§1.2. Дифференциация обучения - одно из средств решения задач развития современной школы

Одним из недостатков обучения в школьной практике была ори­ентация на "среднего" ученика. Всех по существу учили одинаково, без учета индивидуальных психологических особенностей школьни­ков, по единым программам, в учебном процессе использовались од­ни и те же методы обучения, таким образом создавались единые для всех педагогические условия.

Вместе с тем, каждый ученик учится по-разному за счет различ­ных психических качеств - усидчивости, старательности, памяти, быстроты и гибкости мышления, творческого воображения и достига­ет различных результатов в овладении знаниями.

Исследования некоторых аспектов этой проблемы в трудах В.А. Крутецкого, Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой обосновывают большой разрыв в возможностях восприятия школьниками учебного материала, в осуществлении ана­лиза и синтеза и неразрывно связанных с ними обобщения и абстра­гирования.

При значительном «разбросе» индивидуальных особенностей учеников учитель не может учесть в достаточной мере особенности каждого, и учебный процесс будет строиться в расчете на среднего ученика, который и будет чувствовать себя более или менее ком­фортно при таком обучении. Тот, кто выходит за рамки среднего, ощущает дискомфорт.

В результате этого возникает противоречие между единым обра­зовательным процессом, единым содержанием образования и разным уровнем развития учеников, различием их индивидуальных возмож­ностей, способностей и желаний. Это противоречие потребовало ак­тивного поиска новых путей и моделей обучения

Рассматриваемые ныне психолого-педагогические, дидактиче­ские и методические исследования направлены на создание личностно-ориентированных моделей обучения, предусматривающих максимальное развитие индивидуальных особенностей и развитие умственных способностей учащихся. Так, в работах И.С. Якиманской обосно­вывается необходимость «лнчностно-ориентированного обучения».

При этом в качестве основного приводится положение о том, что каждый ребенок является носителем личного (субъектного) опыта. Содержанием су6ъектного опыта, по Якиманской, выступают, во-пер­вых, предметы, представления и понятия; во-вторых, умственные и практические действия; в-третьих, эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стереотипы. И если традиционное обучение стремится «оттормозить» субъектный опыт как несовер­шенный, несущественный, то сейчас должен быть создан «... новый тип учебного заведения, в котором растет и развивается ученик, как носитель субъектного опыта» [17].

И.С. Якиманская [17] отмечает важность формирования «механизма саморазвития и самореализации личности, создания ус­ловий для превращения ученика из объекта в субъект обучения».

Таким образом, основной вектор перестройки современной общеобразовательной школы - и в соответствии с объективными требованиями общества, и в соответствии с логикой эволюции школы как социального института - связан с ориентацией на развитие индивидуальных психологических ресурсов ученика. Каждый ребенок должен иметь гарантии того, что он займет достойное, с точки зрения своих личностных прав, место в процессе школьного образования.

Анализируя психологически ориентированные модели школьного обучения, М.А. Холодная выделяет следующие основные методические модели, построенные с учетом психологических меха­низмов умственного развития учащихся:

• «Свободная модель», в которой в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. • «Личностная модель», основной целью которой является об­щее развитие ученика, в том числе развитие его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Обучение ведется на высоком уровне сложности, однако при этом создаются условия для проявления индивидуальности слабых и силь­ных учеников, многовариантности учебного процесса (Л.В, Занков, M.B. Зверев, И.И. Арчинская и др.).

• «Развивающая модель». В центре внимания оказывается пере­стройка учебной деятельности ребенка как на уровне содержания, так и на уровне формы ее организации, с тем, чтобы обеспечить появле­ние новых качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоя­тельности в решении разнообразных учебных задач и т.д. В частно­сти, основное содержание учебной деятельности составляют теоретические знания, ребенок снабжается новыми средствами учебной дея­тельности (например, в виде знаковых моделей, воспроизводящих общий принцип существования изучаемого явления). При этом меня­ется характер учебной активности ребенка. Например, дети включа­ются в исследовательскую деятельность, работают в режиме активно­го диалога и т.п. (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин).

• «Активизирующая модель», направленная на повышение уров­ня познавательной активности учащихся за счет включения в учеб­ный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. (A.M. Матюшкин, М.М. Махмутов, И Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина).

• «Формирующая модель». Предполагается, что влиять на умст­венное развитие ребенка - значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений. При условии про­хождения учеником всех его необходимых этапов, с учетом специ­ально организованной учителем ориентировочной основы действий, можно гарантировать сформулированность знаний и умений с наперед заданными качествами. Разновидность этой модели - программированное и алгоритмическое обучение (П.Я. Гальперин, А.Ф. Талызина, В.П. Беспалько).

• «Обогащающая модель» (ее авторы Э.Г. Гельфман и М.А. Хо лодная) представляет собой систему обучения, целью которой является актуализация и наращивание индивидуального ментального (умственного) опыта учащихся на основе психологических механизме интеллектуального развития личности. Основой данной педагогической технологии являются обучающие задания, которые характери­зуются неопределенностью исходных данных, погруженностью реальные жизненные впечатления ребенка, многовариантностью ме­тодов решения. [12].

Обучение математике на основе обогащающей модели реализовано в проекте МПИ (математика, психология, интеллект). Для его! осуществления издана серия учебных пособий для 5-9-х классов, особенностью которых является психологическая нагруженность тек­стов, учет динамики формирования понятий, формирования базовых качеств личности, развитие рефлексивного опыта учащихся. При этом основное внимание уделяется знакомству учащихся с математиче­ским языком, методами познания, используемыми в математике, и в частности, с методами математического моделирования, являющими­ся основой для решения текстовых задач.

Проект МПИ включает в себя многие разделы, выходящие за рамки стандартной программы по математике. Например, в 7-м клас­се изучаются темы: «Сумма и разность кубов», «Многочлены специ­ального вида», «О степенях двучлена (бином Ньютона)», «Элементы теории групп (подстановки и перестановки)».

Все перечисленные модели, несомненно, способствуют повыше­нию эффективности школьного обучения, поскольку на первом плане оказывается ребенок как субъект деятельности и основные педагоги­ческие усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Поэтому на уровне конкретных методических приемов эти модели в той или иной степени взаимопересекаются.

Лнчностно-ориентированное обучение предусматривает, по су­ти, дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития школьника, с учетом уровня его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков.

Принцип дифференциации является одним из основных психолого-педагогический и организационно-методических принципов в обучении и реализует себя в понятиях «дифференцированное обуче­ние» и «дифференцированный подход» в обучении.

Под «дифференциацией обучения» понимают форму организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности.

При этом обычно рассматривается комплекс организационно-управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения.

«дифференцированный подход» - целенаправленное педагоги­ческое воздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личност­ным качествам учащихся. Дифференцированный подход решает зада­чи эффективной педагогической помощи учащимся в совершенство­вании его личности [12].

В процессе дифференцированного подхода педагог изучает, ана­лизирует и классифицирует различные качества личности и их прояв­ления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характер­ные для данной группы учащихся. На этой основе он определяет стратегию своего взаимодействия с группой, формы включения уча­щихся в общую деятельность и отношения.

Здесь речь идет о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения.

Важным аспектом раскрытия сущности проблемы дифференциации является ее соотнесение с индивидуализацией обучения. Су­ществуют разные подходы к соотношению понятий « индивидуализация» и «дифференциация» обучения. В исследовании M.H. Скаткина [13] отмечается, что дифференциация является родовым понятием и включает в себя индивидуализацию как понятие видовое. В этом слу­чае учебно-воспитательный процесс, «для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением» [13, с. 269-270].

В работе И. Унт [14] даны следующие определения: индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются, а под дифференциацией понимается такой учет индивидуальных особенностей учащихся, при котором они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения: обычно обучение в этом случае происходит по различным учебным планам и программам» [14, с. 8]. Дифференциация, таким образом, рассматривается как один из основных вариантов, индивидуализации

В работах В.М. Монахова, В.А. Орлова, В.В. Фирсова [5] дифференциация рассматривается как средство индивидуализации, с стороны, а индивидуализация - как одна из форм дифференциации.

Исходя из последнею толкования, дифференциации обучение рассматривается как средство создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможно­стей в различных видах деятельности, определения формы и ритма учебных занятий.

Выделяется два направления дифференциации обучения: - дифференциация содержания, состоящая в изменении содер­жания учебных предметов, обязательных для изучения: углубленное изучение отдельных предметов; расширение сети факультативов, спецкурсов, кружков, обязательные занятия по выбору в соответствии с профилями и т.д.;

- дифференциация организаций обучения с выделением мето­дов, форм работы (фронтальная, групповая формы, индивидуальные занятия), темпов изучения материала и т.д.

В соответствии с этими двумя направлениями дифференциация обучения осуществляется, с одной стороны, путем создания разных вариантов программ, учебников, дидактических материалов, позво­ляющих на едином базовом содержании знаний варьировать и инди­видуализировать процесс обучения, а с другой стороны - использова­нием форм проведения групповых и индивидуальных занятий в целях создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможностей и самоуправления в различных видах деятельности, определении ритма учебных занятий.

Таким образом, дифференциация обучения является одним из эффективных средств влияния на ценностные ориентации учащихся, а также на наиболее значимые качества их личности, тем самым во многом способствуя развитию системы образования, переходу ее на качественно новый уровень.