за отримані результати, аналітич-ність, логічність, критичність мислення, розвинена уява, інтуїція, здатність передбачення	Знання основних наукових категорій, видів, напрямків, принципів, методів, засобів здійснення науково-дослідної роботи у галузі освіти; сучасного стану розробленості педагогічної теорії, способів оптимальної самоорганізації своєї наукової діяльності.	Уміння визначати певну педагогічну проблему, обґрунтовувати її акту-альність, розробляти план-проспект дослід-ження, обирати методи дослідження, розробля-ти та реалізовувати методику науково-дослідної роботи, критично оцінювати отримані результати, передбачати наслідки впровадження цих результатів, захищати свою наукову позицію, оптимально організову-вавти свої дослідження.	Готовність до виконання дослідницької виробничої функції	Науково-дослідний

Продовження табл. 4.6

1	2	3	4	5	6	7
		Професійно-обумовлені естетичні якості: прагнення до „краси-вих” рішень дослідних задач, акуратність в оформленні наукових розробок, представленні результатів досліджень. Фізичні якості, необхідні при виконанні професійних функцій: стійкість до тривалого розумового навантаження.	Знання нестандартних підходів до організації та проведення науково-дослідної роботи, вимог стосовно оформлення та подання отриманих результатів. Знання особливостей здійснення розумової діяльності.	Уміння здійснювати аналіз всіх доступних способів організації та проведення науково-дослідної роботи, оформлювати її результати і вибирати з них доцільні та оригінальні. Уміння раціонально планувати та здійснювати розумову діяльність.
	3.5. Здатність до творчої професійної практичної дії у сфері інженерно-педагогічної діяльності.	Творчі якості: креативність (творча спрямованість у мислен-ні та діяльності), праг-нення до пошуку нових, ефективніших шляхів вирішення завдань, до досягнення якнайкращо-го результату оптималь-ним шляхом тощо. Професійно-обумовлені естетичні якості: прагнення до „красивого” вирішення посталих проблем	Знання законів і принципів організації об’єктів навколишньої дійсності, їх переваг і недоліків, характерис-тик нового продукту в інженерній та педаго-гічні сферах тощо. Знання способів отри-мання нових продуктів, оформлення відповід-них супроводжуваль-них матеріалів; знання механізму створення способів отримання нових продуктів.	Уміння визначати об’єкти в педагогіці й інженерії, бажане функціонування яких вимагає нових поглядів, нестандартних оригінальних рішень; реалізовувати прийняті рішення. Уміння нестандартно, подавати, акуратно оформлювати результати творчого перетворення педагогічного чи інженерного об’єкту.	Готовність до роботи на творчому рівні	Творчий

Модель фахівця – це той ідеальний образ особистості, еталон, згідно з яким повинна формуватись особистість студента. Виходячи із професійно-обумовленої структури особистості модель фахівця – це відбиття здатностей, структури професійно-обумовленого досвіду особистості, отриманого у ході навчально-виховного процесу закладу освіти, а саме: перелік професійних знань, умінь, навичок (професійно-обумовлений досвід, що диференціюється за психологічною ознакою) у сукупності з якостями особистості, інваріантними предметній специфіці професійної діяльності, та обов’язковим врахуванням досвіду репродуктивної та творчої професійної діяльності. Рівень готовності студента до виконання своїх професійних функцій наприкінці терміну навчання визначається ступенем відповідності його особистості еталону (моделі фахівця даного фаху), тобто сформованістю мотиваційної, гностичної, операційно-діяльнісної готовності до роботи та готовності до роботи на творчому рівні.

Модель фахівця (табл. 4.6) надана у скороченому варіанті – наведено основні елементи, які дають можливість прослідити хід формування переліку компонентів змісту освіти. Безумовно, частинна знань, умінь та якостей особистості необхідні при виконанні декількох видів професійно-педагогічної діяльності чи взагалі усіх, тому вони були показані, в основному там, де вони мають провідну роль.

Аналіз процесу і умов діяльності, сучасних вимог економічного та суспільного життя до особистості інженера-педагога дозволив виділити ряд елементів моделі фахівця, які саме зараз набули актуального значення і потребують пильної уваги до себе при формуванні змісту освіти і організації процесу навчання. Взагалі, ефективність освіти сьогодні полягає у своєчасному її реагуванні на мінливість вимог галузей економіки і суспільства до функцій, умов діяльності та особистісних характеристик конкретного фахівця шляхом здійснення постійного аналізу цих змін, відповідного корегування моделі фахівця і внесенням необхідних змін до переліку компонентів змісту освіти. Тому метод формування змісту освіти за допомогою моделі фахівця здається нам дуже ефективним.

Так, наприклад, цей метод дозволив нам переконатися у необхідності виділення у змісті освіти інженерів-педагогів окрім компонентів, які відповідають функціональній структурі професійно-педагогічної діяльності, а саме: проектувального, технологічного (комунікативного), організаційного (менеджерського), науково-дослідного, таких компонентів, як методологічний, гностичний та творчий.

Ми виходили з того, що однією з основних професійно-значущих якостей особистості є професійна спрямованість, яка являє собою сукупність світоглядних, моральних та ряду інших якостей. Сформованість професійно-педагогічної спрямованості особистості інженера-педагога відображається у стійкому спонуканні до педагогічної діяльності за обраним фахом, прагненні реалізувати себе у ній, застосувати свої знання, здібності. Складовими професійно-педагогічної спрямованості особистості викладачів та майстрів виробничого навчання системи ПТО є соціально-професійні орієнтації, професійно-педагогічні інтереси, мотиви педагогічної діяльності та самовдосконалення, професійно-педагогічні позиції особистості. Основою професійно-педагогічної спрямованості особистості викладача виступає система її ціннісного ставлення до педагогічної діяльності, закріплена у професійно-ціннісних орієнтаціях. Формування інформаційно-теоретичного та діяльнісного компонентів педагогічної діяльності багато в чому є похідною від рівня розвитку професійно-ціннісних орієнтацій особистості, які визначають її потребу в оволодінні педагогічною майстерністю. Моральні (етичні) якості як складова частина професійної спрямованості в основному формуються у процесі виховної роботи, але ефективність їх формування великою мірою залежить від знання та дійсного розуміння студентами певних основоположних принципів педагогічної діяльності та визначної ролі вчителя та освіти.

Сформованості професійно-педагогічної спрямованості можна досягти тільки за рахунок єдиного стратегічного спрямування всієї професійно-педагогічної підготовки, цілісності та універсальності ЗУН, що надаються, побудови всіх компонентів підготовки за єдиними правилами. Саме методологічний компонент може забезпечити цілісність системи професійно-педагогічної підготовки. Озброївши студента методологічними основами дисциплін професійно-педагогічного циклу, єдиним підходом до пізнання та розуміння всіх педагогічних процесів та принципів, ми сприяємо створенню у нього цілісного уявлення про майбутню педагогічну діяльність та надаємо йому інструмент для самостійного освоєння нових знань, аналізу та оцінки нових педагогічних умов і ситуацій. Особливість нашого підходу полягає в тому, що методологічні основи повинні викладаються цілісно один раз для всіх дисциплін професійно-педагогічної підготовки на початку їх засвоєння та за єдиним підходом, а ні окремо в кожній дисципліні без єдиного підходу, як це відбувається зараз, коли розрізненість знань не сприяє формуванню професійного світогляду.

Формування культури розумової праці, мислення, пізнання, самоосвіти передбачає наявність окрім методологічних основ, ще й гностичних. Гностичний компонент – це система знань та умінь викладача, що складають основу його професійної діяльності, а також певні якості особистості, необхідні для здійснення пізнавальної діяльності. Гностичний компонент передбачає виділення у змісті професійно-педагогічної освіти основних понять, положень, принципів як загально-педагогічних, так і специфічних для кожного ступеня освіти (школа, ПТНЗ, ВНЗ). Такі знання, надані у комплексі, дозволяють наочно уявити їх зв’язок, загальність і специфічність, ієрархічність і спадкоємність. Крім того, важливою складовою гностичного компоненту є знання та уміння, що складають основу власно пізнавальної діяльності, тобто діяльності з надбання нових знань.

Методологічний та гностичний компоненти ми об’єднали під однією назвою „методологічний”, розбивши його на дві складові: загально-педагогічну та професійно-педагогічну.

Введення творчого компоненту обумовлено новими вимогами до діяльності викладача на сучасному етапі. Зміни у вимогах до напрямків та якості підготовки робітників, що стали у наш час невід’ємною рисою розвитку народного господарства та ринку праці, а також реформування самої системи освіти, розвиток нових технологій та засобів навчання приводять до мінливих умов організації навчального процесу в ПТНЗ. Заздалегідь описати всю різноманітність ситуацій, які вирішуються педагогом у ході роботи неможливо. Приймати рішення педагогу доводиться кожний раз у новій ситуації, своєрідній та мінливій. Неможливо надати студенту готових рецептів, як діяти у цих умовах, але треба привити йому прагнення і навички творчої діяльності, тому що сучасний педагогічний працівник має оперативно реагувати на всі зміни, шукати нестандартні підходи, забезпечуючи ефективність своєї професійної діяльності.

Таким чином, можна стверджувати, що однією із найважливіших характеристик педагогічної діяльності є її творчий характер. Можна сказати, що у цьому виявляється специфіка даного виду професійної діяльності. Ця специфіка існувала завжди, але сьогодні це стало першочерговою, невід’ємною умовою ефективної діяльності педагога, що потребує безумовно обов’язкового і цілеспрямованого розвитку здатності до творчої діяльності, тобто потребує введення відповідного компоненту до змісту освіти для гарантованості результату.

Після визначення набору компонентів змісту освіти, плануємо і розробляємо відповідно до кожного із них базову навчальну дисципліну, матеріал якої забезпечує даний компонент (рис. 4.3).

Тут ми підходимо ще до одного основного питання – побудови безпосередньо програми професійно-педагогічної підготовки. Принцип організації навчального матеріалу „по спіралі” – від більш загального до більш часткового, спеціалізованого, підходить для засвоєння знань, опанування способів діяльності, але неефективний для формування якостей особистості. Розбивка змісту освіти за компонентами, відповідними складовим професійно-педагогічної компетентності, забезпечує цілеспрямоване формування тих чи інших якостей особистості на основі засвоєння відповідних знань, опанування відповідних способів діяльності.

Формування складових професійно-педагогічної компетентності за єдиною наскрізною програмою, підпорядкування всієї професійно-педагогічної підготовки єдиній цілі та єдиному стратегічному завданню буде сприяти посиленню мотиваційного фактору, створенню цілісного уявлення у студентів про майбутню професійну діяльність. Стратегічне орієнтування та мотиваційний фактор - це найважливіші психологічні передумови для ефективного формування професійної спрямованості, комплексного цілеспрямованого формування професійно важливих якостей і, як наслідок, формування психологічної готовності виконувати на необхідному рівні свої професійні функції.

На нашу думку, структура програми професійно-педагогічної підготовки (спосіб взаємозв’язку її компонентів) повинна визначатися, виходячи з принципу діяльнісного підходу до навчання, згідно якому спочатку надаються теоретичні засади діяльності, на підґрунті яких формуються способи діяльності (професійні дії) на всіх технологічних етапах процесу професійно-педагогічної підготовки та відповідні якості особистості.

Цілісність програми професійно-педагогічної підготовки досягається застосуванням принципу системності, згідно якого зміст кожної дисципліни слід розглядати як органічну частину цілісного змісту підготовки (у нашому випадку професійно-педагогічної). Нова програма професійно-педагогічної підготовки – це єдина наскрізна програма формування певних компонентів професійно-педагогічної компетентності.

Ми вважаємо, що необхідно надавати так звану “орієнтовну основу дій” за єдиним підходом для всього комплексу дій, які необхідні при виконанні різних видів професійно-педагогічної діяльності, а потім формувати способи виконання дій, спираючись на головну закономірність процесу засвоєння діяльності. Вона полягає у тому, що пізнавальна діяльність та введені до неї знання набувають розумову форму, стають узагальненими не відразу, а поступово, пройшовши через ряд етапів. Процес закріплення або формування дій включає етапи формування матеріалізованих дій, формування мовних дій, формування розумових дій. Якщо процес навчання будується з урахуванням їх послідовності, то істотно підвищується можливість досягнення мети всіма учнями.

Якості дії, що підлягають формуванню, заздалегідь проектуються і закладаються в оперативну мету навчання. Відомо не тільки які дії формувати, але і з якими загальнозначущими якостями. Ці якості докладно описані в характеристиках мети, її еталонах, що включають зовнішні умови, результат і критерії оцінки дій, які формуються.

При цьому поряд з конкретними якостями описуваних дій у меті навчання існують загальновизнані якості, що повинні бути притаманні будь-яким діям, якщо ми хочемо навчити людину реальній діяльності. До таких загальновизнаних якостей відносяться: розумність, усвідомленість, узагальненість, критичність, освоєння і надійність дії. Виходячи з цього, основною метою діяльності з проектування технології засвоєння діяльності є визначення способів формування дій, обумовлених метою навчання.

Для визначення основних закономірностей якої-небудь діяльності, порядку і послідовності її здійснення викладачем слід більш докладно зупинитися на загальновизнаних якостях дій і дати рекомендації з їх формування в процесі навчання.

Під розумністю в широкому значенні розуміється поняття, ідентичне свідомості. У теорії поетапного формування розумових дій під розумністю розуміється розумовий контроль кожної дії (операції) аж до виконання окремого руху, вживання окремого поняття, терміна і т.п.  При виконанні заданої дії учень орієнтується на її істотні, об’єктивно виражені властивості, постійно бачить, як крок за кроком неухильно та упевнено рухається до мети.

Таку впевненість у правильному виконанні кожного елемента дії додає система докладних орієнтирів, які містяться в ООД. Цьому сприяє психологічний аналіз дії. Його розчленовування на складові компоненти, повне розгортання в зовнішньому, матеріалізованому плані (на схемі, кресленні, письмовій інструкції) робить весь хід виконуваної дії від початку до кінця наочною, зримою, контрольованою свідомістю. При наявності таких орієнтирів учень не може проскочити яку-небудь операцію, пропустити який-небудь рух і поняття. Основна психологічна закономірність засвоєння полягає в тому, що перш, ніж надбання розуму, свідомості, стане думкою, усяка зовнішня дія в обов’язковому порядку повинна пройти етап голосної (соціалізованої або призначеної для інших людей) мови.

В міру оволодіння дією з’являється впевненість у його здійсненні. Багато чого запам’ятовується, переходить у внутрішній, розумовий план, відбувається поступове відмовлення від голосного проказування. Голосна мова переходить у «мову про себе», коли людина членороздільно продовжує продумувати кожну дію та операцію, але робить зовні це мовчачи. А далі при переході в розумову дію студент, не спираючись на зовнішні орієнтири, просто діє. Таким чином, забезпечується інша якість ‑ свідомість.

Свідомість – якісна характеристика дії, що свідчить про міру оволодіння дією. Чим вище повнота освоєння, тим вище свідомість. Свідомість виражається в здатності того, кого навчають, дати повний словесний звіт про що робиться: що? навіщо? чому він виконує? і саме таким, а не іншим способом. При цьому варто мати на увазі наслідки неправильності виконання дії і способи їхнього усунення. На першому етапі навчання студент знаходиться на рівні розумності: поопераційно контролює себе, не знаючи про кінцевий результат операцій і дій у їхній сукупності. Тільки в міру того, як він зможе чітко орієнтуватися в діях за допомогою зовнішніх інструкцій і вказівок (схем, графіків, алгоритмів), він буде глибше розуміти зміст того, що відбувається і весь процес діяльності. При цьому словесний звіт повинний бути представлений не у формі сліпого повторення інструкцій, а у формі зв’язаної розповіді своїми словами про процес діяльності та його особливості. Таким чином, формування свідомості дії може бути здійснене шляхом повторення дії, поділу дій на цикли (рівні). При цьому необхідно час від часу вимагати від студента словесного звіту про сформовані дії у формі усної відповіді на питання, написання формул, пояснення способів виконання.

Усний звіт про діяльність є в даному випадку одночасно як формою розумової вправи, тренування студента і засобом посилення сигналу в довгострокову пам’ять, так і формою контролю з боку викладача про ступінь свідомості дії.

Узагальненість дії представляє здатність того, кого навчають, виділяти в структурі діяльності такі загальнозначущі операції, що залишаються незмінними в будь-яких умовах. Вона складає таку якісну характеристику, що забезпечує йому гнучкість, пристосовність до умов, що змінюються, сприяє їх ускладненню або полегшенню і спрощенню. Це означає, що узагальненість дії забезпечує його надійність, тобто  здатність використовувати вже сформовану дію в різних умовах. Сучасні представники психології і методики прискореного навчання стверджують, що узагальненість дії формується завдяки рівноімовірному чергуванню легких, типових і таких, що часто зустрічаються в практиці, завдань та складних, нетипових, рідких завдань. При цьому, як стверджують автори, стосовно формування рухових дій результат може бути досягнуть досить швидко.

Освоєння дії характеризується здатністю тих, кого навчають, упевнено виконувати дії без видимих і чутних зовнішніх орієнтирів, навіть без помітного для нього розумового контролю, іншими словами, виконання дій, характерних для заданих еталонів, яким притаманна міцність, розумність, узагальненість, надійність.

Вищою мірою освоєння дії є її критичність. Критичність дії полягає в умінні студентів не тільки спиратися на дані йому орієнтири, але й оцінювати їх за критерієм «повноти і достатності» для забезпечення правильності чинених дій і операцій. Це виявляється в тому, що, зустрівши важке на погляд студента завдання він не намагається задати відразу питання викладачеві, а шукає шляхи її рішення. Саме критичність відрізняє дію студента від поведінки механічного виконавця чужих вказівок, від дій тих, хто йде за поводирем, хто позбавлений самостійності в прийнятих рішеннях. Для досягнення критичності дії необхідно: поетапно відпрацьовувати нову дію – спочатку на підставі наданих зовні матеріальних орієнтирів, потім проказуванням уголос кожної операції, контролюючи її правильність, і, нарешті, просто обмірковуючи в умі та вирішуючи завдання різного типу.

Кінцевою метою будь-якого навчання є не нагромадження знань, а формування дій або умінь діяти за допомогою цих знань. Тому міра оволодіння дією є найважливішим критерієм оцінки якості навчання, свідченням наявності усіх вищезгаданих якостей сформованої дії.

Таким чином, надання розумності, свідомості, узагальненості, освоєності і критичності сформованій дії перешкоджає виникненню спокуси бездумного копіювання якого-небудь зразка, огороджує від небезпеки сповзання до механічного натаскування на якихось шаблонах, формує гнучкого, здатного пристосовуватися до будь-яких умов фахівця. Дії, яким притаманні розумність, свідомість, узагальненість і критичність, свідчать про високий ступінь сформованості дій і про їхню надійність.

З урахуванням рекомендацій стосовно формування названих якостей дії слід визначити етапи формування дії (етапи закріплення нового матеріалу) і виділити їхні дидактичні характеристики (табл. 4.7).

Процес засвоєння дій передбачає відпрацювання їх за допомогою певних завдань. Це означає, що без рішення проблем, без виконання певних завдань повноцінного засвоєння діяльності не відбудеться. На різних етапах засвоєння діяльності система завдань виконує різні функції. На першому – мотиваційну, на другому – сприяє розкриттю діяльності, на всіх наступних – виступає як засіб засвоєння діяльності.

Таблиця 4.7

Якості дій і способи їхнього формування в навчанні

Якість	Характеристика якості	Способи формування якості
Розумність	Розуміння, розумовий контроль кожної дії (операції) аж до виконання окремого руху, вживання окремого поняття і терміну.	Діяти повільно, особливо на початку навчання, щоб у поспіху не пропустити той або інший орієнтир. Діяти уважно і призивати до цього студентів, щоб на початковому етапі формування дії не було помилок. При виконанні будь-якої операції студент повинен проговорювати вголос зміст тієї або іншої дії на початковому етапі.
Свідомість	Свідчить про ступінь оволодіння дією і виражається в здатності студента дати повний словесний звіт про те, що він робить, відзначити наслідки неправильності виконання дії і способи їхнього усунення.	Повторення дій. Поділ дій на цикли (рівні). Вимога час від часу словесного звіту від студента про сформовані дії.
Узагальненість	Здатність студента орієнтуватися в суттєвих ознаках дії при змінних обставинах і виконувати ці дії.	Формується шляхом контрастного застосування студентом завдань різного ступеня складності та різного характеру.
Освоєння	Здатність студента упевнено виконувати дії без видимих і чутних зовнішніх орієнтирів, виконання дій, характерних для заданих еталонів, яким притаманні міцність, розумність, узагальненість, надійність	Поетапне відпрацьовування нової дії спочатку на основі зовнішньо наданих матеріальних орієнтирів, потім проказуванням уголос кожної операції і контролем її правильність, і нарешті, просто обмірковуванням і вирішенням завдань різного типу.

У відповідності з вищевикладеним, процес закріплення або формування дій включає етапи формування матеріалізованих дій, формування мовних дій, формування розумових дій. Цей підхід до формування дій виявився настільки ефективним при застосуванні на практиці, що були зроблені спроби застосувати його у більш узагальненому вигляді. Так, наприклад, З.С. Решетова 104 застосувала його стосовно цілого навчального курсу, визначивши орієнтовну основу дій (ООД) для всього переліку узагальнених способів дій, що формуються при вивченні конкретного курсу. Це дало змогу оптимізувати навчальний матеріал, виключити дублювання, створити цілісне уявлення у студентів про предмет цього навчального курсу, сформувати у них комплексні види діяльності.

Нами пропонується піти ще далі і застосувати цій підхід при формуванні професійно-педагогічної компетентності, тобто комплексу знань, умінь навичок, способів виконання дій, які необхідні при виконанні різних видів професійно-педагогічної діяльності. При цьому, нами обраний третій тип навчання, в якому застосовується повна ООД з використанням узагальнення та систематизації. Це такий тип навчання, при якому орієнтири подані в узагальненому виді, характерному для цілого класу явищ. Викладачем, при цьому, не надаються готові орієнтири, а пояснюються лише принципи їхнього формування. У цьому випадку діям властива чіткість, швидкість, безпомилковість, стійкість, ширина переносу. Слід зазначити, що таке компонування ООД сприяє найкращому сприйняттю інформації, що враховує основну властивість пам’яті ‑ залежність однократного запам’ятовування від якості пропонованої інформації або обмеження обсягу однократного запам’ятовування. І саме таке компонування ООД є доцільним для формування цілісної професійно-педагогічної компетентності, бо таким шляхом можна досягнути творчого рівня виконання дій, який характерний для професійно-педагогічної діяльності.

Способи формування кожного із компонентів професійно-педагогічної компетентності надано в табл. 4.8.

Таблиця 4.8

Способи формування компонентів професійно-педагогічної компетентності інженера-педагога

Компоненти професійно-педагогічної компетентності	Способи формування компонентів професійно-педагогічної компетентності
	Лекційні заняття	Практичні заняття	Контрольні роботи	Курсове проектування	Педагогічні практики (перша, друга)	Державний екзамен на отримання ОКР ( «бакалавр», «спеціаліст», «магістр»)	Дипломне проектування бакалаврів, спеціалістів, магістрів
1	2	3	4	5	6	7	8
Методологічний (загально-педагогічний; професійно-педагогічний)	«Методологічні засади професійної освіти»; «Дидактичні основи професійної освіти»; «Теорія та методика виховної роботи»	«Методологічні засади професійної освіти»; «Дидактичні основи професійної освіти»; «Теорія та методика виховної роботи»	«Методологічні засади професійної освіти»; «Дидактичні основи професійної освіти»; «Теорія та методика виховної роботи»	«Дидактичні основи професійної освіти»; «Теорія та методика виховної роботи» та опосередковано в інших дисциплінах	«Методологічні засади професійної освіти»; «Дидактичні основи професійної освіти»; «Теорія та методика виховної роботи»	«Дидактичні основи професійної освіти»; «Теорія та методика виховної роботи»; «Методика професійного навчання»	«Методика професійного навчання»; «Креативні технології навчання» та всі інші дисципліни
Проектувальний (проектувально-дидактичний; проектувально-виховний)	«Методика професійного навчання: дидактичне проектування»; «Методика професійного навчання: основні технології навчання»;	«Методика професійного навчання: дидактичне проектування»; «Методика професійного навчання: основні технології навчання»;	«Методика професійного навчання: дидактичне проектування»; «Методика професійного навчання: основні технології навчання»;	«Методика професійного навчання: основні технології навчання»; «Теорія та методика виховної роботи»	«Методика професійного навчання: дидактичне проектування»; «Методика професійного навчання: основні технології навчання»;	«Методика професійного навчання: дидактичне проектування»; «Методика професійного навчання: основні технології навчання»;	«Методика професійного навчання: дидактичне проектування»; «Методика професійного навчання: основні технології навчання»

Продовження табл. 4.8

1	2	3	4	5	6	7	8
	«Теорія та методика виховної роботи»	«Теорія та методика виховної роботи»	«Теорія та методика виховної роботи»		«Теорія та методика виховної роботи»	«Теорія та методика виховної роботи»
Менеджерська	«Менеджмент освіти»	«Менеджмент освіти»	«Менеджмент освіти»	–	«Менеджмент освіти»	–	«Менеджмент освіти»
Науково-дослідна	«Методика науково-дослідної роботи»	«Методика науково-дослідної роботи»	«Методика науково-дослідної роботи»	–	–	–	«Методика науково-дослідної роботи»
Творча	«Основи інженерно-педагогічної творчості»; «Креативні технології навчання»	«Основи інженерно-педагогічної творчості»; «Креативні технології навчання»	«Основи інженерно-педагогічної творчості»; «Креативні технології навчання»	«Креативні технології навчання»	«Основи інженерно-педагогічної творчості»; «Креативні технології навчання»	«Креативні технології навчання»	«Основи інженерно-педагогічної творчості»; «Креативні технології навчання»
Комунікативна	«Риторика»; «Стилістика»; «Комунікативні процеси у педагогічній діяльності»	«Риторика»; «Стилістика»; «Комунікативні процеси у педагогічній діяльності»	«Риторика»; «Стилістика»; «Комунікативні процеси у педагогічній діяльності»	Опосередковано в дисциплінах «Дидактичні основи професійної освіти»; «Методика професійного навчання: основні технології навчання»; «Креативні технології навчання»	«Комунікативні процеси у педагогічній діяльності»	«Дидактичні основи професійної освіти»; «Теорія та методика виховної роботи»; «Методика професійного навчання»	«Методика професійного навчання»; «Креативні технології навчання»

Методологічні основи, нагадаємо, нами розглядаються в двох аспектах: загально-педагогічному та професійно-педагогічному. Кожен з цих аспектів однаково важливий і, як видно в табл. 4.8, знаходить відбиття, відповідно, у дисциплінах «Методологічні засади професійної освіти», «Дидактичні основи професійної освіти» і частково – у дисципліні «Теорія та методика виховної роботи». Проектувальні здатності, проектувальні якості, відповідні ЗУН можуть бути сформованими за допомогою однойменного проектувального компоненту змісту, розділяючись у дидактичному та виховному напрямах здійснення професійної педагогічної діяльності. На цій основі створюються дисципліни «Методика професійного навчання» у двох частинах і, зазначена раніше – «Теорія та методика виховної роботи». Організаційні здатності – організаційно-управлінські якості, відповідні ЗУН можуть бути сформованими за допомогою такого компоненту змісту, як менеджерський, що утворює дисципліну «Менеджмент освіти». Дослідницькі – можуть бути сформованими за допомогою однойменного компоненту змісту, що утворює дисципліну «Методика науково-дослідної роботи». Творчі якості можуть бути сформованими за допомогою також однойменного компоненту змісту, що утворює дисципліни «Основи інженерно-педагогічної творчості» та «Креативні технології навчання». Дидактичні та виховні проекти реалізуються в межах технологічної діяльності, вимагаючи відповідних якостей. Особливість професійної педагогічної діяльності інженера-педагога полягає в тому, що технологічна діяльність, яка здійснюється під час його спілкування із учнями, у контексті останніх досліджень ототожнюється з комунікативною діяльністю. Отже, це дозволяє стверджувати, що технологічна діяльність буде реалізованою на потрібному рівні за умови наявності в інженера-педагога таких технологічних здатностей, які передбачають сформованість комунікативних якостей та наявність відповідних ЗУН. Це може бути досягнуто за допомогою такого компоненту змісту, як «комунікативний», що утворює дисципліни «Риторика», «Стилістика», «Комунікативні процеси у педагогічній діяльності».

Наочно організацію процесу професійно-педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів можна представити у вигляді рис. 4.4 та рис. 4.5.

Рис. 4.4. Змістовна структура процесу професійно-педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів

Рис. 4.5. Організаційна структура процесу професійно-педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів

Виникає закономірне питання: чи не потребуватиме перебудова професійно-педагогічної підготовки згідно розробленому нами новому підходу складних організаційних заходів та додаткового навчального часу? Наведене у табл. 4.9 порівняння навчального плану професійно-педагогічної підготовки за існуючою моделлю та розробленого кафедрою педагогіки та методики професійного навчання УІПА згідно нового підходу свідчить, що можна утриматись в межах діючого обсягу навчального часу і навіть ввести ряд нових дисциплін завдяки усуненню дублювання навчального матеріалу та перебудови структур та програм існуючих дисциплін, використовуючи принцип структурно-логічних схем. Таким чином, новий навчальний план професійно педагогічної підготовки не впливає на навчальний час інженерної складової навчального плану підготовки інженерно-педагогічних кадрів.

На наступному етапі проектування змісту педагогічної освіти інженерно-педагогічних кадрів розроблено структури запропонованих навчальних дисциплін: «Методологічні засади професійної освіти», «Теорія та методика виховної роботи», «Дидактичні основи професійної освіти», «Риторика», «Стилістика», «Основи інженерно-педагогічної творчості», «Методика професійного навчання: дидактичне проектування», «Комунікативні процеси у педагогічні діяльності», «Методика професійного навчання: основні технології навчання», «Креативні технології навчання», «Менеджмент освіти», «Методика науково-дослідної роботи».

В додатку, у якості прикладу, наведено структури трьох основоположних дисциплін: «Методологічні засади професійної освіти», «Дидактичні основи професійної освіти», «Методика професійного навчання: дидактичне проектування». Вибір цих дисциплін продиктований, по-перше, створенням ними однієї з базових ліній в педагогічні підготовці, а по-друге, - можливістю простежити у взаємозв’язку розвиток дидактичної складової змісту педагогічної освіти майбутніх інженерів-педагогів. Запропоновані структури мають великий ступінь узагальненості, що дозволяє простежити логіку визначення змістовних елементів та встановлення їхніх взаємозв’язків, а також здійснити розвиток цих структур у програми з урахуванням особливостей конкретного навчально-виховного процесу.

Таблиця 4.9

Навчальний план професійно-педагогічної підготовки інженерів-педагогів

Курс	Семестр	Діючий навчальний план				Новий навчальний план
		Назва дисципліни	години			Назва дисципліни	години
			лекц.	практ.	лаб.		лекц.	практ.	лаб.
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
І		-				-
ІІ	3	Теорія та історія педагогіки	14	14		Методологічні засади професійної освіти	14	14
	4	Теорія та історія педагогіки	18	18		Теорія та методика виховної роботи	18	18
ІІІ	5	Професійна педагогіка	18	12		Дидактичні основи професійної освіти	18	12
		Риторика	4	24		Риторика	4	24
		Стилістика	8	8		Стилістика	8	8
	6	Професійна педагогіка	18	6	8	Основи інженерно-педагогічної творчості	18	14
		Методика професійного навчання	44	18		Методика професійного навчання: дидактичне проектування	22	16
						Комунікативні процеси у педагогічній діяльності	8	16
ІV	7	Професійна педагогіка	14	14		Методика професійного навчання: основні технології навчання	22	28
		Методика професійного навчання	22	16	12	Креативні технології навчання	14	14
	8	І педагогічна практика				І педагогічна практика

Продовження табл. 4.9

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
V	9	Теорія і практика управління соціальними системами	10	4		Менеджмент освіти	10	4
		Методика науково-дослідної роботи	28			Методика науково-дослідної роботи	28
		ІІ педагогічна практика				ІІ педагогічна практика
	10	Дипломне проектування				Дипломне проектування

Зазначені структури покладено в основу навчальних програм професійно-педагогічних дисциплін та навчально-методичного забезпечення процесу професійної педагогічної підготовки інженерно-педагогічних кадрів.

Підбиваючи підсумки, треба виділити, основні положення, на яких, на думку авторів монографії має ґрунтуватися механізм конструювання змісту професійної педагогічної підготовки інженерно-педагогічних кадрів.

1. Критерієм якості професійної педагогічної підготовки інженерно-педагогічних кадрів має бути їхня професійна діяльність, ефективність якої засвідчується якістю праці підготовлених ними фахівців.

Ефективність праці, рівень розвитку загальнолюдських та професійних якостей кваліфікованих робітників, молодших спеціалістів та бакалаврів, підготовка яких здійснюється у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації, відповідно, визначаються життєвою позицією та діями інженерно-педагогічних кадрів.

Підготовка інженерно-педагогічних кадрів в індустріально-педагогічних технікумах та коледжах, інженерно-педагогічних академії та університеті, при кафедрах та на інженерно-педагогічних факультетах ВНЗ ІІІ-ІV рівнів акредитації повинна в результаті поєднання змістовного і технологічного компонентів забезпечувати необхідний рівень формування та розвитку особистості професіонала тобто особистості викладача технічних дисциплін.

2. До професійно-педагогічної складової підготовки майбутніх інженерів-педагогів має бути застосований комплексний підхід як гармонійне поєднання історичного, системного, діяльнісного, особистісно-розвивального, компетентнісного підходів. Результат застосування історичного підходу – досвідне надбання в галузі ІПО та тенденції її розвитку, системного – елементи педагогічної праці у їх будові й взаємозв’язку, діяльнісного – зміст структурних та функціональних елементів діяльності інженера-педагога, особистісно-розвивального – зміст структурних компонентів особистості інженера-педагога, компетентнісного – модель фахівця інженерно-педагогічного профілю й рекомендації щодо втілення цієї моделі в процес його професійно-педагогічної підготовки.

3. Особистість майбутнього інженера-педагога є системою, що розвивається, і має розглядатися через новоутворення таких її структурних елементів, як: професійна спрямованість, досвід виконання професійної педагогічної діяльності, особливості психічних процесів, біопсихічні властивості (за К.К. Платоновим, В.С. Леднєвим). Передумовою формування та розвитку перших трьох елементів є розвинена система відповідних здатностей студента.

Форми спрямованості: потреби, переконання, світогляд, прагнення, мотиви, інтереси, ідеали, наміри, схильності, ціннісні орієнтації, бажання, професійна позиція.

Досвід виконання професійної діяльності: знання, уміння, навички, навченість в галузі репродуктивної та творчої діяльності.

Психічні процеси: воля, сприйняття, мислення, відчуття, емоції, пам'ять та ін.

Біопсихічні властивості: темперамент, статеві, вікові властивості.

Здатності, якості, спрямованість і досвід виконання професійної педагогічної діяльності утворюють професійну компетентність викладача технічних дисциплін.

Здатності до ціннісного ставлення до своєї професійної діяльності, до духовно-пізнавального освоєння дійсності у сфері професійної діяльності та до професійної практичної дії визначають спочатку придатність абітурієнта до підготовки за інженерно-педагогічною спеціальністю, потім – придатність студента інженерно-педагогічної спеціальності до засвоєння професійної педагогічної діяльності, а згодом – придатність здійснювати цю діяльність, а також сприяють формуванню відповідних якостей і досвіду (знань, умінь та навичок).

4. Професійна компетентність викладача технічних дисциплін вказує на те, що людина з високим ступенем гнучкості умінь та глибоким розумінням сутності відповідних процесів та явищ дійсності володіє певними групами досвідних надбань стосовно тих чи інших напрямів здійснення професійної педагогічної діяльності. Поняття компетентності є родовим по відношенню до компетенції.

5. Компетенціями, які повинні бути сформовані у майбутнього викладача технічних дисциплін, мають бути:

• методологічна (загально-педагогічна; професійно-педагогічна);

• проектувальна (проектувально-дидактична, проектувально-виховна);

• комунікативна;

• творча;

• менеджерська;

• науково-дослідна.

6. Методологічна компетенція передбачає знання загальнонаукової методології, сформованість світогляду, знання методологічних норм і вміння їх застосовувати в процесі вирішення проблемних ситуацій, готовність до постійного підвищення освітнього рівня; якості: стійке спонукання до педагогічної діяльності, розуміння соціальної значущості педагогічної професії, любов до учнів, педагогічний оптимізм, професійна активність, прагнення до удосконалення в професійному та особистісному плані тощо. Методологічна компетенція має бути сформована при вивченні дисциплін «Методологічні засади професійної освіти» (14 г. лк., 14 г. пр.), «Дидактичні основи професійної освіти» (18 г. лк., 12 г. пр.), «Теорія та методика виховної роботи» (18 г. лк., 18 г. пр.).

7. Проектувальна компетенція передбачає уміння здійснювати аналіз соціального замовлення на підготовку конкретних фахівців, аналіз умов організації навчально-виховного процесу, формулювати мету підготовки на всіх необхідних рівнях, конструювати зміст підготовки, вибирати й розробляти з урахуванням виконаного аналізу технології та методики організації й здійснення навчально-виховного процесу; якості: аналітичність, логічність, критичність мислення, розвинена уява, передбачення результатів. Проектувальна компетенція має бути сформована при вивченні дисциплін «Методика професійного навчання: дидактичне проектування» (22 г. лк., 16 г. пр.), «Методика професійного навчання: основні технології навчання» (22 г. лк., 28 г. пр.), «Теорія та методика виховної роботи».

8. Комунікативна компетенція передбачає знання мов, способів взаємодії з навколишніми і віддаленими людьми й подіями; уміння роботи в групі, колективі, володіння різними соціальними ролями; якості: комунікабельність, доброзичливість, педагогічний такт, демократичність у спілкуванні та керуванні, ініціативність, самовладання, справедливість, розподіленість уваги, рівновага, витримка, наполегливість, рішучість, впевненість у собі, емпатія, спостережливість, перцептивність, вимогливість, відповідальність, гнучкість поведінки, експресивність, культура мови тощо. Комунікативна компетенція має бути сформована при вивченні дисциплін «Риторика» (4 г. лк., 24 г. пр.), «Стилістика» (8 г. лк., 8 г. пр.), «Комунікативні процеси у педагогічній діяльності» (8 г. лк., 16 г. пр.).

9. Творча (креативна) компетенція передбачає знання основ творчої діяльності, уміння з реалізації нестандартних рішень стосовно процесу й результату деякої діяльності; якості: прагнення до пошуку нових, ефективніших шляхів вирішення завдань, до досягнення якнайкращого результату оптимальним шляхом тощо. Творча компетенція має бути сформована при вивченні дисциплін «Основи інженерно-педагогічної творчості» (18 г. лк., 14 г. пр.), «Креативні технології навчання» (14 г. лк., 14 г. пр.).

10. Менеджерська компетенція передбачає сформованість знань основ теорії керування; умінь: інформаційних, аналітичних, цілепокладаючих, організаційних, з планування, контрольно-діагностичних, з координації й регулювання, умінь організовувати навчально-пізнавальну діяльність учнів на занятті, впливати на їхні вчинки й поведінку; якості: організованість, відповідальність, демократичність, бачення пріоритетів, обстановки у її розвитку тощо. Менеджерська компетенція має бути сформована при вивченні дисципліни «Менеджмент освіти» (10 г. лк., 4 г. пр.).

11. Науково-дослідна компетенція передбачає знання педагогічної проблематики й механізму наукового дослідження, уміння визначати проблему, формулювати категоріальний апарат, підготовляти й проводити педагогічний експеримент, обробляти результати, впроваджувати розроблені методики; якості: цілеспрямованість, наполегливість, принциповість, відповідальність за отримані результати, аналітичність, логічність, критичність мислення, розвинена уява, інтуїція, здатність передбачення. Науково-дослідна компетенція має бути сформована при вивченні дисципліни «Методика науково-дослідної роботи» (28 г. лк.).

12. Технології навчання мають бути обраними та реалізованими відповідно до комплексних цілей професійної педагогічної підготовки майбутніх викладачів технічних дисциплін, особливостей змісту навчання, а також містити багаторівневу систему спеціальних завдань теоретичного та практичного характеру з посильним рівнем складності.

Апробація цих положень та нових навчальних програм професійно-педагогічних дисциплін, яка зараз відбувається в межах навчального процесу УІПА, має, як сподіваються автори, надати остаточної відповіді, чи є запропонований механізм конструювання змісту педагогічної підготовки інженерно-педагогічних кадрів реальним і універсальним, таким, який працюючи на випередження, дозволив би отримати особистість, яка буде знаходитися у гармонії із собою та навколишнім середовищем, здатну на високому рівні вирішувати професійні завдання адекватно динамічним умовам праці.

Вирішення цієї проблеми є вкрай необхідне на сучасному етапі розвитку суспільства, коли постала вимога підготовки фахівця, здатного: продовжувати освіту у будь-якому навчальному закладі країн Євросоюзу; виконувати професійну діяльність за самостійно знайденим місцем працевлаштування. Зрозуміло, що це в обов’язковому плані потребує наявності у фахівців професійної спрямованості, креативності мислення, гнучкості професійно необхідних умінь.

Але за результатами педагогічного експерименту, який проводився в УІПА, було встановлено недостатній рівень у студентів та випускників, працевлаштування яких відбулося в галузі освіти, міцної мотивації, глибинного розуміння навчального процесу, винахідливості в рішенні нестандартних завдань, прогнозування ситуацій, наполегливості у виборі оптимальних рішень, надання пропозицій власних способів здійснення діяльності, мобільності та ін. Передумовою такого стану речей явилася відсутність чи невираженість відповідних елементів змісту освіти.

На думку авторів, саме застосування наведеного в монографії комплексного підходу до розробки змісту професійної педагогічної підготовки має стати тим наріжним каменем, на якому можна побудувати ефективну систему підготовки інженерно-педагогічних кадрів нового типу, призначених для роботи в нових соціально-економічних умовах сьогодення.